Elever med robotöron: En litteraturstudie om inkludering av elever med cochleaimplantat i hörande skola

1. Sammanfattning

Denna uppsats handlar om barn med cochleaimplantat som inkluderas i hörande skola.

Mot slutet av 90-talet började man operera in cochleaimplantat (CI) på döva barn. Det är en teknik som genom att omvandla ljudvågor till elektromagnetisk stimuli kan ge bäraren en konstgjord hörsel. Den som bär implantatet kan med hjälp av det gå från att vara helt döv till att bli hörselskadad. Föräldrar till barn med dessa implantat väljer oftast att placera sitt barn i hörande skola. För att klara av denna skolplacering är dessa barn i stort behov av särskilt stöd i form av tekniska hjälpmedel samt en resursperson. Syftet med denna studie är att analysera i vilken utsträckning barn med cochleaimplantat blir delaktiga i ett hörande klassrum. För att göra detta har vi utfört en litteraturstudie där vi genom en kvalitativ textanalys studerat tidigare forskning och ämnesspecifika rapporter. Resultatet visar på att inkluderingen av eleverna med CI i hörande skola inte fullt ut fungerar, framför allt på grund av att de tekniska hjälpmedel som eleverna är i behov av ofta inte är tillräckliga eller tillräckligt fungerande.

Nyckelord ​: Cochleaimplantat, inkludering, skola, interaktion och kommunikation

Innehållsförteckning

1. Sammanfattning 2

2. Inledning 6

3. Bakgrund 7

3.1 Dövas utbildningshistoria i Sverige 7

3.1.1 Historiskt perspektiv fram till 1800-talets slut 7 3.1.2 Historiskt perspektiv från 1800-talets slut och framåt 7

3.1.3 Undervisningen idag 8

3.2 Lagar och förordningar 9

3.2.1 Skollag (2010:800) 9

3.2.2 Skolinspektionen 10

3.2.3 Barnkonventionen 10

3.2.4 Salamancadeklarationen 10

3.2.5 Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) 11

3.3 Cochleaimplantat 11

3.4 Teckenspråk och tecken som stöd (TSS) 12

3.5 Specialpedagogik 13

3.6 Sammanfattning 13

4. Teoretiska utgångspunkter 15

4.1 Centrala begrepp 15

4.1.1 Döva och hörselskadade 15

4.1.2 Inkludering och integrering 16

4.1.3 Hörselklass 17

5. Syfte och frågeställningar 18

6. Metod 19

6.1 Didaktisk relevans 19

6.2 Datainsamling 19

6.3 Urval 20

6.4 Analysmetod 21

6.5 Reliabilitet och validitet 21

6.6 Arbetsfördelning 21

7. Litteraturstudie 23

7.1 Avhandlingar 23

7.1.1 Learning by Hearing? 23

7.1.2 Skolplacering av barn med cochlea implantat 25

7.1.3 Cognition and communication in children/ adolescents with cochlear implant 29

7.1.4 “Man får ha riktigt mycket tålamod” 30

7.2 Rapporter 31

7.2.1 ”Vad var det du inte hörde?” 31

7.2.2 Äh, det var inget viktigt. 32

7.2.3 Det går väl ganska bra – om hörselskadades situation i Sverige 33

7.3 Avslutande kommentar 33

7.4 Resultat och analys 34

7.4.1 Vilka stöd behöver elever med CI i sin interaktion med läraren? 34 7.4.2 Hur väl blir elever med CI fullt inkluderade 

i undervisningen och i interaktionen i ett hörande klassrum? 36

8. Diskussion och slutsats 39

9. Referenslista 42

9.1 Litteratur 42

9.2 Webbsidor 43

If the person you are talking to doesn't appear to be listening, be patient. It may simply be that he has a small piece of fluff in his ear.

- A.A. Milne, Winnie the Pooh (Goodreads, 2018)

https://www.flickr.com/photos/bibliodyssey/3066814584

2. Inledning

När vi idag talar om inkludering av barn i skolmiljö talar vi ofta om anpassning av själva innehållet i undervisningen. Även i lärarutbildningen talar vi om att anpassa skolmiljö, undervisningsnivå och vår egen planering för att göra både undervisningen och oss som lärare mer tillgängliga för barn i behov av särskilt stöd. I den här studien vill vi undersöka vad det innebär att anpassa undervisningen till ett barn vars kognitiva förmåga inte varierar mot majoriteten utan där det barnet behöver endast är visuellt och hörande stöd.

Kommunikation och interaktion är centrala delar både för elevens lärande och elevens motivation. Om skolans värdegrund och uppdrag står att läsa i läroplanen för grundskolan:

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Skolverket, 2017, s .9)

Detta citat låter oss förstå att språket inte bara ska vara ett verktyg för eleven med vilken hen ska tillgodogöra sig kunskap. Språk, interaktion och kommunikation skall också ge eleven en levande social gemenskap och lusten och viljan att lära (Skolverket, 2017, s. 10).

Historiskt sett har många döva och gravt hörselskadade elever undervisats i separata

dövskolor i Sverige. Idag kan barndomsdöva barn med hjälp av ett cochleaimplantat uppnå en

hörsel som motsvarar en mild hörselskada och många föräldrar väljer därmed att låta sina

barn gå i hörande klass. I denna litteraturstudie ser vi närmare på dessa elevers behov av

särskilt stöd i kommunikation och interaktion i en hörande klass samt hur väl dessa elever

verkar integreras i reguljär undervisning riktad till hörande barn i kommunal skola.

3. Bakgrund

I detta kapitel kommer vi först presentera ett nedslag i dövas utbildningshistoria i Sverige.

Därefter presenterar vi lagar och förordningar som är relevanta för vår studie eftersom de på olika vis reglerar hur inkluderingsarbete ska bedrivas i skolan. Slutligen redogör vi för vad ett cochleaimplantat är och hur det fungerar, teckenspråket och dess förutsättningar samt specialpedagogikens roll i skolan.

3.1 Dövas utbildningshistoria i Sverige  

Allt eftersom vår forskningsstudie vuxit fram har vi insett att utan ett historiskt perspektiv är det svårt att sätta de slutsatser vi vill uppnå i ett rättvisande kontext. För att vi som hörande ska ha möjlighet att förstå varför det på olika vis kan vara kontroversiellt att barn med CI går i hörande klass och vad det bär med sig för kulturellt bagage behöver vi förstå det historiska sammanhang som situationen uppstår i. Utifrån Anita Pärssons avhandling, ​Dövas utbildning i Sverige 1889-1971 ​, har vi summerat hur döva barn skolgång historiskt har sett ut.

3.1.1 Historiskt perspektiv fram till 1800-talets slut  

Döva har genom historien ansetts obildbara. I och med upplysningens bildningsideal och med Frankrike som inspirationskälla började döva få ta del av undervisning i de flesta europeiska länderna samt i USA under 1700- och 1800-talet (Pärsson, 1997, s. 49- 50).

Roland Martin studerade i Sverige under 1700-talet sinnenas betydelse för människan.. Han var läkare och undersökte skillnaden mellan att vara döv och att vara blind. Hans resultat visade att det var värre att vara döv och att döva personer var svårare att undervisa. Samtidigt fastslog han också att det ändå var en nödvändighet. Efter sitt första år som lärare vid ett dövinstitut kom Pär Aron Borg fram till samma slutsats; att hörseln är viktigare än synen för att ta till sig kunskaper samt för att kunna kommunicera med människor runt omkring sig (Pärsson, 1997, s. 51). Redan här kan vi således se att kommunikation och interaktion anses centralt även för döva och hörselskadades utbildning.

3.1.2 Historiskt perspektiv från 1800-talets slut och framåt

Mot slutet av 1800-talet började samhällets förhållningssätt till döva att förändras. Från att vara ett socialt problem för samhället ansågs de nu i allt större utsträckning vara en bildbar tillgång (Pärsson, 1997, s. 47). Från 1800-talets sista decennier var man medveten om att de döva behöver utbildning för att inte isoleras (ibid., s. 61) och 1889 tog riksdagen ett beslut om att införa obligatorisk skolgång för döva barn (ibid., s. 94). Det ansågs viktigt att de döva skulle utbildas med talat språk för att kunna inkluderas i det hörande samhället (ibid., s. 61).

1808 öppnades den första dövskolan i Sverige som hade stöd av staten. Skolan grundades av

Pär Aron Borg och fick namnet Manillaskolan. Under 50 år var detta den enda skolan för

döva i Sverige innan det sedan öppnades fler dövskolor runt om i landet som till en början drevs i privat regi (ibid., s. 86).

Manillaskolan fungerade som ett internat. Då det inte fanns någon etablerad metod för att bedriva undervisning för döva konstruerade Pär Aron Borg handalfabetet på teckenspråk och det är detta som vi använder än idag. Undervisningen bedrevs på teckenspråk så länge Borg var i livet. Efter hans bortgång tog sonen, Ossian Borg, över och valde då istället att eleverna skulle utbildas med talat språk och läppavläsning i avsikt att främja elevernas normalisering i det hörande samhället. I samma syfte förbjöd han också det teckenspråk som hans far utvecklat (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2017).

På mitten av 1960-talet infördes en allmän grundskola för döva och genom detta blev vidareutbildningen för döva för första gången en verklighet. Grundskolan skulle ombesörjas av specialskolan. Med hänsyn till den döves hörselrester skulle det genom hela skoltiden ske en integrering i skolor för icke handikappade för att deras undervisning skulle bli en del av den hörande världen (Pärsson, 1997, s. 61).

Undervisningen för döva elever bedrevs på talat språk fram till 1970-talet. Då kom de första forskningsresultaten som “bevisade” att teckenspråket var ett eget språk med egen grammatik.

Därmed började idén om att döva elever behövde bli så hörande som möjligt att luckras upp (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2017).

Sammanfattningsvis kan vi se att de dövas utbildningshistoria är kantad av meningsskiljaktigheter och konflikter kring samma fråga – är det bäst för de döva barnen att undervisas till att bli så hörande som möjligt, eller inte? Frågan huruvida hörselskadade och döva elever ska inkluderas i vanlig skola har varit relevant sedan upplysningens tid och frågan aktualiserades än mer i och med att cochleaimplantatet började möjliggöra för barn som föds döva att gå i hörande skola.

3.1.3 Undervisningen idag

En del föräldrar till barn med hörselnedsättningar väljer att placera sina barn i specialskola där det finns tillgång till teckenspråk. Majoriteten av alla barn med hörselnedsättningar inkluderas emellertid i vanlig skola ( ​Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015​, s.17). Att höra vad som sägs är en förutsättning för att skolelever med en hörselnedsättning som idag går i en hörande skola ska kunna ta till sig kunskap och delta i ett socialt sammanhang. Därtill har vi skolans värdegrund som den är formulerad i läroplanen. Där fastslås det att språket inte bara ska vara ett verktyg för lärande utan också ett verktyg för barnens sociala och individuella utveckling.

(Skolverket, 2017, s. 10). Det kan sägas ställa förhållandevis höga krav på elevernas

litteracitet, det vill säga deras förmåga att använda språket som ett dynamiskt verktyg till mer

än kommunikation. För många barn räcker inte ett CI eller en hörapparat till för att de ska

uppfatta tillräckligt mycket av samtalet för att denna litteracitet ska vara möjlig. De har därför

ett behov av ytterligare tekniska hjälpmedel i sin lärmiljö och i många fall behov av en

resursperson med kunskap i teckenspråk (Barnplantorna, 2016a). Tekniska hjälpmedel som kan underlätta för dessa elever är: fast installerade teleslingor, trådlösa mikrofoner och mottagare samt högtalare som distribuerar ut det talade ordet i klassrummet ( ​Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015 ​, s. 24). Dagens teknik går framåt och idag har de fasta teleslingorna börjat ersättas av trådlösa tekniska lösningar som istället kan anslutas direkt till hörapparaten eller till elevens CI (Barnplantorna, 2016b).

3.2 Lagar och förordningar

För att etablera en förståelse för vilka ramar som skolverksamheten i Sverige måste följa redogör vi i detta avsnitt för olika bestämmelser, förordningar och lagar som på olika vis dikterar hur skolans undervisning skall anpassas för elever i behov av särskilt stöd. De vi redovisar är; Skollagen, Skolinspektionen, Barnkonventionen, Salamancadeklarationen och Specialpedagogiska skolmyndigheten.

3.2.1 Skollag (2010:800)

I skollagen regleras de rättigheter och skyldigheter elever, barn och deras vårdnadshavare har vad gäller skolväsendet (Skolverket ​, 2015​)​. Skollagen använder inte ordet inkludering men i paragraf 4 fastslås alla barns rätt att ta del av utbildning inom skolväsendet. I paragraf 10 tydliggörs sedan att det är barnets bästa som skall vara styrande i all undervisning ( ​SFS 2010:800 ​).

4 § Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper

och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.

Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

10 § I all utbildning och annan verksamhet enligt denna lag som rör barn ska barnets bästa vara utgångspunkt. Med barn avses varje människa under 18 år. ​(​SFS 2010:800​)

Dessa paragrafer lämnar ett stort tolkningsutrymme hos huvudmännen för skolorna. Klart är

att ​varje skola är skyldig att erbjuda varje barn förutsättning att tillgodogöra sig sin utbildning

utefter barnets bästa – ​hur ​detta ska ske fastslås inte och det är här vi med denna studie avser

tillföra kunskap.

3.2.2 Skolinspektionen

Skolinspektionen är en statlig myndighet som granskar och har tillsynsansvar för bland annat skolan. De genomför regelbundna granskningar vart tredje år samt tar emot anmälningar om eventuella bristande förhållanden i skolorna (Skolinspektionen, 2017). Under år 2017 ökade antalet anmälningar till Skolinspektionen jämfört med året innan. Den näst vanligaste anmälan som görs till Skolinspektionen handlar om att elever inte får det stöd de har rätt till och är i behov av (Skolinspektionen, 2018).

Skolorna lägger således upp sin skolverksamhet utifrån sin tolkning av skollagen, det vill säga avgör på vilka vis de efter bästa förmåga ska erbjuda varje elev rätt till utbildning.

Skolinspektionen kontrollerar bland annat att kommunerna erbjuder elever i behov av särskilt stöd de resurser som de har rätt till. I många fall handlar det arbetet om att informera om vilket särskilt stöd som finns att få för skolorna.

3.2.3 Barnkonventionen

Barnkonventionen är FN:s överenskommelse om barns rättigheter. För de länder som anslutit sig till konventionen är den rättsligt bindande (Unicef, 2009, s. 4). Av konventionens 54 artiklar finner vi två särskilt relevanta för vår studie. I artikel nummer 2 tas det upp att de länder som förbundit sig till konventionen ska ge alla barn inom sin jurisdiktion de rättigheter som avtalet anger oavsett politiska, etiska eller sociala ursprung och åsikter (ibid., s. 15).

Detta innebär således att barn med ett handikapp har samma rättigheter som ett barn som inte har det. Artikel 28 behandlar att konventionsstaterna ska ge alla barn rätt till utbildning (ibid., s. 27).

3.2.4 Salamancadeklarationen

-Principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskild stöd Denna deklaration undertecknades år 1994 av 92 regeringar och 25 internationella organisationer. I Salamancadeklarationen framgår det som angeläget att inkludera barn och ungdomar med behov av särskilt stöd i den ordinarie skolan (Svenska Unescorådet, 2006, s.

10). Utgångspunkterna för all specialpedagogisk verksamhet och inkluderingsarbete kommer

bland annat från denna deklaration (Skolverket, 2016). Syftet med den är att förbättra det

globala möjliggörandet av en undervisning anpassad för alla, däribland elever med behov av

särskilt stöd. Tanken med denna deklaration är att den ska fungera som ett hjälpmedel och en

vägledning för skolväsendets utformande av sitt specialpedagogiska arbete (Svenska

Unescorådet, 2006, s.10).

3.2.5 Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM)

SPSM arbetar för att alla elever i skolorna ska ges förutsättningar att klara sin utbildning.

Detta görs genom att erbjuda specialpedagogiskt stöd, undervisning i specialskolor, läromedel och statsbidrag. De arbetar som en samarbetspartner till skolor, förskolor och vuxenutbildningar. SPSM menar själva att de har god uppfattning om vilka pedagogiska konsekvenser olika funktionsnedsättningar kan medföra och att de erbjuder en kompetens som kompletterar de specialpedagogiska resurser som finns på både kommunala och fristående skolor (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2010).

3.3 Cochleaimplantat

Denna studie handlar om barn med cochleaimplantat, förkortat CI. Detta avancerade hörseltekniska hjälpmedel tillåter barn som föds döva att lära sig att uppfatta tal i varierande grad, om än med behov av teckenspråk som stöd till sin talade kommunikation (Sveriges Dövas Riksförbund, 2014a). 1978 CI-opererades den första patienten i världen med ett implantat. I Sverige skedde den första operationen på en vuxen 1984 och på ett barn 1990 (Cochlear Nordic AB, ​2009, s. 14​)​. Ett cochleaimplantat ersätter funktionen av det skadade innerörat, det vill säga: skillnaden mellan en vanlig hörapparat och ett CI är att en hörapparat förstärker de ljud som innerörat själv kan skapa, medan ett CI helt tar över arbetet som innerörat vanligtvis utför (ibid., s. 2). Den som bär CI går inte från att vara döv till att vara hörande utan snarare från att vara döv till att bli hörselskadad. Om personen som har ett CI plockar bort det blir personen i fråga helt döv igen (Sveriges Dövas Riksförbund, 2015b).

Ett CI består av en del som opereras in under huden strax ovanför örat samt flera delar som

finns på utsidan av huvudet. Den del som opereras in består av en mottagare och en

flerkanalselektrod. Delarna på utsidan är en mikrofon (1), en ljudprocessor (2) och en

transmittor (3) samt en magnet (4). Ljudprocessorn kan anpassas individuellt (Barnplantorna,

2016a).

(Wikimedia, 2018)

I Sverige CI-opereras det ungefär 70 barn/år (Barnplantorna, 2016b). För många fungerar detta hjälpmedel väldigt bra men en del trivs inte med sitt implantat eller upplever inte det resultat som förväntades (Sveriges Dövas Riksförbund, 2015). För att uppnå bästa resultat av ett inopererat CI bör operationen utföras så fort man upptäcker att ett barn är dövt, gärna innan barnet fyllt ett år. För vuxna som fått nedsatt hörsel eller blivit döva bör operationen ske så fort man upptäckt hörselskadan. Resultatet av ett inopererat implantat varierar från individ till individ. Det finns flera faktorer som påverkar resultatet (Healthcare Media, 2015), de faktorer som är avgörande är:

● hur bra du hört innan du fick din hörselskada, alltså om det finns något hörselminne,

● hjärnans förmåga att uppfatta ljudet som skapas av implantatet,

● hur pass bra du är på att läsa på läpparna,

● hur stor motivationen är till att höra.

3.4 Teckenspråk och tecken som stöd (TSS)

Vår studie fokuserar på döva barn som genom sitt CI har fått möjlighet att höra. Även om dessa barn kan höra har de ofta ett behov av teckenspråk eller tecken som stöd i sin vardagskommunikation och i sin skolmiljö. Behovet uppstår framför allt i situationer där deras hörsel inte är tillräcklig i relation till ljudmiljön för att de ska kunna tillgodogöra sig talad kommunikation och interaktion. För att senare i vår studie kunna förstå teckenspråket som särskilt stöd i skolmiljö behöver vi först etablera vad det är.

Den 14 e maj 1981 fastslogs teckenspråket vara ett “riktigt språk” (Institutet för språk och folkminnen, 2018) och år 2009 antog riksdagen en språklag (2009:600). I språklagen har teckenspråket samma ställning som Sveriges övriga minoritetsspråk (SFS 2009:600). Liksom det talade språket inte är internationellt är inte heller teckenspråket det. Teckenspråket har en egen grammatik och ordföljden är annorlunda än i vårt talspråk. Teckenspråket är visuellt och använder inte bara händerna för att kommunicera utan det är ett samspel med hela kroppen där ansiktsuttryck har en stor betydelse. Även synen är en viktig del i teckenspråket, utan synen kan man inte se vad personen man interagerar med säger (Sveriges Dövas Riksförbund, 2009). I Sverige idag är det ungefär 30 000 personer som använder det svenska teckenspråket.

De som är döva har teckenspråket som sitt förstaspråk och svenska som andraspråk eftersom det används för att läsa och skriva (Sveriges Dövas Riksförbund, 2014c).

Tecken som stöd, förkortat TSS, används för att förstärka och komplettera det talade ordet

med tecken och är baserat på det svenska språket. TSS används av vuxendöva men även av

hörande barn som har tal- eller språkstörningar, barn med kognitiva variationer och barn som har svårt att lära sig tala. TSS utvecklades under 80-talet och man använder tecken från det svenska teckenspråket. SDR förespråkar att man använder begreppet svenska med teckenstöd istället för tecken som stöd då det är några enstaka tecken som förstärker det svenska talade språket, inte ett fullständigt teckenspråk (Sveriges Dövas Riksförbund, 2009).

3.5 Specialpedagogik

Specialpedagogik är en didaktisk inriktning med särskild relevans för vår uppsats eftersom den riktar sig till barn i behov av särskilt stöd. ​Specialpedagogiken är en tvärvetenskaplig didaktisk företeelse som kombinerar pedagogik, psykologi, medicin och sociologi.

Specialpedagogik handlar om insatser som görs då elevers olika behov av särskilt stöd gör att den ordinarie undervisningen upplevs otillräcklig (Persson, 2013, s.24).

Specialpedagogiken har tre huvuduppdrag. Den ska främja, förebygga och stödja elever i deras utbildning vad gäller både kunskap och deras känsla av att vara delaktiga. I detta uppdrag förekommer ett förebyggande arbete med att ge alla elever möjlighet att utvecklas i det ordinarie klassrummet genom att skapa lärmiljöer som är anpassade utifrån elevernas behov. Det är när detta inte räcker till som man talar om extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2016).

3.6 Sammanfattning

För vår studie är det särskilt relevant att veta att ett cochleaimplantat inte är ett botemedel mot dövhet. Om individen som bär det tar bort implantatet eller kopplar från det så blir hen helt döv igen. Begreppet hörselskadad innefattar flera olika diagnoser och en hörselskadad person kan ha mer eller mindre hörselmöjligheter medan en döv person inte hör någonting. Dessa begrepp återkommer vi till under rubriken centrala begrepp. Dövas första språk är teckenspråket, det räknas till ett av våra minoritetsspråk, men eftersom ett barn som opereras med CI inte längre är döv är det inte självklart att dessa barn lär sig teckenspråk. För personer med en hörselskada kan TSS fungera som ett bra hjälpmedel eftersom det möjliggör för förstärkning och komplettering av det talade språket med tecken för öka förståelsen av det som sägs. Både svenska med teckenstöd och teckenspråket behöver möjlighet att tydligt se personen som tecknar, både ansiktsuttryck, läppavläsning och övrigt kroppsspråk är en del av kommunikationen som sker.

Sammanfattningsvis kan vi se att frågan om huruvida döva bör “bli hörande” i så stor

utsträckning som möjligt har varit en aktuell fråga i flera hundra år. Behöver de ett talat språk

och hur ska de undervisas? I relation till skollagens tolkningsutrymme frågar sig skolväsendet

ständigt: vad innebär det att anpassa skolan efter barnets bästa i det här fallet? Vidare kan vi

också se att barnen med CI både riskerar att hamna i ett mellanting mellan dövhet och

hörande och mellan dövskolornas förutsättningar och den hörande skolans inkluderingsarbete.

Vi menar att vi, när vi pratar om hur hörselskadade elever bör gå i skolan, måste se frågan i

relation till det kulturella bagage som dövas utbildningshistoria bär med sig. Är inkludering i

hörande skolor det bästa för dessa barn, eller kommer det från en strävan efter att assimilera

hörselvariationer till ett hörande samhälle? 

4. Teoretiska utgångspunkter

I vår studie utgår vi från språk och interaktion som medierande verktyg i lärande. Genom en sociokulturell teori kan vi förstå ​mediering som människans användande av mentala och fysiska verktyg i syfte att förstå omvärlden. Vygotskij (1978, s.53) menar att människan använder två slags redskap i detta syfte; det språkliga (signs) och det materiella (tools). Det mänskliga språket, menar Vygotskij (ibid.) har en särställning som medierande redskap för människan. Det är så att säga hennes främsta verktyg, eftersom det är i tal och kommunikation som människan approprierar kunskap utifrån och befäster den i sig själv. Mediering, enligt Vygotskij (ibid., s.55) är när ett redskap används för att uppnå ett syfte, i det här fallet lärande. Vygotskij (ibid.) menar att dessa två sorters medierande redskap (språkliga och materiella) skapar olika sorters mediering och därför måste separeras, men i denna studie har vi valt att även utgå ifrån Säljö (2000, s. 66) och hans något vidare definition av begreppet mediering. Där Vygotskij specifikt nämner tal och kommunikation som verksamheter där mediering sker, menar Säljö att mediering av kunskap (lärande) sker när helst barnet interagerar med sin omgivning genom lek och annan form av samspel och där utbyter kommunikation.

Denna teoretiska modell möjliggör för oss att betrakta lärandet, inte i själva uppfattandet eller produktionen av talet, utan i det meningsskapande som uppstår i individen. Detta låter oss i sin tur förstå att även döva barn som aldrig uppfattat tal använder språkliga och materiella redskap i sin lärprocess. Här förstår vi språkliga redskap även som text och bilder men också visuell kommunikation, exempelvis som kroppsspråk, läpprörelser och ansiktsuttryck. Detta kan vi se också i relation till teckenspråket och dess användande av hela kroppen som redskap för sitt språkliga uttryck.

Därigenom kan vi även förstå cochleaimplantatet som tillgängliggörare av det talade språket som medierande redskap, istället för “bara” ett tekniskt hjälpmedel. Med andra ord, vi kan inte se själva implantatet som ett medierande redskap, men ett led i att eleven som bär det ska kunna lära genom talat språk. Det är inte helt avgörande för elevens lärande att implantatet fungerar och producerar hörsel, men när det gör det använder eleven sitt CI som väg till mediering, och den hörsel som implantatet skapar blir då ett språkligt verktyg i elevens lärprocess.

4.1 Centrala begrepp

4.1.1 Döva och hörselskadade

Idag finns det fler än en miljon människor som har någon form av hörselnedsättning. En del

har haft hörselnedsättning sedan födseln medan andra får det senare i livet. Hörselskadade är

ett begrepp som omfattar personer med hörselnedsättningar av varierad grad. Det omfattar personer som lider av tinnitus eller Meniéres sjukdom, personer som är överkänsliga mot ljud samt vuxendöva personer (Hörselskadades Riksförbund, 2008, s. 15).

En döv person är en person som inte hör. Ibland hör man ordet dövstum användas men det är förlegat och felaktigt. En döv person kan använda sin röst men orsaken till att hen inte talar är att hen inte har hört det talade språket eller har nytta av det för egen del då döva personer har teckenspråket, ett visuellt språk, som sitt förstaspråk (Sveriges Dövas Riksförbund, 2014a).

Orsaken till dövhet kan vara ärftlig, ungefär 5 % av de döva har döva föräldrar. Det kan även bero på att modern hade en sjukdom under graviditeten, exempelvis röda hund (Sveriges Dövas Riksförbund, 2014b).

Anledningar till att man kan gå från hörande till döv eller hörselskadad kan vara att man under barndomen drabbas av hjärnhinneinflammation eller en annan sjukdom. Det kan också bero på att man utsatts för bullerskador eller höga ljud under en längre tid. Dock så finns det fall där en hörande person blir döv utan att man hittar en förklaring till varför det blev så (Sveriges Dövas Riksförbund, 2014b).

4.1.2 Inkludering och integrering

Under 1980-talet kände många som arbetade med specialpedagogiska frågor ett stort missnöje med den integrering som skedde i skolorna. Integreringen innebar att skolan inte anpassades efter de elever som hade svårigheter utan att det var eleverna som var tvungna att anpassa sig till skolan. Utifrån detta uttalade missnöje började det talas om ett nytt begrepp: inkludering.

Detta begrepp innebär istället att skolan anpassas efter eleverna och inte tvärtom som det varit tidigare (Nilholm & Göransson, 2014, s.29). En aspekt av inkludering har varit att man inte ska se elevers olikheter som ett problem utan snarare som en tillgång och att det inte behöver avgränsas till att bara handla om elever med svårigheter, det kan också handla om elever med olika etniska och språkliga bakgrunder som möts i en gemensam skolmiljö (ibid., ss. 30-31).

Den norske forskaren Peder Haug som också är professor i pedagogik och specialpedagogik skriver i förordet i boken “ ​Inkludering- möjligheter och utmaningar” ​(Sandström, Nilsson &

Stier, 2014) ​om att begreppet inkludering är relativt nytt för oss svenskar medan det

internationellt sett har används länge. Han menar att begreppet ofta blandas ihop med, och

används istället för, specialundervisning. Vidare menar han att det egentligen handlar om ett

begrepp som påverkar undervisningen för alla elever och som beskriver förhållandet mellan

den kollektiva massan och den enskilde individen och som i den bästa av världar möjliggör en

skola där ingen känner sig åsidosatt eller särbehandlad. Det handlar också om att eleverna får

sin undervisning anpassad utifrån sina egna premisser och fallenhet (ibid., s. 9). Nilholm och

Göransson (2014, s.14) menar liksom Haug att inkludering handlar om hur en klass fungerar i

sin helhet och att det ska finnas en gemenskap mellan eleverna i klassen. Eleverna ska känna

att de får utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och känna en delaktighet både i det

sociala samspelet och i den pedagogiska undervisningen (ibid., s.33).

Begreppet inkludering benämns inte i skolans läroplan utan där talas istället om tillvägagångssätt som, likt definitionen här ovan, slår fast att skolan ska respektera de mänskliga rättigheterna, låta eleverna utgå från sig själva och att skolan ska ge stöd och stimulans för elevernas olika behov (Skolverket, 2017, ss. 36-37).

4.1.3 Hörselklass

Hörselklass är en skolform som erbjuds inom den kommunala skolan eller inom specialskolan. I en hörselklass får elever med hörselnedsättning möjlighet att ta del av undervisning av lärare med specialpedagogisk kompetens i mindre klasser om 5-10 elever.

Det finns tekniska hjälpmedel tillgängliga och klassrummen är utformade för att akustiken ska fungera väl. Eleverna har mikrofoner placerade på sina bord/bänkar och kan med hjälp av dem uppfatta den kommunikation och interaktion som sker i klassrummet. Undervisningen sker på talad svenska och eleverna erbjuds undervisning i teckenspråk (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015).

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna litteraturstudie är att analysera hur väl barn med cochleaimplantat blir delaktiga i ett hörande klassrum samt på vilka sätt de behöver särskilt stöd i sin interaktion utifrån språk som medierande verktyg för lärande.

Utifrån detta ställer vi oss följande frågor:

1. Vilka stöd behöver elever med CI i sin interaktion med läraren?

2. Hur väl blir elever med CI inkluderade i undervisningen och interaktionen i ett

hörande klassrum?

6. Metod

I enlighet med Bell (2006, ss. 115-116) har vi börjat med att ställa oss frågan “ ​vad behöver vi veta? och varför behöver vi veta det?” ​. I relation till detta började vi med att formulera de frågeställningar vi har utifrån vårt syfte och den teoretiska grund mot vilken vi bedrivit studien. Därefter kunde vi sedan arbeta med att tillgodogöra oss specifik kunskap om barn med CI och om deras situation i sin skolmiljö, hela tiden med frågeställningarna som analysmaterial. Som metod har vi utfört en litteraturstudie av våra utvalda avhandlingar och rapporter i form av en kvalitativ textanalys. En kvalitativ textanalys innebär en analys och en sammanställning av relevant forskning av god kvalitet (Esaiasson; Gilljam; Oskarsson &

Wängnerud, 2012). För att säkerställa att de avhandlingar vi analyserat är av god kvalitet har vi bara använt oss av avhandlingar som är ​ “ ​peer review​”, expertgranskade. ​ Vi har bedrivit vår analys som en innehållsanalys, i kontinuerlig relation till både analysfrågorna och vår teoretiska utgångspunkt. I en litteraturstudie är det analysen av innehållet och resultatet vi i första hand är intresserade av snarare än den data och de siffror den innehåller. Detta låter oss förstå de texter vi analyserar på djupet i relation till vår teoretiska utgångspunkt och sammanställa vad de presenterar till ny kunskap, hellre än att ägna oss åt en kvantitativ analys som snarare hade låtit oss jämföra studiernas data med varandra. Således anser vi inte att det är relevant att presentera mängdanalyser eller framställa statistik som ​ ​del av vår studie.

Allt eftersom vår studie pågått har vi förändrat våra analysfrågor dynamiskt i relation till den empiri vi funnit relevant. Detta har vi gjort för att uppnå så hög precision som möjligt i relationen mellan materialet vi använt oss av och den analys vi framför.

6.1 Didaktisk relevans

Den didaktiska relevansen kommer ur både direkt och indirekt influens (Kilpatrick, 1992) i det område vi rör oss i. Det vill säga att vi både strävar efter att presentera idéer och metoder att använda i undervisning samt att sammanlänka idéer från tidigare forskning inom området med avsikt att formulera hypoteser om att förstå elevers förståelse.

Det är didaktiskt relevant att tala om inkludering av barn i olika behov av särskild anpassning av skolmiljön eftersom det i skolans värdegrund och uppdrag är formulerat att skolan ska erbjuda stöd för varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2017, s. 8.).

6.2 Datainsamling

Vi har använt Google scholar, Diva och SwePub som sökmotorer för att utföra vår

datainsamling av forskningsavhandlingar. Sökorden vi använt oss av har varit: CI,

cochleaimplantat, inkludering, kommunikation, interaktion, specialpedagogik, skola, hörselskada, döv och elev. Vi har sökt på orden enskilt men också i kombination med varandra samt även sökt på orden översatta till engelska. Dessa sökord är utvalda framför allt i relation till det syfte vi formulerat och våra frågeställningar. Även sökorden har uppkommit dynamiskt allt eftersom vår datainsamling pågått. När vi sökte på endast cochleaimplantat upptäckte vi många forskningsavhandlingar som till exempel inte berörde skolmiljön utan framför allt var inriktade mot fonologisk inlärning. För att utesluta dessa ur våra resultat valde vi då att inkludera ord som “elev” och “skola” i vår sökning. För att ytterligare specificera oss mot interaktion och kommunikation adderade vi därefter även dessa ord i vår sökning.

Vi har även använt oss av intresseorganisationers och statliga institutioners hemsidor. Dessa sidor har bland annat varit: Barnplantorna, Unicef, Sveriges dövas riksförbund (SDR), Skolverket, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Sveriges Riksdag och Hörselskadades riksförbund (HRF). Under referenslistan finns alla webbsidor vi använt oss av redovisade.

Vi har på samma vis sökt litteratur genom bibliotekets söktjänst som kan hjälpa oss att svara på våra frågeställningar samt ge oss information och kunskap om ämnesspecifika ord och begrepp.

6.3 Urval

I vår urvalsprocess har vi sökt framför allt efter rapporter och studier om interaktion och kommunikation för barn med CI som inkluderats i hörande skola. När vi fått en träff på en studie som har berört både cochleaimplantat och skola har vi läst studiens abstract och därefter gjort en bedömning om studien verkar relevant för vårt arbete eller ej. Bedömningen av dessa abstract har skett utifrån huruvida studien säger sig behandla just CI- elevers kommunikation och interaktion i skolmiljö samt huruvida de talar om vilka redskap som eleverna behöver för att klara sin skolgång eller inte. I de fall där detta framkommit har vi läst vidare i studien för att säkerställa att den passar för den forskningsanalys vi tänkt oss utföra i vår studie. I de fall vi fann att studien var relevant för vårt arbete läste vi studien i sin helhet.

Det samlade intrycket är att majoriteten av studierna vi funnit har varit fokuserade på CI- opererade barns fonologiska utveckling respektive talspråksproduktion. De studier vi eftersökt, det vill säga studier som rör dessa barns talspråksförståelse, kommunikation och interaktion, har varit i minoritet. För att få en ordentlig grund att utgå ifrån i vår studie sökte vi därför även efter rapporter som ett komplement till de forskningsstudier vi hittat. Det forskningsmaterial vi slutligen valt består av tre forskningsrapporter och fyra avhandlingar.

Det utvalda materialet sammanställdes och det är detta som vi presenterar i kapitel 7,

Litteraturstudie.

6.4 Analysmetod

I denna studie har analysen utgått från ett teoretiskt ramverk av en sociokulturell teori om språklig mediering i lärande. Varje steg av analysen har gjorts utifrån våra analysfrågor samt denna sociokulturella lärandeteori.

Vi har genomfört en stegvis bearbetning av den insamlade forskningen. Efter att vi enligt ovan (6.2 och 6.3) gjort urvalet av forskningslitteratur och rapporter studerade vi materialet mer ingående med avsikt att hitta information i dem som var relevant för att kunna svara på våra analysfrågor. Den utvalda informationen sammanställdes därefter och det är denna sammanställning som presenteras i litteraturstudien i kapitel 7. I nästa steg analyserades sammanställningen mot analysfrågorna, denna analys återfinns under avsnitt 7.4. Här kopplar vi sammanställningarna till varandra och till vårt teoretiska ramverk.

6.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet är ett mått på hur tillförlitlig en undersökning är. Det innebär att man ska kunna göra om studien på samma vis och få samma resultat även den gången. En fråga som inte ger samma svar vid två olika tillfällen är inte reliabel. Validitet är ett begrepp som är mer komplicerat, det är ett mått på hur giltig en studie är. Validiteten kan sägas vara att man mäter eller beskriver det man tänkt (Bell, 2006, s. 117). I det att en fråga inte är reliabel så är den inte heller valid. Däremot är inte validiteten nödvändigtvis hög bara för att reliabiliteten är det. En fråga kan med andra ord ställas vid flera tillfällen och ge samma svar men ändå inte mäta det som var avsett att mäta eller beskriva (ibid., s. 118).

Författaren Judith Bell beskriver i sin bok ​introduktion till forskningsmetodik (2006, s.118) att man vid kortare undersökningar inte behöver lägga så stor vikt vid validiteten utan att man ska lägga fokus på att den undersökning man utför ska kunna utföras av en annan person vid ett annat tillfälle och ge samma resultat, att den är reliabel (ibid.). För att möjliggöra detta har vi strävat efter att tydligt beskriva vårt tillvägagångssätt på så vis att en annan person ska kunna leta fram de avhandlingar som ligger till grund för vår studie och analysera dem efter samma teoretiska utgångspunkt som vi har gjort.

6.6 Arbetsfördelning

Vi har skrivit sammanfattning, diskussion, syfte och frågeställningar tillsammans.

Framställningen av innehåll under följande rubriker har vi utfört enskilt och sedan bearbetat

tillsammans. Elvira har skrivit: inledningen, didaktisk relevans, teoretisk utgångspunkt, metod

(bortsett från reliabilitet och validitet) samt resultatet. Susanna har skrivit: bakgrund, centrala

begrepp, reliabilitet och validitet, litteraturstudiens forskningslitteratur och rapporter.

För att vi ska kunna bearbeta texterna både enskilt och tillsammans men samtidigt kunna uppvisa en arbetsfördelning har vi utgått från en jämn uppdelning av ansvar för att framställa och presentera innehåll. Syftet med detta har varit att ingen del av vår uppsats ska kännas som

“den andras” utan att vi ska vara väl förtrogna med varje del av vårt gemensamma arbete. Vi

har på egen hand och med hjälp av varandra letat fram den litteratur och det underlag som vi

behövde till våra respektive kapitel. Referenslistan har vi fyllt i allt eftersom vi använt

litteratur eller webbsidor i vår studie.

7. Litteraturstudie

Presentationen av vår analys sker i två steg. I avsnitt 7.1 till 7.3 presenteras sammanställningen av vårt empiriska material. Det är till denna text vi ställt våra analysfrågor. Vad gäller den forskning vi presenterar är det vår förhoppning att skapa en tydligare och mer lättläst progression genom att ta avstamp i ett bredare perspektiv för att sedan kunna bedriva en mer precis analys i nästa steg av analysen. Denna mer precisa analys presenteras i avsnitt 7.4.

Hädanefter, när vi talar om “vanlig/ordinarie klass” och “vanlig/ordinarie skola” menar vi hörande klass i kommunal skola.

7.1 Avhandlingar

7.1.1 Learning by Hearing?

Enligt Holmström (2013) har antalet barn med CI ökat i de ordinarie skolorna i Sverige under 2000-talet, och under samma period har antalet elever i dövskolorna minskat. Historiskt sett har, som vi presenterat ovan, döva eller hörselskadade elever undervisats i särskilda skolor men genom den förändring som nu sker med inkludering i ordinarie skolor menar hon att skolväsendet behöver ställa sig några viktiga frågor, till exempel; är de ordinarie skolorna redo för att ta emot elever med hörselnedsättning? Hon menar att det inte bara handlar om att sätta in resurser och tänka på akustiken utan att det även handlar om att förbereda lärarna och övriga elever så att det kan skapas ett klassrumsklimat som är fördelaktigt för elever som har CI och deras lärande. En annan fråga hon menar är viktig att ställa sig är, hur förberedda är de elever med CI som kommer till en hörande skola på de utmaningar som det medför? Hur tänker de sig att en skoldag ska se ut? (ibid., s.12). Enligt Holmströms avhandling har hon funnit att utvecklingen med inkludering i ordinarie skolor har medfört att dessa elever inte är lika glada, självsäkra och känslomässigt stabila som de elever som går i dövskolor eller klasser med bara likasinnade elever. Holmström menar att det är oklart vad detta kommer att medföra i framtiden (2013, s.37).

Studien

Holmström menar att titeln på hennes avhandling, ”Learning by hearing?” ska ses som en problematisering. Hon menar att det finns en uppfattning bland föräldrar till barn som CI-opereras att de efter operationen obehindrat kommer kunna höra ljud och då delta i en interaktion som ger barnet kunskap. Titeln syftar också till att hon ser kritiskt på vad som är

”normalt” när det gäller kommunikation och interaktion (Holmström, 2013, s. 14).

Holmströms studie syftar till att ta reda på hur dagens teknik används i inkluderingsarbetet av

elever med CI i skolmiljön. Hennes studie fokuserar på elever med CI i ordinarie skolor. Det

insamlade material som hon utgår från är artiklar från tre intresseorganisationer, en med medicinsk inriktning och två lingvistiskt inriktade. Hon utgår också från empiriska data utifrån etnografiskt inriktade observationer i två klasser i svensk skola där elever med CI går (Holmström, 2013, ss. 15,39). Dessa skolor ligger i olika delar av landet, en i en storstad och en i en mindre stad. Klasserna är lågstadieklasser och med svenska mått ganska små sådana, med 10-15 elever i varje klass (ibid., s. 64).

Resultat

Genom de analyser hon gjort av artiklarna visar det sig att det ofta är svårt att hänga med och förstå det talade språket för de elever som har CI i de fall där miljön är högljudd. Det visar sig att dessa elever liksom elever med hörselnedsättning hittar egna strategier för att lära sig det som undervisas i klassrummet. Kunskapsmässigt hänger dessa elever ofta med bra, det största problemet som framkommit är när eleverna ska interagera med sina hörande klasskamrater (Holmström, 2013, s. 38).

Klassrumsstudien visar att de två elever som observerats har varsin resursperson tillgänglig hela skoldagen (Holmström, 2013, s .65). Resurspersonen fungerar som en kommunikationslänk och komplettering till tekniska hjälpmedel. Denne person är avgörande för att eleven ska kunna hänga med i undervisningen som bedrivs (ibid., s. 80).

Resurspersonen hjälper vid vissa tillfällen till med att förtydliga eller repetera det som läraren eller klasskamraterna säger (ibid., s. 65).

Eleverna klarar sig bra i skolan vad gäller interaktionen med hjälp av tekniska hjälpmedel. De är aktiva och engagerade kommunikatörer samt deltagare i klassrummet. Samtidigt är eleverna begränsade genom sitt behov av tekniska hjälpmedel och hur dessa används av läraren och resurspersonen i klassrummet. Studien visar också att till skillnad från de hörande eleverna måste eleverna med CI ta ett högre ansvar för sitt deltagande genom att vara aktiva och försvara sin rätt att hänga med i kommunikationen (Holmström, 2013, ss. 77-78).

Skolarbetet kräver hårt arbete från både eleven och dess vårdnadshavare (ibid., s. 80).

Vidare visar klassrumsstudien att eleverna med CI använder en rad strategier för förståelse under lektionerna, exempelvis ställa frågan, “Vad sa han?” till läraren. De höjer och sänker volymen på sitt implantat, de har visuellt fokus på den som talar, de observerar sina klasskamrater samt söker ögonkontakt med sin resursperson när de behöver hjälp. Under och efter lektionerna samtalar eleven med läraren för att få klarhet i det som eleven inte uppfattat.

Läraren och resurspersonen använder också strategier såsom att repetera det som elever i klassen säger, de talar högt och tydligt samt kontrollerar att den tekniska utrustningen fungerar (Holmström, 2013, s. 81).

Studien visar också att eleverna med CI ofta är utlämnade till läraren och resurspersonen då

de bestämmer när och hur mikrofonerna ska användas i klassrummet. De vuxna kan också

styra volymen på implantatet genom att använda en fjärrkontroll. Något som eleverna med CI

får lära sig och förhålla sig till är att läraren mestadels använder muntlig kommunikation framför visuell kommunikation. Det är det talade språket som är den viktigaste byggstenen i klassrumskommunikationen (Holmström, 2013, s. 82). Med visuell kommunikation menar Holmström kroppsspråk, ansiktsuttryck och läppavläsning men även användandet av tavlan, bilder och text (ibid., s. 98). Resurspersonen och eleven med implantatet använder ibland en mix av teckenspråk och talat språk i sin kommunikation. I Holmströms avhandling skriver hon att flera forskare har kommit fram till att detta har visat sig vara till fördel för eleven att kunna använda teckenspråket som stöd till det talade språket. Holmström menar dock att man inte ska se teckenspråket som ett stöd utan som att man använder språken på olika sätt i olika situationer för att få kommunikationen att fungera. För att eleverna ska kunna använda, mixa och anpassa detta till fungerande kommunikation menar hon att eleverna behöver lära sig båda språken i sin naturliga miljö. För elever som går i ordinarie skola medför detta svårigheter då de inte har teckenspråket runt omkring sig i sin skolmiljö. Dessa elever använder mestadels talat språk och har ibland svårt att höra allt som sägs beroende på olika bakgrundsljud. Holmström menar därför att en polylingualism skulle vara till elevens fördel vad gäller interaktion och kommunikation (ibid., s. 87).

7.1.2 Skolplacering av barn med cochlea implantat Studien

I studien ​Skolplacering av barn med chochlea implantat författad av Tvingstedt, Preisler och Ahlström (2003) har man undersökt skolsituationen för barn med chochleaimplantat i olika skolformer. Studien syftar till att undersöka hur barnens behov kan tillgodoses och vad som är avgörande faktorer för föräldrar i valet av skola. Fokus i undersökningen har varit på barnens sociala och kommunikativa skolmiljö. Utifrån detta har man undersökt hur eleverna tillgodogör sig undervisning, hur de utvecklar sina kunskaper och färdigheter samt läsutveckling. Författarna har intervjuat föräldrar och skolpersonal samt observerat elever i klassrumsmiljö och genomfört intervjuer med dem. Studien fortgick under två års tid och de familjer som var med i studien har barn som var bland de första att få CI i Sverige (ibid., 2003, ss. 28,55).

Studien kan inte ses som en generell bild av hur det ser ut i samhället enligt författarna, detta eftersom den är gjord i en relativt liten grupp och utvecklingen av CI och dess funktioner förändras och utvecklas snabbt. Studien ger dock en bild av hur denna grupp av föräldrar har resonerat vad gäller skolvalet för sitt barn. Författarna menar att studien är omfattande gjord och därför bidrar med kunskapsutveckling inom det undersökta området (Tvingstedt et.al, 2003, s. 33).

De skolformer som undersökningen granskar är, specialskola för döva och hörselskadade,

hörselklass, och vanlig klass i kommunal skola (Tvingstedt et.al, 2003, s. 26). Av de 20

barnen med cochleaimplantat som deltagit i studien föddes 15 av dem döva, medan 5 av

barnen blev döva när de var mellan 2-4 år. Dessa barn hade således hört och lärt sig en del av

det talade språket innan de förlorade hörseln. Under tiden som studien fortgick så bytte en del av barnen skolform. De byten som skedde var från specialskola till hörselklass eller vanlig klass samt från hörselklass till vanlig klass. En annan förändring som skedde under studiens gång var att tre av barnen slutade använda sina CI. Samtliga av dessa tre barn gick i specialskola för döva och hörselskadade (ibid., 2003, s. 29).

Resultat

Den genomförda studien visar att föräldrar till barnen med CI funderade i många olika banor kring valet av skolform för sina barn. De resonerade kring vad som skulle bli bäst för deras barn i form av kunskapsutveckling och sociala relationer, samt i vilken mån deras barn skulle kunna utveckla sina språkkunskaper, både det svenska språket och teckenspråket (Tvingstedt et.al, 2003, s. 37). En annan framträdande orsak till vilken skola man valde var avståndet från hemmet. En del av familjerna i studien bodde ganska nära en specialskola medan en del hade långa avstånd och valde då bort det alternativet. De ville inte flytta och att barnet skulle behöva bo borta under veckorna, inackorderad i elevhem, var inte ett alternativ för dessa familjer (ibid., 2003, ss. 44-45). Både lärare och föräldrar talar om den valda skolformen som något man är beredd att ompröva efter en tid. Man ser det inte som en beständig placering, utan som en försöksperiod som kan komma att förändras utifrån hur barnet utvecklas (ibid., 2003, s. 36).

De föräldrar som valde specialskola till sitt barn, såg det som ett självklart val. Genom att de valde detta alternativ gavs barnet en möjlighet att utbildas på teckenspråk, det språk som de anser är barnets förstaspråk. En familj utgick från sitt barns förkunskaper i det talade språket och ansåg att barnet inte skulle klara en hörselklass eller vanlig skolgång. Andra avgörande faktorer i valet var att ge barnet möjlighet att umgås med likasinnade, något som de ansåg skulle minska risken för isolering. Också möjligheten att utbildas i mindre grupper av personal som har en viss erfarenhet av CI, samt den extra talträningen som erbjuds, var avgörande faktorer i skolvalet (Tvingsted et. al, , 2003, ss. 51-53). Trots att föräldrarna såg många fördelar med specialskolan, såg man också nackdelar och risker. Bristen av att höra det talade språket i naturliga sammanhang, samt rädslan för att kunskapsnivån var lägre än i vanliga skolan, var några av dessa. Det framkom också en oro för att personalen på skolan inte hade så mycket erfarenhet av elever med CI ännu, eftersom dessa barn var bland de första att opereras i Sverige (ibid., 2003, s. 54-55).

Endast 4 barn i den undersökande studien placerades i hörselklass. Vid studiens slut gick

ingen av dessa barn kvar i denna skolform. De barn som började i denna skolform hade en

hörselklass nära sitt hem eller inom pendlingsavstånd. Argumenten föräldrarna hade för detta

val av skolform, var att deras barn inte skulle klara att gå i en vanlig klass samt att

klasskamraterna i en hörselklass skulle ha större förståelse för deras barns hörselskada. Man

ansåg att barnet skulle få mer talspråksträning i denna skolform än i en specialskola

(Tvingstedt et. al, 2003, s. 56). Föräldrarna såg nackdelar med denna skolform i fråga om hur

deras barn skulle utveckla sin talförmåga. Då alla barn i klassen har hörselnedsättning, är

deras uttal inte alltid korrekt, och därmed kan barnet med CI härma ljud som är felaktiga. I sociala interaktioner kan problematik uppstå då det kan vara svårt att förstå varandra.

Ytterligare en nackdel med denna skolform är att all undervisning sker på talad svenska och möjligheten att utveckla teckenspråket minimeras till några lektioner i veckan. De små undervisningsgrupperna som kan ses som en fördel kan också ses som en nackdel då eleverna kan bli överbeskyddade och möjligheten till ett stort kontaktnät av kompisar minskar (ibid., s.

58-59).

Att välja vanlig klass var för några föräldrar ett självklart val. Något man övervägt direkt efter CI-operationen när man märkte att barnet kunde höra. Några av barnen i studien gick sin förskoletid på en vanlig förskola och föräldrarna såg detta skolval som en naturlig fortsättning på barnets skolgång. Föräldrarna såg också fördelar med att barnet fick gå tillsammans med kamrater som hen leker med runt hemmet. Att barnet inte behöver ha så lång resväg till skolan som en placering i specialskola eller hörselklass skulle medföra var också ett avgörande argument (Tvingstedt et. al, 2003, ss. 60-61). Föräldrarna såg inte bara fördelar med denna placering utan också nackdelar. De var rädda för att barnet skulle brista i sin kunskapsutveckling samt i det sociala samspelet med klasskamraterna. Kunskapsluckor ansåg man att man kunde rätta till medan den sociala biten skulle vara svårare att reparera ifall den inte fungerade. En rädsla förelåg också för att om farhågorna besannades så skulle barnets självkänsla kunna förminskas. Bristen på teckenspråkig miljö var också något man såg som en nackdel (ibid., ss. 63-64).

Något som studien kom fram till var att det inte enbart var föräldrarnas önskan som avgjorde skolvalet, utan att barnen hade stort inflytande. Många föräldrar lyssnade på barnens önskemål och deras motiveringar till att välja en viss skolform. Framförallt gällde detta barn som gick i vanlig klass, deras önskan baserades mycket på att de ville gå tillsammans med sina kamrater som de hade i grannområdet. En del föräldrar berättade under intervjuerna att deras barn blivit avskräckta från att gå i specialskola efter att elever på hörselförskolan talat om att man måste bo på skolan och vara borta från sin familj (Tvingstedt et.al, 2003, s. 66).

Några barn hade haft kontakt med specialskolan innan det var dags att välja skola, och funnit att den inte passade dem. De barn som hade börjat på specialskola, och bott på skolan, som valde att byta skolform motiverade bytet med att de vantrivdes med boendet. Överlag visar dock studien att barnen trivs i sin skola, oavsett skolform (ibid., s. 67). För föräldrar som hade barn i vanlig klass upprättade de en kontinuerlig kontakt med specialskola och hörselklassorganisation. Detta gav föräldrarna en trygghet och en möjlighet att byta skola om behovet skulle infinna sig (ibid., s. 68).

Föräldrar till några av barnen i studien beskrev att de upplever dövvärlden som liten och

isolerad. De ansåg att det begränsade vidareutbildning och möjligheten till en öppen

arbetsmarknad. De ville därför att deras barn skulle vara en del av den hörande världen, och

enligt författarna kan detta ha legat till grund för vilken skolform som valdes. En del

föräldrars uttalanden kan också tolkas som att de menar att operationen som försåg deras barn

med CI, bidrar till barnens möjligheter att vidareutbilda sig och få fler yrken att välja bland (Tvingsted et.al, 2003, s. 70-71).

Barnen i studien som gick i vanlig klass beskriver att de har svårt att uppfatta allt som sägs om det är för stora grupper eller bullrig miljö. De beskriver att de är beroende av ögonkontakt med den som talar och möjlighet till läppavläsning. Genom att de måste anstränga sig så mycket för att hänga med i undervisningen blir de ofta trötta. I vissa sammanhang fungerar det bra att höra det som sägs, men i många fall är barnet beroende av TSS för att förstå helheten. I flera fall upplevde varken barnen eller deras föräldrar att de fick det stöd och tekniska hjälpmedel som skulle behövas (Tvingstedt et. al, 2003, s. 78-79).

Lärarnas syn på skolplacering av barnen med CI skiftade beroende av vilken skolform de arbetade i. Lärare på specialskolan är vana att arbeta med döva och hörselskadade, medan lärare i vanlig skola inte hade denna erfarenheten med sig. Dessa lärare såg barnet som vilket barn som helst i klassen, dock som ett barn i behov av särskilt stöd (Tvingstedt et.al, 2003, s.

83-84). Lärarna på specialskolan ansåg att det val föräldrarna gjort var det rätta. Även om eleven utvecklade sitt talspråk, ansåg de inte att det var tillräckligt för att klara en vanlig skolgång (ibid., ss. 84-85).

Lärarna som arbetar på en vanlig skola menar att det är en nödvändighet att barnet med CI har en resursperson. Lärarna som arbetade på lågstadiet ansåg att detta val var det rätta för barnen, men att det kunde komma att ändras i framtiden. Vad gällde kommunikationen och det sociala samspelet med kamrater såg inte lärarna några problem. Ännu var inte barnen så verbala men lärarna uttryckte en oro för hur elevernas förmåga skulle komma att svara mot deras ökade behov av att uttrycka sig, ju äldre de blir. Flera av lärarna lutade sig mot uttrycket “en skola för alla” och att om detta var vad föräldrarna och barnet ville så var det lärarens skyldighet att få det att fungera. Oron lärarna uttryckte var avsaknaden av teckenspråkig miljö. Något som de ansåg skulle kunna påverka barnets möjlighet till inlärning och sociala kontakter. De uttryckte också en oro för hur barnen skulle klara av de högre årskurserna då utbildningsnivån blir svårare (Tvingstedt et.al, ss. 85-86).

Resurspersonerna till barnen med CI menar att tillvaron fungerat bättre i den vanliga skolan

än vad man först trott. De uttryckte dock en oro för att barnen skulle ha stora kunskapsluckor

som skulle göra vidare skolgång svår för eleverna. Kunskapsluckorna menade

resurspersonerna beror på att att eleverna med CI inte har fullt ordförråd, eller rätt

begreppsbildning. Detta resulterar i att de inte kan ta till sig undervisningen till fullo

(Tvingstedt et.al, 2003, s. 88). Några av resurspersonerna menar att en placering i specialskola

skulle vara att föredra, eftersom de då utbildas på teckenspråk och inte talat språk. De menar

dock att svårigheten med detta är att barnet redan brister i kunskap, och att detta följer med

barnet även om hen byter skolform. Några menade att undervisning i mindre grupper i den

vanliga skolan skulle vara en bra lösning. De beskrev också en oro för barnens sociala

kontakt, att det visat sig att barnen hade problem att få kamrater i skolan. En del av detta kan

grunda sig i att barnet inte kan delta till fullo i klassrummet, utan är beroende av sin resursperson, och då hamnar utanför (ibid., s. 89-90).

7.1.3 Cognition and communication in children/ adolescents with cochlear implant Studien

Syftet med denna avhandling var att undersöka kopplingen mellan det kognitiva tänkandet och språket med fokus på hur barn med CI fungerar i interaktionen med hörande samt hur de skriver och läser (Ibertsson, 2009, s. 11). Studien är uppdelad i fyra delar. De delar vi valt att lägga fokus på i denna studie är just kommunikationen mellan barnet med CI och hörande.

I studiens ena del skapade man två sorters parkonstellationer för att utföra kommunikationsövningar. Studien ville undersöka hur barn med CI klarar av att delta i ett samtal (Ibertsson, 2009, s. 39). Författaren menar att detta är viktigt att undersöka eftersom fler och fler barn väljer att gå i vanlig skola med hörande elever (ibid., s. 55). Den ena konstellationen bestod av barn med CI och hörande barn, utvalda av barnen med CI. Den andra konstellationen bestod av hörande barn som var jämnåriga med barnen i den första gruppsammansättningen (ibid., s. 39). Barnen fick ett uppdrag att beskriva ansikten för varandra (ibid., s. 55) och man kontrollerade resultatet utifrån hur lång tid det tog att lösa det och hur många gånger man behövde förtydliga det som sagts (ibid., s. 39). I en annan del av studien undersökte man kopplingen mellan fonologi, arbetsminne och kommunikationsförmåga. Man ville med denna studie se vad som påverkar förmågan till att kommunicera för barn med CI. 13 barn deltog i studien som visade att förmågan att förstå språket avgör hur många förtydliganden som behövs samt hur lång tid det tar att utföra den givna uppgiften. Både förmågan att förstå det talade språket och arbetsminnet påverkade kommunikationen, men på olika vis.

Resultat

Resultatet av den första delstudien visade att samtalen mellan de hörande barnen och barnen med CI krävde många fler förtydliganden än vad som behövdes när det bara var hörande barn som deltog i interaktionen. Barnen med CI ställde ofta frågor för kontrollera att de uppfattat informationen korrekt. Barnen med CI visade sig vara aktiva och samarbetsvilliga i kommunikationen med övriga gruppmedlemmar. De både talar och delger information för att kunna lösa uppgiften lika effektivt som de hörande barnen. Studien framhåller att avgörande faktorer som har stor betydelse för barn med CI är att det är en lugn och tyst miljö, att uppgiften är strukturerad och utan tidsbegränsning samt att barnen de ska interagera med är kända för dem (Ibertsson, 2009, s. 40).

Resultaten av den andra delstudien visar att barn med bra arbetsminne ställer följdfrågor som

hjälper dem ta kontroll över konversationen och leder den vidare. Barn med sämre

arbetsminne visar sig ställa frågor till vilka de kan räkna ut vilket svar de ska få, frågor som