I den här delen presenteras resultaten av vår litteraturanalys under rubriker som motsvarar studiens analysfrågor.
7.4.1 Vilka stöd behöver elever med CI i sin interaktion med läraren?
En elev med CI behöver audiologisk rehabilitering i och med sitt CI och en central del av denna rehabilitering utgörs av stöd och hjälpmedel som är utformade för att stötta muntlig kommunikation, interaktion och samtal eftersom hörseln inte ensam räcker till (Hörselskadades Riksförbund, 2007). Holmström (2013, s. 98) har i sin litteraturstudie om barn med CI skiljt på muntlig kommunikation och visuell kommunikation på samma vis som Vygotskij skiljer på medierande redskap. Till visuell kommunikation räknar Holmström kroppsspråk, ansiktsuttryck och läppavläsning men även användandet av tavlan, bilder och text (ibid.). Därav kan vi förstå hennes visuella kommunikation som ett mentalt medierande redskap och hennes muntliga kommunikation blir ett språkligt medierande redskap. I enighet med detta menar Holmström att visuell kommunikation tjänar som ett hjälpmedel för den muntliga kommunikationen, det vill säga att dessa medierande verktyg stöttar upp varandra, i synnerhet för en elev med CI. Mot bakgrund av detta kan vi se att när läraren främst använder muntlig kommunikation istället för visuell kommunikation i sin undervisning skapar det ett behov av ytterligare stöd hos eleven (ibid., s.82). I en situation där det förekommer endast muntlig kommunikation måste eleven förlita sig helt på hörseln som medierande verktyg i sitt lärande. Eftersom implantatet inte möjliggör en fullgod hörsel är risken stor att när det inte fungerar blir det ett hinder för fullgod inkludering i undervisningen om den enda kommunikation som erbjuds för eleven är muntlig.
Vad gäller relationen och den personliga interaktionen menar Coniavitis Gellerstedt &
Bjarnason att för elever med CI som inkluderas i vanlig skola är det synnerligen viktigt att ha en väletablerad relation inte bara till sina klasskamrater, utan även till sin lärare. Detta behövs för elevens självförtroende och trygghet inför att öva sin sociala förmåga och att bygga upp både sin självkänsla och sina språkkunskaper (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015, s.
58) och i förlängningen även tillgängliggöra de språkliga medierande redskap som finns i interaktion. Preisler med flera (2004, ss. 22-33) lyfter fram i sin studie att det främst är ljudmiljön som förhindrar elevens utbyte med sin lärare. När avståndet till läraren är långt, talhastigheten är för hög och den som talar är för tyst eller otydlig i både uttal och uttryck, hämmas också CI-elevens förståelse märkbart. Samtidigt uppger de barn som deltar i studien att det för det mesta går bra att uppfatta det som sägs i klassrummet och att problemen är situationsberoende.
Samtidigt har vi sett att förutsättningarna för kommunikationen i klassrummet återkommer som problemskapare i flertalet av de avhandlingar vi läst. Holmström skriver att det talade språket är den mest frekvent använda byggstenen i klassrumskommunikationen och i de fall där läraren istället har tagit ett aktivt beslut att arbeta mer visuellt så har elever med CI presterat bättre än de gjorde innan (Holmström, 2013, s 82). På samma vis menar Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason (2015, s.70) att när lektionerna ofta innehåller muntlig kommunikation mellan läraren och eleverna i klassrummet skapas en mycket krävande situation för elever med hörselnedsättning på grund av den ljudmiljö som då uppstår. I dessa fall väljer eleverna ibland att stänga av sitt hörsystem helt, på bekostnad av undervisningens innehåll (ibid.). Att läraren minimerade den här typen av interaktion och kompletterar den med visuell kommunikation underlättade för eleven och möjliggjorde avlastning, detta menar vi kommer sig av att eleven därmed erbjuds fler verktyg till sin kunskapsmediering. Vid muntlig kommunikation kan läraren bära en mikrofon, kopplad direkt till elevens CI. Det låter eleven höra bara vad läraren säger och filtrerar bort bakgrundsljudet från klassrummet. Det menar vi också tillgängliggör det talade språket som medierande verktyg och låter det stöttas upp av till exempel lärarens kroppsspråk som ytterligare mediering.
Även HODA-studien visar att elever som har hörselnedsättningar inte sällan väljer bort sina tekniska hjälpmedel när de har dem tillgängliga. Vidare visar HODA-studien att orsakerna till att eleverna inte använder tekniska hörhjälpmedel kan vara många, men att det ofta grundar sig i att de inte fungerar tillfredsställande eller att skötseln, såsom laddning av mikrofonerna, inte fungerar (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015, s.86). Det menar vi tyder på att marginalen mellan när dessa tekniska hjälpmedel möjliggör lärande och när de hindrar lärande är ganska snäv. För att dessa hjälpmedel ska ha möjlighet att bidra till mediering måste deras funktionalitet vara så pass smidig att eleven inte hindras av dem. Det vill säga: de tekniska hjälpmedlen är i sig inte ett medierande redskap. De tillgängliggör språket och därmed språklig mediering av kunskap. Om inte detta sker friktionsfritt kan vi här se att de istället skapar ett hinder för elevens mediering. Samma rapport betonar att skolorna måste förbättra sig i att uppmuntra eleverna att använda den hörteknik som de har att tillgå samt att de måste erbjuda kompensatoriska insatser för de elever som ändå inte använder sina hjälpmedel. Läraren behöver ta aktivt intresse i och ansvar för elevens hjälpmedel på samma vis som läraren skulle göra om det var fråga om vilket annat särskilt stöd som helst. Det stöd eleven med CI i den här situationen behöver från läraren är att bli uppmuntrad och stöttad i skötseln och användandet av dessa hjälpmedel, återigen på samma vis som till exempel en elev med koncentrationssvårigheter kan få särskilt stöd i att hålla ordning på sina läroböcker.
Sammanfattningsvis kan vi se att elever med CI framför allt i suboptimala ljudförhållanden behöver särskilt stöd i sin interaktion med läraren. Detta stöd består i att läraren anpassar sitt tal genom att tala långsammare, tydligare, mer strukturerat och avståndsmässigt närmare eleven, men också att både läraren och eleven använder de tekniska stöd de enligt lag har rätt till. Vi vill därtill hävda att vi som lärare kan underlätta för elevens mediering genom att
komplettera vår talade kommunikationen med visuell kommunikation och på så vis tillgängliggöra fler medierande verktyg för eleven med CI.
7.4.2 Hur väl blir elever med CI fullt inkluderade i undervisningen och i interaktionen i ett hörande klassrum?
Sveriges Dövas Riksförbund (2009) berättar att många föräldrar som väljer att CI-operera sitt barn tror att deras barn blir helt hörande. Därtill väljer de också ofta bort teckenspråket när barnet placeras i hörande skola eftersom det finns en föreställning om att det i och med implantatet inte kommer behövas. 2006 bekräftar HRFs årsrapport att de flesta barn med hörselnedsättning behöver anpassad skolgång för att nå upp till samma kunskapsnivå som sina kamrater, det vill säga för att bli fullt inkluderade. Det finns stöd och hjälp att få hos Specialpedagogiska skolmyndigheten som erbjuder både råd och redskap. Samtidigt är en av de vanligaste anledningarna till att skolor blir anmälda att de inte erbjuder det stöd som eleverna har rätt till. SDR (2009) säger vidare att många kommuner inte är medvetna om att de har hörselskadade barn i sina skolor och av den anledningen underlåter att erbjuda stöd till dem. På grund av det återkommande missförståndet att barn med CI ska vara fullt hörande skapas i många fall ett vakuum där dessa elever tvingas skapa sin egen utbildning så gott de kan. SDR (2009) menar att inkluderingen blir haltande när teckenspråket inte finns hos eleven eftersom teckenspråket behövs som stöd till talad kommunikation (2009) och därmed även, menar vi, som stöd till språkliga medierande redskap.
I intervjustudien gjord av Preisler; Tvingstedt och Ahlström (2004, s. 21) berättar barn med CI att deras klasskamrater räknar med att de hör eftersom de har ett CI. Detta skapar i vissa fall ett utanförskap för eleverna de gånger då implantatet inte fungerar eller då skolmiljön är bullrig och stökig (ibid.). Holmström berättar att kunskapsmässigt hänger eleverna ofta med bra och de presterar likvärdigt med sina klasskamrater i test - det stora problemet för dem är interaktionen med sina hörande klasskamrater (Holmström, 2013, s. 38). De ofta höga ljudnivåerna är påfrestande för CI-eleverna och det finns få hörselpedagoger att tillgå (Hörselskadades Riksförbund, 2006, s. 50). Om man istället i ett tidigt skede, redan i förskolan, ger barn med hörselnedsättning rätt förutsättningar och stöd så att barnet från tidig ålder känner sig inkluderad i sin egen anpassningssituation, och känner att hen själv har förmåga att utveckla sina relationer, så ger detta en god grund för fortsatt god skolgång (Holmström, 2013, s. 38). Detta läser vi som en förlängning av Säljös teorier om barns tidiga kommunikationsutveckling genom lek och samspel. Såtillvida att elever med CI finns i klassrummet och deltar i samma undervisning som sina hörande skolkamrater föreligger förvisso inkludering till viss del. Frågan vi ställer oss här berör kanske snarare huruvida det stöd som eleverna erhåller helt låter dem delta i den hörande interaktionen på samma villkor som sina kamrater. Med andra ord: är interaktion och lek som medierande redskap enlig Säljö (2000) tillgängligt för dessa elever på samma vis som för de hörande kamraterna? I det att inkluderingen inte skulle vara fullgod skulle det också innebära att eleven inte kan nyttja samma medierande verktyg som sina klasskamrater och därigenom inte får samma
möjligheter som dem. Enig med detta är Holmströms studie av undersökningar om barn med CI som visar att de har svårt att hänga med och förstå det talade språket när ljudförhållandena omkring dem inte är ideala (Holmström, 2013, s. 38).
I 2006 årsrapport från HRF rapporteras att många elever med CI har sämre resultat i skolorna än sina hörande kamrater i samma klass. Den främsta anledningen till detta tycks vara att de inte får tillgång till det stöd och den anpassade skolgång de har rätt till (Hörselskadades Riksförbund, 2006, s. 58). HODA-studien visar att mindre än hälften av de hörtekniska hjälpmedlen inte fungerande genom hela lektionerna och att många av eleverna upplever brister i ljudkvaliteten. Studien konstaterar att hörtekniken behöver förbättras för att ge eleverna fullgod delaktighet i skolan. Personalen i skolorna behöver informeras om konsekvenserna av att tekniken inte fungerar och det måste finnas en tydlig ansvarsfördelning och rutiner visar HODA-studien. Vidare talar de om att skolornas akustik behöver ses över och kommunerna behöver ge förutsättningar för eleverna att ha en hörselpedagog tillgänglig för stöd, något som ofta saknas idag (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015, s.12).
I ett klassrum där det pågår en gemensam diskussion är det meningen att alla ska vara delaktiga. I de fall där det inte finns mikrofoner tillgängliga, eller i de fall där de inte fungerar, riskerar den hörselskadade eleven att ställas utanför den gemenskap och interaktion som sker och därmed berövas den arenan som medierande redskap. Också här kan vi förstå hjälpmedlen, i det här fallet mikrofonerna, som en brygga mellan elevens hörsel och språket som medierande redskap. HRFs årsrapport visar att elever med CI oftare än andra elever blir inbundna, alternativt utåtagerande (Hörselskadades Riksförbund, 2006, s. 60) som resultat av bristfällig inkludering i social interaktion. I studien utförd av Ibertsson (2009) kan vi se att när elever med CI placeras i mindre grupparbeten och under optimala ljudförhållanden uppvisar de kommunikativa förmågor som i många fall kan sägas vara bättre och mer flexibla än motsvarande förmågor hos hörande jämnåriga. Barn med CI visar sig vara aktiva och samarbetsvilliga i kommunikationen med övriga gruppmedlemmar. De både talar och delger information för att kunna lösa uppgiften lika effektivt som de hörande barnen. Även denna studie lyfter fram att de avgörande faktorerna som har stor betydelse för barn med CI är att det är en lugn och tyst miljö, att uppgiften är strukturerad och utan tidsbegränsning samt att barnen de ska interagera med är kända för dem (Ibertsson, 2009, s. 40). Här ser vi också hur förmågan att använda språkliga medierande redskap inte är vad som fattas dessa elever, utan möjligheten att göra det. Det ser vi också genom att Holmström (2013, s.38) beskriver att eleverna med CI ofta hittar egna strategier för att tillgodogöra sig undervisningen men inte har samma möjlighet vad gäller interaktionen med sina klasskamrater. Ett exempel på detta är att det i många klassrum inte finns några kamratmikrofoner, vilket påverkar elevens möjlighet att höra vad klasskamraterna säger avsevärt (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015, s. 69).
Vidare visar Ibertsons studie att i lärandesituationer som kräver samspel mellan eleven med CI och hörande elever så uppstår ett större behov av muntliga förtydliganden än vad som krävdes då bara hörande elever utförde samma uppgift. CI-eleverna ställer fler kontrollerande frågor för att få en bekräftelse i att de uppfattat informationen rätt (Ibertsson, 2009, s. 40).
I intervjuer menar de tillfrågade lärare som arbetar i hörande skola att de upplevt det som en nödvändighet att barnet med CI har en resursperson för att möjliggöra inkluderingen av dem i vanlig skola (Tvingstedt et.al, ss. 85-86). Resurspersonen hjälper vid vissa tillfällen till med att förtydliga eller repetera det som läraren eller klasskamraterna säger. Resurspersonen och eleven med CI använder ibland en mix av teckenspråk och talat språk i sin kommunikation, och detta skriver Holmström har dokumenterad fördel för elevens förståelse och kommunikativa förmåga (2013, s. 65). Detta låter oss förstå också teckenspråket som potentiellt medierande redskap genom vilket eleven kan ackumulera kunskap. I relation till detta menar Holmström att man inte bör se teckenspråket endast som ett stöd, utan som att man använder de båda autonoma språken på olika sätt i olika situationer för att på det sättet skapa en fungerande kommunikation (ibid., s. 86). I relation till detta anser vi det rimligt att anta att i en talad kommunikation där språket skall vara ett medierande redskap för lärande så fungerar elevens teckenspråk som ett stöd för den primära kommunikationen. De elever som går i hörande skola omges inte av teckenspråket på det sätt som möjliggör att det uppnår funktionen av ett autonomt medierande verktyg, menar Holmström (ibid.) – de tecknar helt enkelt inte tillräckligt obehindrat. Tvärtom använder dessa elever mestadels talat språk i en miljö vars kommunikation främst är talad. De förutsättningar som föranleder detta är något som vi härmed har anledning att ifrågasätta.