Matematikundervisning – i grundsärskolan
En studie i hur lärare upplever sin matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurs 7-9
Mathematics Teaching – in special school
A study in teachers experiences about their mathematics teaching for primary pupils with intellectual disabilities in grades 7-9
Annie Eklund
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet Specialisering: utvecklingsstörning Avancerad nivå 15 hp
Handledare: Dennis Groth Examinator: Hector Pérez Priéto Datum 29/1-16
Abstract
The aim of this study is to highlight some teacher’s experiences about their teaching strategies, methods and approaches to their mathematics teaching for primary pupils with intellectual disabilities in grades 7-9. This study intends to answer three research questions which are: Which kind of approaches does the teachers have about their strategies as they proceed from in their mathematics teaching for primary pupils with intellectual disabilities in grades 7-9?, Which kind of approaches do the teachers have about their methods as they proceed from in their mathematics teaching for primary pupils with intellectual disabilities in grades 7-9?, What do the teaches declare about their approaches to mathematics teaching for primary pupils with learning diabilities in grades 7-9?
The basis for the study is qualitive research and consists of interviews with four teachers in two schools in the same muncipality in Sweden. All of which teach students with intellectual disabilities in mathematics. The study´s theory choice is one of a socio-cultural perspective about learning in mathematics. The research has a qualitative approach and the analysis and the result is based on four interwievs with four teachers from different schools in the Stockholm area. The result of the study shows that all the teachers that participated apply strategies and plan mathematics teaching (differentiate) for every individual students needs.
The results also show that teachers who teach students with intellectual disabilities applies many different methods to meet their students differences and particular needs. All participants in the study agree that the mathematics that their students have learnt during secondary school can increase the possibilities for the students to participate in societies different decision making processes in daily life. The teachers also saw mathematics as an important part of the knowledge needed in everyday life.
The conclusion of the research is that the four teachers that participated in the study and that teach mathematics to students with intellectual disabilities in years 7-9 have a similar way of working towards planning lessons and the different methods they use. They also have a simi- lar approach towards teaching mathematics to students with intellectual disabilities.
Keywords
Learning strategies, special education, intellectual disabilities, mathematics, strategies, methods, teaching approach
Sammanfattning
Syftet med studien är att belysa några lärares uppfattningar om deras strategier, metoder och förhållningssätt gällande matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurserna 7-9.
Studien har för avsikt att besvara tre forskningsfrågor: Vilka uppfattningar har lärarna om sina strategier som de utgår ifrån i sin matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurs 7- 9? Vilka uppfattningar har lärarna om sina metoder som de utgår ifrån i sin matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurs 7-9? Vad uppger lärarna att de har för förhållningsätt till matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurs 7-9?
En kvalitativ forskningsmetod ligger till grund för studien och utgörs av intervjuer med fyra lärare på två olika skolor inom samma kommun i Sverige. Samtliga lärare undervisar grundsärskoleelever i matematik. Studiens teorival är det sociokulturella perspektivet på lärandet i ämnet matematik för grundsärskolan i årskurs 7-9.
Studiens resultat visar att samtliga lärare som deltog i studien uppger att de lägger upp strategier och planerar matematikundervisningen efter varje elevs individuella behov och deras förutsättningar. Resultatet visar även att de lärare som ingår i studien som undervisar grundsärskoleelever i ämnet matematik uppger att de utgår från många olika metoder och modeller för att möta upp elevers olikheter och dess olika individuella behov. Alla deltagare som deltog i studien uppger att de var överens om att matematikkunskaperna eleverna fått med sig från grundsärskolan skulle kunna öka möjligheten för eleverna att delta i samhällets olika beslutsprocesser i det dagliga livet. Lärarna uppger att de även såg att matematikämnet som en del i att eleverna ska kunna tillämpa kunskaperna i vardagslivet.
Studiens slutsats är att de fyra lärare som deltog i studien och som undervisar i grundsärskolans matematik i årskurs 7-9 uppger att de har ett liknande arbetsätt gällande planeringar av undervisningen och dess olika metoder som de arbetar kring. De uppger även ett liknande förhållningssätt angående matematikundervisningen för elever med intellektuell funktionsnedsättning.
Nyckelord
Specialpedagogik, intellektuell funktionsnedsättning, matematik, strategier, metod, förhållningsätt, grundsärskola
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1SYFTE ... 2
1.2FORSKNINGSFRÅGOR ... 2
1.3BEGREPPSFÖRKLARINGAR ... 3
1.3.1 Intellektuell funktionsnedsättning ... 3
1.3.2 Lärande ... 3
1.3.3 Metoder för lärande ... 3
1.3.4 Strategi ... 3
1.3.5 Inlärningsstrategi ... 4
1.3.6 Förhållningsätt ... 4
1.3.7 Matematisk förmåga ... 4
2. BAKGRUND ... 5
2.1LITTERATUR ... 5
2.1.1 Styrdokument – Läroplan för grundsärskolan 2011 ... 5
2.1.2 Salamancadeklarationen ... 5
2.1.3 FN:s konvention om barns rättigheter ... 6
2.2FORSKNINGSGENOMGÅNG ... 6
2.2.1 Kartläggning av elevers grundläggande svårigheter: tidsuppfattning och det funktionella arbetsminnet ... 6
2.2.2 Den visuella undervisningsmetoden som kan underlätta lärande i matematikämnet ... 6
2.2.3 En eller flera inlärningsstrategier som metod för lärande ... 7
2.2.4 Betydelsen av interaktionen mellan lärare och elev ... 7
2.2.5 Tre undervisningsstrategier i fokus ... 7
2.2.6 Individuella utvecklingsplaners betydelse för kunskapsutveckling ... 8
2.2.7 Betydelsen av digitala verktyg som läromedel ... 8
2.2.8 Hinder som kan påverka elevers inlärningsförmåga ... 9
2.2.9 Videoinspelade matematiklektioner som undervisningsmetod ... 9
2.2.10 Matematiklyftet inriktning mot särskolan ... 9
3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 10
3.1DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 10
3.2BEGREPPSFÖRKLARINGAR UTIFRÅN DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 11
3.2.1 Artefakt ... 11
3.2.2 Proximal utvecklingszon ... 11
3.2.3 Scaffolding ... 12
3.2.4 Socialt samspel ... 12
3.3TEORETISK SAMMANFATTNING ... 13
4. METODOLOGISK ANSATS OCH VAL AV METOD ... 14
4.1VAL AV METOD ... 14
4.2METODMOTIVATION ... 14
4.3KVALITATIV METOD ... 14
4.4 Kvalitativ intervju ... 15
4.5 Analysmetod ... 16
4.6 Urval... 16
4.7 Etiska överväganden ... 17
4.8 Studiens giltighet och tillförlitlighet ... 17
4.9 Genomförande ... 18
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 20
5.1PRESENTATION AV INFORMANTERNA I STUDIEN ... 20
5.2STRATEGIER OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 20
5.2.1 Lärarnas strategier och tillvägagångsätt för elevernas matematikutveckling ... 20
5.2.2 Att presentera och klargöra läroplanens mål för eleverna ... 21
5.2.3 Läroplanen ... 22
5.2.4 Sammanfattning och analys av strategier och tillvägagångssätt ur ett sociokulturellt perspektiv... 22
5.3 ARBETSMETODER ... 23
5.3.1 Lärarnas arbetsmetoder för lärande i matematik ... 23
5.3.2 Visuell kunskapsutveckling som en metod ... 24
5.3.3 Kinestetiskt lärande och upplevelse av kunskapsutveckling som metoder ... 24
5.3.4 Att använda praktiskt pedagogiskt material som verktyg i undervisningen ... 24
5.3.5 IT som verktyg för kunskapsutveckling som en arbetsmetod ... 24
5.3.6 Sammanfattning och analys av lärarnas arbetsmetoder för matematikundervisning ur ett sociokulturellt perspektiv ... 26
5.4FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 27
5.4.1 Lärarnas syn och förhållningssätt på matematikundervisningen i grundsärskolan ... 27
5.4.2 Lärarnas förhållningsätt och attityd till undervisningen i matematik ... 27
5.4.3 Sammanfattning och analys av lärarnas upplevelser av deras förhållningsätt till matematikundervisningen i grundsärskolan ur ett sociokulturellt perspektiv ... 28
6. DISKUSSION... 30
6.1METODDISKUSSION ... 30
6.2RESULTATDISKUSSION ... 31
6.2.1 Vilka uppfattningar har lärarna om sina strategier som de utgår ifrån i sin matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurs 7-9? ... 31
6.2.2 Vilka uppfattningar har lärarna om sina metoder som de utgår ifrån i sin matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurs 7-9? ... 32
6.2.3 Vad uppger lärarna att de har för förhållningssätt till matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurs 7-9? ... 33
6.3VIDARE FORSKNING ... 34
REFERENSER ... 36
1. Inledning
Ämnet matematik är ett av kärnämnena i den svenska skolan. Det har under de senaste åren framkommit att framgångarna i matematik har försämrats i skolan. Ute bland personal på skolorna, i samhället och i media förs det ständiga debatter om att elevers kunskaper i matematik har försämrats i förhållande till andra länder och till våra egna tidigare svenska resultat. Ett försämrat kunskapsresultat i kärnämnet matematik har visats i bl.a. PISA- undersökningen (Programme for International Student Assement) som är ett OECD project. I detta projekt ingår dock inte elever med intellektuellt funktionshinder. Denna uppmärksamhet och debatt kring ämnet matematik har väckt mitt intresse och gjort mig nyfiken på lärares undervisning och elevers lärande i matematik. Att detta även får betydelse för grundsärskolan är påtagligt. Hur lärarna i grundsärskolans årskurs 7-9 upplever matematikundervisningen blir därmed betydelsefullt att studera.
Denna studie kopplas till min speciallärarutbildning, inriktning utvecklingsstörning. Under utbildningen har vi gått igenom olika perspektiv på specialpedagogik, lärande och olika möjligheter för att möta upp särskoleelevers olika behov och deras skolutveckling. Studien fokuserar på hur speciallärarna uppger att de undervisar grundsärskoleelevers matematikutveckling samt vilka metoder, strategier och vilka förhållningsätt speciallärare upplever att de har.
I min roll som speciallärare och den erfarenhet som jag fått då jag arbetat i grundsärskoleklass i cirka tio år har jag ställt mig frågan hur skolan kan utveckla undervisningen i matematik för elever som har intellektuell funktionsnedsättning? Min upplevelse som speciallärare i en grundsärskoleklass på högstadiet är att ett flertal elever tycker att matematik är tråkigt och svårt. Eleverna saknar oftast motivation. Misslyckas eleverna leder det ofta till dåligt självförtroende och en minskad tillit till den egna förmågan. Eleverna ger då ofta upp och vill inte pröva att lösa matematikproblemen igen. Min upplevelse som matematiklärare är även att matematikundervisningen ofta bygger på ett traditionellt tillvägagångsätt med läroböcker som grundstomme.
Jag har i min egen matematikundervisning sett att elever ofta arbetar till stor del både enskilt och isolerat från varandra. Min uppfattning är att elevers glädje och nyfikenhet inför ämnet matematik kräver mycket mer än endast traditionella matematikböcker. Det är av stor vikt att som lärare i grundsärskolan ta reda på vad som är viktigt att eleverna lär sig. Det är även viktigt att kartlägga den kunskap eleverna får med sig och behöver när de lämnar skolan.
Jag har valt att studera hur fyra speciallärare i grundsärskolan upplever sin matematikundersvisning utifrån metoder, strategier och förhållningssätt. Jag har även studerat hur de upplever sina strategier i matematikundervisningen för att få reda på hur matematikundervisningen i grundsärskolan bör bedrivas på bästa sätt. I mitt specialläraruppdrag och som utbildad matematiklärare är jag nyfiken på hur lärandet i matematikundervisningen sker enligt dessa lärare för grundsärskoleelever som läser ämnen efter grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2011). Min förhoppning med denna studie är att bidra med kunskap som leder till att utveckla matematikundervisningen för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Min förhoppning är även att kunna öka motivationen för lärande av matematik för elever som är inskrivna i grundsärskolan.
Att arbeta som speciallärare med elever med intellektuell funktionssnedsättning innebär att stötta och anpassa lärandet efter varje elevs förutsättning och kunskaper (Skolverket, 2015).
Under rubriken ”En likvärdig utbildning” i Skolverkets läroplan för grundsärskolan (Skolverket, 2011) står följande:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (s.8).
I läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011) kan man även under kunskapskraven i matematikämnet läsa att eleverna ska få med sig kunskap som de kan använda i det dagliga livet. Skolans uppdrag är att lära grundläggande värden och främja elevens utveckling för att förbereda eleverna så att de kan verka i samhället. Det kan innebära att läraren måste utgå från elevens egna vardagssituationer och genom konkreta problem sedan diskutera fram hur de matematiska uppgifterna kan lösas för att sedan kunna användas i praktiken. I FN:s konvention om barnets rättigheter framgår alla barns rätt till utbildning (Unicef, 2009). En tänkvärd aspekt för lärare som undervisar intellektuellt funktionshindrade elever är att undervisningen bör förbereda eleven för ett socialt och yrkesförberedande liv efter skolan. I konventionen om barns rättigheter (Unicef, 2009) kan man även läsa att ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör erhållas ett anständigt liv under en situation som säkerställer värdighet, understödjer självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället.
Läroplaner och konventioner som dessa behandlar betydelsefulla delar av innehållet i utbildningen för elever med funktionsnedsättning. Därmed väcks mitt intresse för hur detta som finns skrivet praktiskt utövas hos lärare som i den dagliga verksamheten ska arbeta för att det upprätthålls. Jag har ett stort intresse för området och en nyfikenhet på hur undervisningen i matematik är utformad för elever på andra grundsärskolor än den jag själv arbetar på.
Utifrån min egen erfarenhet som lärare i grundsärskoleklasser har eleverna stor kunskapsspridning inom klassen/gruppen. Problematiken jag själv stött på är att det kan vara svårt att planera och lägga upp en bra matematikundervisning för att kunna bemöta alla elevers kunskapsbehov.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att belysa ett antal lärares uppfattningar om deras strategier, metoder och förhållningssätt gällande matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurserna 7-9.
1.2 Forskningsfrågor
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:
Vilka uppfattningar har lärarna om sina strategier som de utgår ifrån i sin matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurs 7-9?
Vilka uppfattningar har lärarna om sina metoder som de utgår ifrån i sin matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurs 7-9?
Vad uppger lärarna att de har för förhållningsätt till matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurs 7-9?
1.3 Begreppsförklaringar
Nedan förklaras och förtydligas några begrepp som är centrala i denna studie.
1.3.1 Intellektuell funktionsnedsättning
Det finns flera begrepp som är vanliga att använda synonymt med intellektuell funktionsnedsättning. Dessa är exempelvis utvecklingsstörning, begåvningshandikapp, kognitivt funktionshinder eller mental retardation. Det är vanligt att begreppet intellektuell funktionsnedsättning delas in i graderna; lindrig, måttlig och svår (Larsson & Holmbom, 2014). Den individ som har en intellektuell funktionsnedsättning har svårt att förstå och lära sig vissa saker. Diagnosen kan se mycket olika ut hos de elever/barn som har intellektuell funktionsnedsättning. Behovet av stöd kan även se mycket olika ut beroende på vad för typ av behov eleven har. Begreppet intellektuell funktionsnedsättning är relevant i min studie då eleverna i grundsärskolan har denna diagnos.
1.3.2 Lärande
Begreppet lärande kan enligt Säljö (2012) vara aningen tvetydigt att definiera då vi i vardagen använder begreppet på olika sätt. Vidare menar han att vi. lär oss olika färdigheter, såväl intellektuella som manuella. Dessa färdigheter kan exempelvis vara att inom matematiken lära sig att addera och dividera osv. Säljö (2012) poängterar mångfaciteten i begreppet då han tar upp Piagets definition av lärande. Piaget menar att lärande delvis består av så kallat faktainhämtande. Detta faktainhämtande går ut på att man som individ tillägnar sig information om omvärlden. En grundtanke när det gäller lärande är att lärandet måste anpassas till elevens individuella tänkande. Begreppet lärande i denna studie är främst aktuell för att förstå elevernas kunskapsinhämtning i förhållande till exempelvis strategier.
1.3.3 Metoder för lärande
Norstedts svensk synonym ordbok (1992) förklarar begreppet metod som att lösa en uppgift, planmässighet, uppläggning, ordning, strategi, undervisningsmetodik och metodlära.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) skriver på deras hemsida att det finns olika metoder eller många alternativ för att lära. De tar exempelvis upp auditiv metod - att lyssna på någon, visuell metod - att läsa, skriva och titta på bilder, kinestetisk metod - att ta på och experimentera. Det kan även finnas olika metoder för lärande såsom att anteckna, bli förhörd, att få fakta/information förklarat, läsa/skriva stödord, tillämpa praktiska metoder för lärande som skapar förståelse för ämnet genom t.ex. experiment m.m.
1.3.4 Strategi
Begreppet strategi kan förklaras som konsten att planlägga i stort. Enligt Norstedts Svenska synonym ordbok (1992) är synonymer till begreppet strategi; strategiskt, tillvägagångssätt och lägga upp en strategi. Inom psykologins område kan begreppet strategi förklaras som att uppnå ett mål genom en tanke, detta enligt Nationalencyklopedins definition (1995). I denna uppsats används begreppet strategi i likhet med den plan läraren använder för att nå vissa mål.
1.3.5 Inlärningsstrategi
Det finns flera definitioner av begreppet inlärningsstrategi som passar in i olika sammanhang.
Oxford (1990) menar att begreppet kan förklaras genom att planlägga sitt lärande, en så kallad planering inför det som ska läras. Man kan också förklara begreppet inlärningsstrategi så som att planera ett tillvägagångsätt för lärandet, enligt författaren. Det finns flera olika inlärningsstrategier som används vid lärande av nya färdigheter och ofta går man enligt Beckman (2012) systematiskt tillväga. Beckman (2012) menar även att varje färdighet planeras noggrant i sekvenser, alltså delas in i små delar som man lär sig i viss ordning.
1.3.6 Förhållningsätt
Begreppet förhållningsätt innebär enligt Eriksson, Lindberg och Österlind (2010) att det finns en attityd till lärande. Förhållningsättet kan också ha betydelse för vilken inställning som finns till lärandet och till det ämne som ska undervisas. Beroende på hur och på vilket sätt eleverna lär sig utvecklas olika förhållningsätt (Eriksson, et al., 2010). Författarna belyser även hur betydelsen av förhållningsättet kan påverka elevens bemötande i lärandeprocesser.
1.3.7 Matematisk förmåga
Det matematiska tänkandet och elevers matematiska förmågor anses enligt Björklund (2007) vara betydande tillgångar i dagens samhälle. Elevers matematiska tänkande utgörs av olika förmågor och färdigheter som knyts an till varandra. Dessa förmågor och färdigheter utvecklas vidare under lång tid. Björklund (2007) menar vidare att om elever inte lär sig de grundläggande kunskaperna från början blir matematiken svårhanterlig och eleven får framtida problem. Som matematiklärare är det då mycket viktigt att ha stort tålamod med matematikundervisningen i skolan.
De förmågor och mål som finns uppställda i grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2011) bör de undervisande matematiklärarna känna till. De bör även ha förmåga att förklara och stötta elevers lärande. Detta genom olika strategier som t.ex. att förklara innebörden i olika matematiska begrepp och att ge eleven förmågan att förstå sambanden mellan de matematiska begreppen. Detta kan den undervisande matematikläraren göra med olika strategier och metoder så som att kommunicera, ge exempel, diskutera, visa bilder, rita m.m. på ett varierande sätt.
2. Bakgrund
I detta kapitel beskrivs bakgrunden till min forskning. Här redogörs för litteratur som består av Skolverkets läroplan för grundsärskolan, Salamancadeklarationen och Barnkonventionen.
Även ett urval av både nationell och internationell tidigare forskning tas upp, där olika undervisningsmetoder, strategier och lärares förhållningssätt studerats.
2.1 Litteratur
2.1.1 Styrdokument – Läroplan för grundsärskolan 2011
I styrdokumentet för grundsärskolan (Skolverket, 2011) framkommer att den matematiska verksamheten ska vara en kreativ, reflekterande och en problemlösande aktivitet. Den ska även knyta an till det sociala samt den samhälleliga och tekniska utvecklingen. Eleverna ska bära med sig matematiska kunskaper som skapar förutsättningar till att fatta välgrundade beslut i vardagen. Den matematiska kunskapen ska även öka möjligheten för eleven att delta i samhällets olika beslutsprocesser. I styrdokumentet för grundsärskolan (Skolverket, 2011) framkommer även syftet med matematikundervisningen som är att eleverna ska utveckla sina matematikkunskaper. Undervisningen ska vidare möjliggöra utvecklingen av matematiska kunskaper så att eleven kan nyttja och avgöra vilken metod som ska användas i olika vardagliga situationer. Skolgången ska även ge eleven möjlighet till att får uppleva kreativitet och lustfylldhet. Vidare i läroplanen kan läsas att eleverna ska ges möjlighet att använda digitala verktyg och teknik för att kunna presentera och tolka resultat. Eleverna ska även få möjlighet att arbeta och undersöka problemlösningar genom digitala verktyg.
Begreppen som används inom ämnet matematik ska också enligt läroplanen kunna utvecklas i syfte att ge eleven rätt förutsättningar för att kunna samtala om matematik. Ett av många viktiga uppdrag som skolan har är enligt Skolverkets läroplan för grundsärskolan (Skolverket, 2011) att stimulera elevers kreativitet, nyfikenhet och självförtroende. Även att stimulera elevers egna idéer till att lösa problem är något som uppmuntras i läroplanen. Där framkommer även att det är av vikt att eleven får möjlighet till att ta egna initiativ och bli självständig i sitt arbete tillsammans med andra. Ett annat viktigt uppdrag som skolan enligt Skolverket (2011) har är att skolan ska ta hänsyn till att möta upp alla elevers olika förutsättningar och behov. Studiegången ska anpassas efter varje elevs behov och förmåga, vilket ökar förutsättningarna för att eleverna ska uppnå målen för ämnet. I Skolverkets läroplan för grundsärskolan (Skolverket, 2011) tas även upp att skolan bör förbereda eleverna till ett aktivt deltagande i samhället och att bidra till individens största möjlighet till utveckling.
2.1.2 Salamancadeklarationen
Enligt Salamancadeklarationen (Unescorådet, 2006) står det klart och tydligt att varje enskild människa har rätt till utbildning. Alla barn har rätt till en anpassad undervisning. Ett tänkvärt påpekande i Salamancadeklarationen (Unescorådet, 2006) är att särskild uppmärksamhet ska ges till barn och ungdomar som har någon form av funktionshinder. Det framkommer även att barn och ungdomar med någon form av funktionshinder har samma rättigheter som alla andra i samhället att få med sig kunskap och utvecklas till att bli självständiga individer. I Salamancadeklarationen (Unescorådet, 2006) framkommer även att barn med behov av särskilt stöd skall erbjudas kontinuerligt stöd. Man kan läsa att skolorna bör hjälpa eleverna att bli självständiga och ge de kunskaper som behövs för att kunna möta vardagslivet efter
skolgången. Det påtalas även att varje människa med funktionshinder har rätt att uttrycka sina önskemål om sin utbildning (Unescorådet, 2006).
2.1.3 FN:s konvention om barns rättigheter
I artikel 23 i Barnrättskonventionen (Unicef, 2009) framkommer att barn med psykiskt eller fysiskt handikapp ska ha ett fullvärdigt och ett anständigt liv som möjliggör det aktiva deltagandet i samhället. I artikel 12 i Barnrättskonventionen (Unicef, 2009) kan man läsa om barns lika människovärde som innebär att barn ska få möjlighet att göra sig hörda och kunna påverka sin egen situation. Barn ska få möjlighet att ha inflytande och delaktighet över sina egna liv. Det framkommer även att barnen ska möjliggöras rätten till att fritt uttrycka sina åsikter och att de även blir hörda från såväl olika myndigheter och kommuner.
2.2 Forskningsgenomgång
2.2.1 Kartläggning av elevers grundläggande svårigheter:
tidsuppfattning och det funktionella arbetsminnet
Burny, Valcke och Desoete (2012) skriver i sitt forskningsresultat att elever med svårigheter för inlärning har oftast svårigheter inom många områden när det gäller matematikämnet. Det kan exempelvis vara att en del elever inte har en klar förståelse av tidsuppfattningen som i sin tur leder till att eleven har svårt att läsa av klockan. Burny et al. (2012) menar även i sin rapport att det är av stor vikt för lärare att kartlägga elevers grundläggande svårigheter och dess förmågor för att kunna gå vidare i matematikundervisningen. En grundläggande faktor kan vara det som Hunt och Little (2014) kommit fram till i deras forskning, att elever inte har ett funktionellt arbetsminne och därför inte kommer ihåg vad de exempelvis lärt sig under matematiklektionerna dagarna innan.
2.2.2 Den visuella undervisningsmetoden som kan underlätta lärande i matematikämnet
Ett område som Hunt och Little (2014) studerat är elevers arbetsminne, vilket kan ha betydelse för elever som har svårigheter i lärandet av matematik. Enligt deras studie har de visuella undervisningsmetoderna gett goda resultat för lärande. Metoden bygger på lärande genom ritningar och bilder och har i många fall gett bättre resultat för lärande i jämförelse med muntliga instruktioner och interaktion tillsammans med läraren. Detta tar även Fred och Yung (2015) upp i sin forskning där de menar att visuell undervisning är ett kraftfullt verktyg för många elevers lärande. Visuella bilder kan stödja elevens lärande och ge en djupare förståelse inom matematikområdet.
Fred och Yungs (2015) komparativa studie gick ut på att undersöka effekten av användandet av visuella hjälpmedel. Metoden gick ut på att jämföra grupper av lågstadieelever som använde visuella hjälpmedel i matematikundervisningen, jämfört med grupper som inte använde visuella hjälpmedel. Forskarnas hypotes var att visuella hjälpmedel som används i undervisningen skulle resultera i ett bättre lärande och bra kunskapsresultat. Detta bekräftades sedan av resultatet av studien.
2.2.3 En eller flera inlärningsstrategier som metod för lärande Ytterligare framgångsrika resultat av elevers skolutveckling framkommer i Hicks, Rivera, Wood, Nippold och Pruitt-Lords (2015) forskning. I deras studie framkommer att elever med intellektuellt funktionshinder lär sig mer med enbart en metod för lärande i jämförelse med att ge eleverna möjlighet till flera alternativa lösningar. Eleven kan då få svårigheter och bli förvirrade över vilken metod de ska använda sig av. Studien grundar sig på att eleven får enbart individuell direkt instruktion av läraren som i sin tur går igenom korta instruktioner av de uppgifter som eleven ska arbeta med. Metoden i studien har jämförts med gemensamma genomgångar i grupp i klassrummet. Ghesquiére, De Smedt, Peter, Torbeyns och Verschaffel (2014) har i sin forskning kommit fram till det motsatta, att elever med inlärningssvårigheter i matematik lär sig bättre när de känner till olika strategier/metoder för att lösa ett matematiktal.
Olika studier visar på olika resultat där vissa forskare hävdar att en strategi/metod ofta är tillräcklig för att behärska och lösa matematiska problem medan andra påvisar att fler strategier/metoder ger bäst kunskapsresultat. Detta gäller för elever med inlärningssvårigheter och diskussionen förs ständigt. Fler vetenskapliga bevis behövs för att kunna yttra sig om vad som ger bäst resultat.
2.2.4 Betydelsen av interaktionen mellan lärare och elev
Enligt Heyd-Metzuyanim (2012) är det flertalet internationella studier som bygger på kognitiva och sociala interaktioner mellan lärare och elever som har matematiksvårigheter. I Heyd-Metzuyanims (2012) resultatanalys framkommer att kunskapsutveckling och en nyfikenhet sker när en interaktion mellan lärare och elev finns. Detta belyser även Igbo och Omeje (2014) i sin forskning som visar att om lärande ska ske för eleven, krävs en interaktion mellan lärare och elev. Först då kan en nyfikenhet och ett intresse uppstå som vidare leder till elevers kunskapsutveckling. Igbo och Omeje (2014) menar vidare att miljön i kombination med lämpligt undervisningsmaterial påverkar förmågan att elever ska utveckla sitt lärande i matematik. De menar även att en del elever med inlärningssvårigheter behöver särskild uppmärksamhet och kräver mer interaktion för att eleven ska lära mer och utvecklas. Även en noga planering av strategier med olika arbetsmoment bör finnas till grund för en fortsatt matematikutveckling för elever med inlärningssvårigheter. Igbo och Omejes (2014) forskning visar även att elever lär sig mycket av sina lärare genom att tillämpa undervisningsmaterialet i en interaktion.
2.2.5 Tre undervisningsstrategier i fokus
Göransson, Axdorph och Hellbom-Thibblin (2015) belyser i sin högaktuella svenska forskning att den svenska grundsärskolan har blivit kritiserad för att ha för stort fokus på vård istället för att arbeta med elevernas kunskapsutvecklande. Syftet med studien var att utreda hur konceptbaserad matematikundervisning kan implementeras och konstrueras för elever med intellektuellt funktionshinder. Forskningen bygger på en kvalitativ metod där 18 matematiklektioner i sex olika skolklasser med elever med intellektuell funktionshinder filmats. Lärarna i dessa klasser intervjuades även i samband med lektionerna. Den kvalitativa forskningsmetoden användes för att identifiera olika aspekter av det matematiska kompetensinnehållet och för att analysera undervisningen. Forskningen visar att det finns tre
huvudsakliga undervisningsstrategier. Dessa strategier är pedagogiska matematikaktiviteter, fokus på elevers förmåga att ta till sig matematiskt innehåll samt uppmuntran till dialog mellan elever.
Författarna tar upp olika undervisningsstrategier bl.a. hur lärarna fokuserade på elevernas tankeprocesser kring det matematiska tänkandet. Enligt studiens resultat fick eleverna själva utrycka sina egna idéer kring olika förslag när det gällde hur eleverna skulle lösa matematikuppgifter, vad eleverna skulle arbeta med och vilket material som skulle användas.
De skriver även om en strategi som visade sig vara mycket tydlig. En av lärarna bekräftade alltid elevers matematiska svar genom att relatera till hur eleven eventuellt tänkte genom positiv muntlig bekräftelse. Även aktiviteter uppmuntrades och eleverna fick engagera sig i samspel med andra kring matematiska frågor (Göransson, et al., 2015). Dessa undervisningsstrategier har betydelse för hur matematikundervisningen i grundsärskolan ser ut idag.
2.2.6 Individuella utvecklingsplaners betydelse för kunskapsutveckling
Purcaru och Voinea (2014) skriver i sin forskningsrapport att det är viktigt för elever med matematiska inlärningssvårigheter att gå efter en individuell utbildningsplan. Läraren har ett stort ansvar att planera för individuella strategier och metoder för den enskilda eleven.
Individuella lämpliga strategier och arbetsmetoder kan styras upp på ett sådant sätt att eleven kan dra nytta av dessa i sin utveckling. Purcaru och Voinea (2014) menar även i sin studie att det kan vara av stor betydelse för elevens kunskapsutveckling om eleven ska arbeta med en eller flera moment av eventuella olika arbetsstrategier.
2.2.7 Betydelsen av digitala verktyg som läromedel
Det finns både internationella och nationella forskningsstudier som bygger på hur elever utvecklar sin matematikförmåga genom att använda informationsteknik och digitala verktyg av olika slag. En av många metoder som Ion och Narcisa (2012) belyser i sin studie är elevers användning av teknik såsom datorer, läsplattor m.m. De menar att tekniska hjälpmedel är en del av skolans läromedel och en del av nutidens utbildning. Skolan har ett stor ansvar att se till att även elever med inlärningssvårigheter ska utvecklas i takt med IT-utvecklingen i vårt informationssamhälle.
Ion och Narcisa (2012) menar att skolan har en stor och viktig uppgift att se till att alla elever får tillgång till att utvecklas inom den digitala världen och att alla elever får möjlighet att använda sig av olika tekniska hjälpmedel så som t.ex. dator, läsplatta, smartboard m.m.
Kroksmark (2006) tar i sin studie upp olika strategier för elevers lärande i matematikundervisningens olika arbetsmetoder för ett digitalt lärande. Dessa strategier kan få elever nyfikna på matematikundervisning och matematik som lära. Genom att använda de digitala verktygen får eleven möjlighet att fotografera, spela in ljud, spela upp ljud och arbeta med olika matematikspel m.m. Dessa verktyg leder enligt Kroksmark (2006) till motivation och kunskapsutveckling. Kroksmark (2006) menar även att detta leder till lärarnas utveckling och ett föränderligt arbete i undervisningen. Med t.ex. datorns hjälp blir lärarna mindre interaktiva men måste också utveckla sina pedagogiska kunskaper inom IT-området.
2.2.8 Hinder som kan påverka elevers inlärningsförmåga
En viktig faktor som forskarna Yinghui, Xiaoshuang, Yinghe och Yanjun (2015) i sin studie belyser är att det finns elever som har en stor vånda och ångest inför matematikundervisningen, vilket i sin tur kan leda till en stor störning i lärandeprocessen. Oro och ångest hos eleven kan vara en omständighet som måste bearbetas först, innan lärandet kan ske. Studien belyser även underliggande faktorer som påverkar elevers ångest och oro.
Forskarna kommer även i sin studie fram till att inlärningssvårigheter för eleven kan uppstå då de kan ha problem med arbetsminnet. Detta kan i sin tur leda till att eleven får svårigheter i att lösa matematiska skoluppgifter. Forskningen visar även att det kan finnas elever som har besvär med det kognitiva tänkandet, vilket även det ofta påverkar lärandet och kan innebära svårigheter att lösa matematiska problem. I studien kan även läsas att under de senare åren har forskare gjort gemensamma ansträngningar för att identifiera och förstå vad som orsakar svårigheter med elevers arbetsminne och vad som orsakar ett svårt och besvärligt kognitivt tänk för elever. Dessa problem och svårigheter kan leda till hinder och besvär för elevens matematiska kunskapsinhämtning.
2.2.9 Videoinspelade matematiklektioner som undervisningsmetod Enligt Gainsburg (2009) hävdar en del forskare att elevers matematikkunskaper enbart bygger på lärarens pedagogiska kunskaper i olika modeller och metoder för lärande. Det finns studier som grundar sig på hur lärarnas pedagogiska matematikundervisning ser ut. Gainsburg (2009) beskriver i sin studie hur forskning gjorts på filminspelade undervisningssituationer under olika undervisningstillfällen. Filminspelningarna genomfördes i olika klasser under matematiklektioner tillsammans med elever. Lärarna fick sedan ta del av filmerna och blev därmed inspirerade till att diskutera olika metoder i undervisningen. De fick även möjlighet att delge varandra sina undervisningsmetoder och därigenom utveckla sina metoder i matematikundervisningen.
Björklund (2012) skriver även i sin forskning om hur lärare kan diskutera olika matematikmetoder genom videoinspelning av olika undervisningstillfällen i olika klasser. Hon menar att styrkan i att fånga många effekter och avslöjanden från enskilda ögonblick kan spelas upp flertalet gånger, analyseras och tas till varas. Detta kan i sin tur påverka lärares utveckling i pedagogiska metoder som utvecklar elevers framgång i matematiska kunskaper.
2.2.10 Matematiklyftet inriktning mot särskolan
Matematiklyftet är en regeringssatsning från på uppdrag av Skolverket (Skolverket, 2011).
Uppdraget går ut på att förbättra åtgärder i syfte att öka möjligheten för elever att utveckla och förbättra sina matematikkunskaper. Uppdraget har vidare utvärderats i ett utvecklingspro- jekt där frågor rörande matematikundervisningen i särskolan har utvärderats. Skolverkets ut- värdering visar på att det finns grundläggande skillnader mellan grundsärskolan och grund- skolans matematikundervisning. Skolverkets utvärdering visar även på att eleverna som är inskrivna i särskolan är en avgränsad elevgrupp i relation till grundskolans elever (Skolverket, 2011). Detta medför att undervisningens skillnad verkar vara mer en generell dominerande grundregel än kopplingen till elevers intellektuella funktionsnedsättning. En annan aspekt på skillnaden i undervisningen kan vara att elever med intellektuell funktionsnedsättning medför andra krav på undervisningen i jämförelse med undervisning för elever inskrivna i grundsko- lan (Skolverket, 2011). I Skolverkets utvärdering belyses ett antal undervisningsstrategier
inom grundsärskolans matematikundervisning. Även strategier som används i ämnesområdet verklighetsuppfattning tas upp. Detta belyses utifrån matematiklyftet med inriktning mot grundsärskolan.
Resultatet av Skolverkets utvärdering av matematiklyftet (Skolverket, 2011) har visat på några undervisningsstrategier för att möjliggöra grundsärskolans elever att utveckla matema- tikkunskaper. En av dessa undervisningsstrategier inom särskolan visade sig bl.a. vara att lä- rarna använder konkret laborativt skolmaterial som verktyg i matematikundervisningen. Detta för att konkretisera lösningar av olika matematikstrategier med möjliga alternativa lösningar.
Utväderingen pekar även på att särskoleelevers förutsättningar att öka matematisk kunskap bygger på att särskoleeleverna får arbeta med laborativa skolmaterial. Utvärderingen visar även att det material som användes i undervisningen kunde vara tillverkat av lärarna själva men även vara färdigproducerat. En intressant aspekt som Skolverket tar upp är att det finns relativt lite internationell forskning inom detta område gällande elever som är inskrivna i grundsärskolan (Skolverket, 2011).
3. Teoretisk utgångspunkt
Studiens teoretiska utgångspunkt grundar sig i det sociokulturella perspektivet på lärandet och de centrala begreppen artefakter, proximal utvecklingszon, scaffolding och socialt samspel.
Som också är den teoretiska ansatsen för studien. Här nedan följer en redovisning av det sociokulturella perspektivet utifrån relevans för min studie.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Upphovsmannen till den sociokulturella teorin är enligt Säljö (2000) Lev S. Vygotskij. Hans grundtankar och idéer bygger på att lärandet utgår från en social aktivitet där eleven vistas i en intellektuell miljö som de växer upp i (Säljö, 2000). Vygotskij menar, enligt Säljö (2000) att grundtanken i ett sociokulturellt perspektiv är samspelet i en grupp människor med individer som i sin tur leder till utveckling. Säljö (2000) belyser att Vygotskij menar att människor hela tiden befinner sig i utveckling och förändring och detta i samspel med andra.
Säljö (2000) menar även att Vygotskij anser att kunskap uppstår i kommunikation och samtal mellan människor, då kommunikationen kan betraktas som ett av elevernas viktigaste verktyg för lärande och till utveckling.
Ett tydligt fokus ligger på att förklara tankar, känslor och beteende i relation till den sociala påverkan. Säljö (2000) beskriver även att det sociokulturella perspektivet på lärandet tittar på individen i gruppen, fenomen inom gruppen och beteende i relation till den sociala påverkan individen utsätts för. Det sociokulturella perspektivet på lärande är enligt Säljö (2000) ett perspektiv som innebär att alla personer lär och utvecklas kontinuerligt i olika sociala sammanhang. Säljö (2000) menar även att det är viktigt att påpeka att gruppen är en del av individen men att vi inte får bortse från att individen är en del av gruppen. Detta betyder att gruppen påverkar oss i olika avseenden, men att även vi påverkar gruppen.
3.2 Begreppsförklaringar utifrån det sociokulturella perspektivet
3.2.1 Artefakt
Säljö (2000) beskriver att de fysiska resurser som finns i en kultur kan ses som artefakt.
Redskapen och verktygen finns runtomkring i människans kultur. I vårt dagliga liv finns artefakter (redskap eller verktyg) som vi präglas av och lever med. Enligt Vygotskij (2001) är en artefakt ett annat ord för redskap som vi människor använder för att tänka, uttrycka oss, och kommunicera med. Det kan vara allt ifrån böcker och penna till språk. En artefakt kan vara materiella föremål eller icke-materiella såsom språk. De fysiska artefakterna kan användas av människor till speciella syften (Vygotskij, 2001). De artefakter som fokuseras på i denna studie är skolböcker, pennor och annat material som eleverna använder under matematikundervisningen.
3.2.2 Proximal utvecklingszon
Den proximala utvecklingzonen är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000). Den proximala zonen inom lärandet kan förklaras genom att en ständig utveckling sker i interaktion med andra i vår omgivning (Vygotskij, 2001). Enligt Säljö (2000) var Vygotskij i synnerhet intresserad av skillnaden mellan vad elever kan lära sig på egen hand och vad som fordrar en lärares hjälp. Detta utvecklingsläge kom han att kalla för den proximala utvecklingzonen. Utifrån detta perspektiv handlar det om att urskilja och utgå från den nivå som eleven befinner sig på. Säljö (2012) menar även att utvecklingszonen är den zon där människor är mest känsliga och motagliga för förklaringar och instruktioner. I denna zon kan läraren vägleda eleven och förklara hur eleven kan använd ett redskap för att utveckla sitt lärande. Vygotskij (2001) menade även att en utveckling av lärande sker när en elev följer lärares exempel och instruktion som därmed kan leda till att eleven blir självständig med hjälp av ett verktyg. Eleven kan prestera med hjälp av en lärares ledning eller i samarbete med andra klasskamraters kompetenser, vilket i sin tur leder till ett självständigt arbete (Säljö, 2000). Elever kan också utvecklas och lära av varandra i ett samtal. Det kan innebära att en mer kompetent klasskamrat kan behärska ett område bättre än vad dennes klasskamrat kan och där med hjälpa till att förklara svårare uppgifter. Det kan även vara läraren som är en samtalspartner som byter tankar och idéer och som också kan visa och förklara svårare uppgifter i ämnet.
Enligt Vygotsij (2001) finns det inga begränsningar för elevens utveckling utan det handlar om vilka möjligheter en elev har att lära sig om den får rätt hjälp. Det eleven klarar av att göra i nuläget med lärarens stöd kommer den senare att klara av att göra ensam. Säljö (2000) skriver att den proximala utvecklingszonen är ett område där en elev kan klara av uppgifter ensam och det som samma elev kan klara av med hjälp av någon annan med en bättre kompetens, som t.ex. läraren eller en mer försigkommen klasskamrat. Lärandet blir meningsfullt och eleverna visar sitt intresse och engagemang genom arbetsuppgifter och lärande som sker inom proximala utvecklinszonen. Med Vygotskijs grundsyn om den närmaste utvecklingszonen visar han på att elever i samarbete med andra kan nå längre i kunskap än vad denne kan göra på egen hand (Säljö, 2000). Det är en av lärarens viktigaste uppgifter att hitta elevers närmaste utvecklingszon och detta med intresse och engagemang för att eleverna ska känna meningsfullhet i sitt lärande.
Partanen (2008) menar att undervisningen bör ligga på en lagom utmanande nivå inom den proximala utvecklingszonen för att leda till utveckling. När eleven arbetar inom dennes proximala utvecklingszon sker ett intresse och ett engagemang hos eleven och lärandet blir meningsfullt. Om eleven arbetar på en för låg nivå med uppgifter som eleven behärskar blir det ingen utmaning, lärandet står still och blir meningslöst. Partanen (2008) menar vidare att det inte heller sker någon utveckling om eleven arbetar på en för hög nivå som ligger ovanför elevens självständiga kompetens, dvs. ovanför elevens utvecklingsområde. Då utsätts eleven för uppgifter som är för svåra och får därmed för höga krav på sig, vilket i sin tur kan leda till att eleven tappar intresset för att lära.
En annan aspekt av den proximala utvecklingszonen är att gruppsammansättningen kan ha en betydande roll för elevens interaktion med andra. Befinner sig eleverna i en trygg och öppen grupp/klass finns möjlighet till att alla elever vågar diskutera och byta tankar och idéer om ämnet (Vygotskij, 2001). Enligt Vygotskij (2001) menade vidare att den proximala utvecklingszonen innebär att som individ kunna delta och bidra med sina tankar och idéer i en grupp. Den proximala utvecklingszonen kan förminskas för elever som har någon form av språkstörning och även för elever med t.ex. autism. Detta eftersom kommunikation och språk är nyckeln till att inhämta kunskap inom zonen (Säljö, 2000). Ett exempel som kan nämnas är elever med autismspektrum, vilka kan ha svårt att förstå och tolka sin omgivning eftersom att de har svårigheter med empatikänslor och kommunikation med andra.
3.2.3 Scaffolding
Säljö (2000) menar att scaffolding innebär att läraren handleder och leder in eleven på rätt spår inom kunskapsutvecklingen. Eleven får stöd och guidning genom sitt lärande för att gå fram i utvecklingen. Stöd och handledning behöver inte alltid ges av läraren utan det kan även ske genom interaktion mellan två eller fler elever. När en person som är mer kunnig stöttar eleven/den lärande så kan den så småningom klara uppgifter på egen hand. Läraren strukturerar uppgifter för eleven och tydliggör lärandemålen. Läraren kan stötta eleven genom att hitta arbetsuppgifter som är intressanta och motiverande för eleven, även stötta eleven genom att följa upp och intressera sig för elevens arbete, problem och resultat. Läraren eller klasskamrater med mer kompetens ska fungera som en förebild för att eleverna ska utveckla sitt lärande menar Säljö (2000). Han belyser även vikten av att det kommunikativa stödet till eleven är av stor betydelse där också ett samarbete mellan elev och lärare leder eleven framåt i sin kunskapsutveckling.
3.2.4 Socialt samspel
Det sociala samspelet innebär enligt Säljö (2012) att människor blir delaktiga och utvecklas genom ett socialt samspel med andra. Utveckling och lärande sker genom kommunikation mellan olika individer. Säljö (2012) menar vidare att i olika samspelssituationer, i en interaktion har människor möjlighet att utvecklas och ta in kunskap från andra runt omkring.
Säljö (2012) belyser även att Vygotskij menar att människor befinner sig i utveckling hela tiden i samspel med andra. Han belyser också att den viktigaste lärmiljön är den som sker genom det naturliga samtalet och på detta sätt formas människor till sociokulturella personer.
I dessa sociala sammanhang utvecklas kunskap som behövs för framtiden.
3.3 Teoretisk sammanfattning
Min studie och min analysidé grundar sig på de grundläggande begreppen ur det sociokulturella perspektivet. De begrepp jag lyfter ur är artefakter, proximal utvecklingszon, scaffolding och socialt samspel. Dessa begrepp utgör teoretiska verktyg då jag tagit mig an det empiriska materialet, dvs. mina tolkningar av lärarnas beskrivningar av strategier, metoder och förhållningssätt för matematikundervisningen. Begreppen och synen på lärandet stämmer väl in på studiens syfte och frågeställningar. I resultatet av speciallärarnas beskrivningar av intervjufrågorna används dessa begrepp som analysverktyg för att vidare tolka och analysera studiens resultat.
4. Metodologisk ansats och val av metod
I detta kapitel presenteras valet av studiens metod som använts för att samla in datamaterialet.
Kapitlet beskriver även studiens analysmetod av dataresultatet. Vidare presenteras hur urvalet gått till och även forskningsetiska principer presenteras. I kapitlet diskuteras även studiens tillförlitlighet, giltighet samt genomförande.
4.1 Val av metod
För att uppfylla studiens syfte, vilket är att belysa ett antal lärares uppfattningar om deras strategier, metoder och förhållningsätt gällande matematikundervisning för grundsärskoleelever i årskurserna 7-9, har jag valt att använda mig av en kvalitativ forskningsdesign som bygger på kvalitativa intervjuer.
4.2 Metodmotivation
Studiens metodmotivation och inspiration har varit att använda en kvalitativ forskningsmetod som bygger på öppna intervjufrågor med verksamma speciallärare som undervisar i matematik för grundsärskoleelever i årskurs 7-9. Valet av kvalitativ metod har sin grund i användandet av öppna intervjufrågor som i sin tur givit möjlighet för pedagogerna att själva få beskriva sina tankar och metoder för sitt arbete. Studiens syfte och dess forskningsfrågor besvaras genom att belysa lärares tankar och reflektioner över sitt arbete kring metoder, strategier och förhållningsätt gällande matematikundervisning för grundsärskoleelever. En kvantitativ studie utgår från kvantitet och frågor som ställs är ofta av arten ”hur mycket” och
”hur många?”. Där handlar det om mängd och en djupare förståelse är svårare att få fram (Backman, 1998). Studiens syfte är inte att redovisa ett resultat i mängd eller omfattning utan istället skapa en djupare förståelse för hur de intervjuade lärarna tänker och reflekterar kring de frågor som ställts utifrån de valda forskningsfrågorna. Därav motiveras valet av den kvalitativa forskningsmetoden för studien.
4.3 Kvalitativ metod
Kvalitativ metod kan användas då intervjuaren ställer öppna frågor i en intervjusituation, vilket i sin tur kan leda till en samtalssituation. I mina intervjuer ställdes öppna frågor som sedan blev en naturlig samtalssituation av många följdfrågor. En kvalitativ intervjumetod ger de intervjuade större frihet att lämna sina synpunkter och ge beskrivningar hur de uppfattar sin omvärld och dess erfarenheter som sedan kan delges och tolkas (Kvale & Brinkman, 2012). Denna kvalitativa intervjumetod stämmer bra in på min forskningsdesign då studien ska belysa lärares erfarenheter av metoder, strategier och förhållningsätt i matematikundervisningen.
Genom olika lärares erfarenheter av deras arbete som undervisande lärare i matematik för grundsärskoleelever får jag svar på studiens frågeställningar. Därför består min metod av en kvalitativ intervjumetod som präglas av en samtalsbaserad intervju med öppna frågor.
Forskaren själv är ett viktigt redskap i en kvalitativ metod för att samla in, tolka och analysera data (Kvale & Brinkmann, 2012). Förhållandet mellan intervjuaren och personen som blir intervjuad kan påverkas av en mängd faktorer såsom attityder, bemötanden, karaktärsdrag, kön och inte minst miljön där intervjun sker enligt Ahrne och Svensson (2012).
Forskningsintervjun är en produktionsplats för kunskap. Intervjukunskap konstrueras socialt i interaktion mellan intervjuaren och intervjuperson. Kunskapen upptäcks inte eller är given, utan skapas aktivt genom frågor och svar, produkten har två upphovsmän:
intervjuaren och intervjupersonen. Produktionsprocessen fortsätter genom utskriften, analysen och rapporteringen av de ursprungliga intervjuerna där den rapporterade kunskapen präglas av de procedurer och tekniker som tillämpas (Kvale & Brinkmann, 2012, s 77)
Kvale och Brinkmann (2012) menar med citatet ovan att det är ytterst viktigt som intervjuare att konstruera en social interaktion mellan intervjuaren och intervjupersonerna, för att få intervjupersonerna att reflektera och öppna sig inför de frågor som ställs av intervjuaren.
Eftersom man som forskare kommer i kontakt med människor som man vill ha svar från utifrån studiens frågeställningar valde jag i mina intervjusituationer att börja med att bekanta mig med intervjupersonerna med allmänna frågor samt att jag visade intresse för deras yrke som speciallärare.
4.4 Kvalitativ intervju
I en kvalitativ intervjumetod kan verkligheten uppfattas på många olika sätt och det innebär att det inte finns en objektiv och absolut sanning (Ahrne & Svensson, 2012). Under studiens intervjusituationer fångades speciallärarnas reflektioner upp. Detta genom att jag som forskare var fokuserad på intervjufrågorna och även visade mitt intresse för lärarnas beskrivningar utifrån frågeställningarna. Enligt Kvale och Brinkmann (2012) kan strukturen i en kvalitativ forskningsintervju vara ungefär densamma som i ett vardagligt samtal. Detta samtal innebär att intervjupersonen får möjlighet att berätta utifrån sina egna uppfattningar och sitt eget perspektiv. Detta är något intervjupersonerna fått göra i denna studie, vilket ligger till grund för studiens resultat.
I denna studie har jag valt att använt mig av semistrukturerade intervjuer. Enligt Patel och Davidson (2003) innebär den semistrukturerade intervjun att intervjun inleds med öppna frågor. Intervjuaren utgår från en slags intervjuguide med tematiserade öppna frågor utifrån de valda forskningsfrågorna. Dessa frågor följs sedan naturligt av följdfrågor som uppkommer under intervjuns gång. Följdfrågorna anpassas efter intervjusituation samt intervjupersonen med dess bakgrund. Då situationer och personer är olika vittnar även intervjuerna i denna studie om olika utsagor. Den semistrukturerade intervjun är enligt Kvale och Brinkmann (2012) varken ett öppet vardagligt samtal eller ett slutet frågeformulär utan bygger istället på en mall där frågorna sedan utvecklas. Utifrån studiens forskningsfrågor passar ett semistrukturerat intervjusamtal mycket bra. Detta för att få ett fritt och fullständigt dialogsamtal som grund till studiens material.
Den intervjuguide som använts i denna studie (se bilaga 3) har utgått från samma frågor men sedan utmynnat i olika följdfrågor beroende på situationen i sig samt vad lärarna beskrivit och talat om. Kvale och Brinkmann (2012) menar även att intervjufrågorna bör vara korta och enkla för att uppfattas så korrekt som möjligt av informanterna. Detta är något som tillämpats i denna studies kvalitativa intervjuer. Intervjuguiden har fungerat som en mall, vilket gjort att jag som intervjuare inte tappat tråden under intervjuerna. Kvale och Brinkmann (2012) påpekar även detta, att en intervjuguide kan vara till stor hjälp för att hålla intervjusamtalets struktur.
4.5 Analysmetod
Under analysprocessen i studien har jag använt mig av olika begrepp ur det sociokulturella perspektivet. De begrepp som använts i analysarbetet är artefakt, proximala utvecklingszonen, scaffolding och socialt samspel. Begreppen valdes ut för att de kan kopplas till dataresultatet och studiens syfte. Begreppen fungerar som analysverktyg för att förklara lärares uppfattning om deras metoder, strategier och förhållningsätt gällande grundsärskoleelevers utveckling av matematikkunskaper. För att jag skulle kunna transkribera intervjusamtalen ordagrant i sin helhet, lyssnade jag igenom dem ett flertal gånger. För studiens bästa och för att få fram lärarnas uppfattningar och utsagor i studiens resultatdel var det både tids- och arbetskrävande.
Efter att jag transkriberat intervjusamtalen noga letade jag efter mönster och teman som markerades med olika färger på det som var intressant och relevant för denna studie. Till hjälp utgick jag ifrån studiens frågeställningar och syfte. På det sättet fick jag fram mönster och en struktur. Studiens transkriberade intervjusamtal studerades och tolkades flera gånger om, under analysarbetet har jag haft det sociokulturella perspektivets glasögon för att kunna söka mönster och delar som kunde kopplas till dessa olika sociokulturella begrepp artefakt, proximal utvecklingszon, scaffolding och socialt samspel. I de transkriberade intervjusamtalen har jag fått fram deltagarnas uppfattningar om hur de beskriver sina undervisningsmetoder, strategier och förhållningsätt med hjälp av sociokulturella begreppen.
Det kan t.ex. vara olika verktyg som stöd (scaffolding) som används i samarbete med andra i matematikundervisningen.
4.6 Urval
Urvalet av intervjupersonerna började med en förstudie i hur många grundsärskolor som låg belägna i den aktuella kommunen. Det visade sig vara tre skolor som har grundsärskoleverksamhet. Urvalet utgjordes av de skolor som har grundsärskolans verksamhet i högstadiet i årskurs 7-9. För att kunna genomföra denna studie inom den tidsram jag haft valdes två skolor ut i mitt närområde. Jag tog kontakt med de två skolorna i den aktuella kommunens grundsärskolor och bad om kontaktuppgifter till mentorerna som undervisar i grundsärklasserna i årskurs 7-9. De personer som valdes ut för att medverka i min studie utgjordes av fyra speciallärare som har stor erfarenhet samt kompetens gällande mötet med elever med intellektuellt funktionsnedsättning. Jag var även i kontakt med flera av kommunens grundsärskolor för att eventuellt hinna med fler intervjuer med fler deltagare för ett större underlag till studiens resultat. Fyra speciallärare och två skolor rymdes inom tidsramen för genomförandet av denna studie. Dessa två skolor och fyra speciallärare som är mentorer för grundsärklasserna medverkade i studien. Samtliga fyra speciallärare är kvinnor.
Att de intervjuade är kvinnor kan få betydelse för resultatet. Enligt Ahrne och Svensson (2012) kan kön påverka intervjurelationen och därmed de svar som framkommer i intervjuerna. Då samtliga deltagare som blev intervjuade var kvinnor väljer jag att förhålla mig till detta genom att vara medveten om att det kan ha påverkat resultatet. Dock ser jag det inte som en svaghet då flera olika faktorer kan spela in.
Ahrne och Svensson (2012) beskriver andra skillnader såsom ålder, nationalitet eller etnicitet som faktorer som kan påverka intervjurelationen och därmed studiens resultat. Då jag själv undervisar i årskurserna 7-9, valdes speciallärare som är verksamma i grundsärskolans högstadium. Dessa undervisar grundsärskoleelever i ämnet matematik. Speciallärarna i studien är verksamma i en och samma kommun i Sverige, där samtliga arbetar på två olika
högstadieskolor. Ahrne och Svensson (2012) påpekar att det kan vara helt avgörande för forskningsfrågorna om vilken grupp eller vilka respondenter man väljer att intervjua.
Författarna skriver även valet av intervjupersoner är mycket betydelsefullt och av stor vikt för att få fram ett analysresultat som kan kopplas till studiens frågeställningar. Då studiens tillförlitlighet och trovärdighet bygger på mitt forskarperspektiv gjordes urvalet av skolor där jag inte är känd som lärare.
4.7 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2011) ska all vetenskaplig forskning grunda sig på forskningsetiska principer. Detta innebär att alla som genomför vetenskapliga studier ska hålla sig till forskningsetiska normer. Det är viktigt som forskare att inte utsätta deltagarna för någon som helst kränkning, förödmjukelse eller annan skada. Därför har fyra huvudkrav utformats, nämligen: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att alla deltagare i studien ska informeras om syftet med studien och att det är frivilligt att delta samt att de har rätt att avbryta sin medverkan närsomhelst under hela processens gång (Svensson & Arne, 2011).
I denna studie har ett missivbrev (bilaga 1) skrivits på ett lättläst språk där studiens syfte och forskningsetiska principer står samt att lärarna har informerats och tillfrågats om de vill delta i studien. Samtyckeskravet innebär att ett samtycke bör hämtas från deltagarna. Lärarna har kunnat ta ställning till ett deltagande i studien i lugn och ro då de fått missivbrevet där förfrågan om deltagandet står. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla deltagarna i studien ska ges största möjliga konfidentialitet och deras personuppgifter eller andra känsliga uppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att utomstående inte kan ta del av materialet.
Deltagarnas namn är fingerade i studien för att minska risken för identifikation.
Nyttjandekravet innebär att all insamlad information om deltagarnas enskilda personuppgifter endast får användas i studien. Efter att denna studie är slutförd kommer all datamaterialet kring deltagarnas personuppgifter samt personlig information att förstöras och kasseras.
Datamaterialet kommer enbart användas för denna studie. För att skydda deltagarna från obehag och andra bekymmer har detta informerats ett flertal gånger med all respekt för deltagarna.
4.8 Studiens giltighet och tillförlitlighet
Giltighet innebär att den valda metod som använts i studien undersöker det man avser att studera (Kvale & Brinkmann, 2012). Resultatet i studien ska visa och spegla studiens syfte (Lanz, 2011). För att uppnå giltighet krävs att studien håller hög kvalité genom hela arbetsprocessens gång och att studien undersöker det studien avser att undersöka (Trost, 2012). I en kvalitativ studie och som intervjuare är det viktigt att visa sin nyfikenhet och att fånga de svar man får vid intervjutillfället enligt Patel och Davidsson (2003). Viktiga aspekter som författarna belyser är att intervjuaren ska kunna tolka och tyda iakttagelser som uppfattats i en intervjusituation. Det är också viktigt av intervjuaren kan återge och kunna förklara intryck i resultatet för arbetets giltighet och tillförlitlighet. Författarna menar även att det är av stor vikt för studien att eftersträva kvantitet i en kvalitativ studie.
Att använda sig utav kvalitativa intervjuer i en studie är att få en uppfattning om något som författaren i studien vill belysa. Det är också av stor vikt att eftersträva en god kvalité i en kvalitativ studie. Detta innebär att forskaren ska tolka, beskriva uppfattningar och upptäcka
företeelse genom hela forskningsprocessen, detta enligt Patel och Davidsson (2003).
Tillförlitligheten i en studie handlar om huruvida mätinstrumenten i studien är pålitliga. Det är också viktigt att vara en bra lyssnare och att visa sin öppenhet inför gruppen/personen för att möjliggöra för en trygg miljö för att i sin tur kunna använda gruppen som en källa till information enligt Ahrne och Svensson (2012). Innan jag genomförde intervjuerna med lärarna gjorde jag en intervjuguide (se bilaga 3) med intervjufrågor utifrån studiens syfte och frågeställningar. Denna intervjuguide mailades ut i god tid till deltagarna inför intervjusamtalet så att deltagarna skulle vara förberedda på mina frågor. För att få en bra tillförlitlighet bör intervjufrågorna vara formade så att de uppfattas på det sätt det är tänkt (Ahrne & Svensson, 2012). Det är även av stor vikt att inte använda sig av negationer, krångliga ord eller ordvändningar i intervjufrågorna. Detta för att inte förvirra eller att informanterna missförstår intervjufrågorna, som i sin tur kan leda till annat syfte än vad studiens syfte var tänkt från början.
Studiens design som bygger på en kvalitativ forskningsmetod innebär att dess resultat kan vara problematiskt att generalisera till en större population. Det lärarna uttrycker i denna studie kan därmed inte generaliseras eftersom deras utsagor endast speglar deras individuella upplevelser och inte något allmängiltigt. Det resultat som studien visar stämmer väl överens med den teori och det material som studerats. Detta gör studiens slutsatser trovärdiga och giltiga men ej överförbara till ett allmängiltigt resultat. Då studiens design bygger på en tydlig redogörelse för hela processen samt reflektioner över metod och resultat gör att studiens tillförlitlighet enligt Bryman (2011) stärks. Då studiens design innefattar en starkt genomarbetad teoretisk del där litteratur, tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt presenteras bidrar till en stärkt giltighet. Detta då den teoretiska grunden utgör ett analysverktyg för de kvalitativa intervjuerna.
4.9 Genomförande
För att kunna genomföra denna studie inom den tidsram jag haft valdes två skolor ut i mitt närområde som har grundsärskolors verksamhet i högstadiet i årskurs 7-9. En första kontakt med de två utvalda skolorna skedde genom ett e-mailutskick till rektorer (se bilaga 2) där jag berättade om min studie och studiens syfte. Med ett godkännande av rektorerna gick jag vidare till de fyra verksamma speciallärarna i grundsärskoleklasserna per telefon och skickade även ut ett missivbrev (se bilaga 1) till lärarna där de fick läsa vad det innebär att ställa upp och medverka i denna studie. Missivbrevet skickades ut i god tid och sedan fick lärarna svara om ett eventuellt godkännande av deltagande. Jag var noga med att informera om de normer som ska hållas mellan forskare och deltagare enligt Vetenskapsrådet (2011). Tider, datum och plats för intervjuer bokades upp per telefon. Innan jag genomförde intervjuerna med lärarna gjorde jag en intervjuguide med intervjufrågor utifrån studiens syfte och frågeställningar.
Denna intervjuguide mailades ut i god tid till deltagarna inför intervjusamtalet så att deltagarna skulle vara förberedda på mina intervjufrågor. När intervjutillfällen kom var jag noga med att även där på plats informera och se till att alla deltagarna var väl införstådda med vad det innebär att delta i en studie som denna och vad studiens syfte var. Intervjuerna kunde genomföras ostört då vi satt i rum som avsatts för just detta ändamål. Intervjuerna skedde i två olika skolor inom samma kommun med fyra olika lärare som undervisar grundsärskoleelever i matematik.
