Ibland är det svårt
Varför specialpedagogen ibland nekas tillträde av lärarna till klassrum/lektion
Sometimes it's hard
Why special educators sometimes get denied of teachers to access classroom/lesson
Britt Guldmar
Estetisk - filosofiska fakulteten
61 – 90 poäng specialpedagogik
Handledare: Marie Nordberg
Examinator: Anders Arnqvist
Datum: Juni 2012
Löpnummer
Förord
Det finns ett flertal personer som har hjälpt och stöttat mig genom mitt uppsatsarbete och på detta vis vill jag framföra mitt tack till dem.
Tack, Marie Nordberg som varit min handledare. Du har varit hård men rättvis och Du har lärt mig mycket. Det har varit inspirerande och spännande att träffa Dig och få ta del av Dina kunskaper och erfarenheter. Du har fått mig att tänka på djupet, Du har fått mig att skala mina tankar in till kärnan och Du har fått mig att formulera kärnan till en uppsats.
Tack, till de specialpedagoger som jag fått följa under ett läsår och som stöttat mig i mitt arbete.
Tack, till de lärare som avsatte tid och raster för att vara med i min undersökning.
Tack, till Tobias som skött markservicen och stått ut med mig när jag kväller och nätter suttit framför datorskärmen.
Tack, Maria som fått mig att skratta och hålla distans till det jag gjort.
Tack, moster för att Du ställt mina påståenden på sin spets och för Dina rättningar av texten.
Tack, Ellinor för Dina rättningar av den engelska texten.
Örebro juni 2012
ABSTRACT
The aim of this work has been to investigate how it is that it sometimes can be difficult for special educators to gain access by teachers to the classroom/lesson to make observations. A partial order has been to determine whether the special educator can curb the negative response from the teacher in question, concerning access to the classroom/lesson.
The survey has a phenomenological perspective as the basis of the test procedures and the analyses made. Phenomenology has as its starting point that the human does not perceive the world in the same way, and that she has different motives and intentions for her actions. In order to understand why the human act like she does, you have to create an image of the personal meaning behind this action. To create this image, I have implemented conversational interviews with five teachers at a high school, in central Sweden.
The investigation revealed that it is missing that the school's teachers are clearly informed of which laws and regulations the special educator is subordinate to. None of the teachers had been informed by their headmaster on the importance of cooperation with the special educator. This means that when the special educator visits and because of confidentiality has been unable to tell us why, the special educator could be perceived as checking the teacher.
To inform before the visit about how the visit should be done, and what the purpose of the visit is are very important factors to make the teachers in the study to feel comfortable with having a special educator in the classroom. There were teachers in the study who demanded answers as to why the visit would take place, in order to let in special educator in the classroom. It was, however, none of the teachers who denied the special educator access to the classroom/lesson due to unwillingness, but there were underlying factors such as to protect students and provide them with an environment conducive to work.
Based on the descriptions, given by the teachers in the study, it appears as if the cooperation between all concerned to create good conditions for the pupils fails.
Keywords: special educator, denied access to the classroom/lesson, observations, laws and regulations relating to special educator
SAMMANFATTNING
Syftet med detta arbete har varit att undersöka hur det kommer sig att det ibland kan vara svårt för specialpedagoger att få tillträde av lärare till klassrummet/lektionen för att göra observationer. Ett delsyfte har varit att ta reda på om specialpedagogen kan stävja ett nekande svar av läraren i frågan om att få tillträde till klassrummet/lektionen.
Undersökningen har ett fenomenologiskt perspektiv som format val av undersökningsmetoder och de analyser som gjorts. Fenomenologin har som utgångspunkt att människan inte uppfattar världen på samma sätt och att hon har olika motiv och avsikter för sina handlingar.
För att förstå varför människan handlar som hon gör, måste man försöka skapa en bild av den personliga innebörd som ligger bakom denna handling. För att skapa denna bild har jag genomfört samtalsintervjuer med fem lärare på en gymnasieskola i Mellansverige.
I undersökningen framkom det att det bland annat saknas att man för skolans lärare tydligt informerat vilka lagar och regler specialpedagogen lyder under. Ingen av lärarna hade heller fått information av sin skolledare om vikten av samarbete med specialpedagog. Det innebär att när specialpedagogen kommer på besök och på grund av sekretess inte kunnat berätta varför, riskerar specialpedagogen att uppfattas som om hon kontrollerar läraren.
Att informera innan besöket om hur själva besöket ska gå till och vad syftet med besöket är, anser lärarna i undersökningen vara viktiga faktorer för att de ska känna sig bekväma med att ha en specialpedagog i klassrummet. Det fanns lärare i undersökningen som krävde svar på varför besöket skulle ske, för att släppa in specialpedagog i klassrummet. Det var dock ingen av lärarna som nekat specialpedagog tillträde till klassrum/lektion på grund av ovilja, utan det fanns bakomliggande faktorer som exempelvis skydda eleverna från att bli störda och ge dem arbetsro.
Med utgångspunkt i de beskrivningar lärarna gav i intervjuundersökningen framstår det som om samarbete mellan alla berörda för att skapa bra förutsättningar för eleverna brister.
Nyckelord: specialpedagog nekas tillträde till klassrum/lektion, observationer, lagar och regler som berör specialpedagogen
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Förord
ABSTRACT
SAMMANFATTNING
1. INLEDNING
s. 12. SYFTE och FORSKNINGSFRÅGOR
s. 22.1 Avgränsning s. 3
2.2 Begreppsdefinitioner s. 3
3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
s. 53.1 Fenomenologi s. 5
4. LITTERATURGENOMGÅNG och
TIDIGARE FORSKNING
s. 74.1 Specialpedagogik s. 7
4.2 Samarbete runt eleven s. 9
4.3 Svårigheter med tillträde till klassrum s. 10
4.4 Sammanfattning s. 12
5. METOD
s. 135.1 Samtalsintervju s. 13
5.2 Observationer s. 14
5.3 Urval (Val av deltagare) s. 15
5.4 Undersökningens uppläggning och genomförande s. 16
5.5 Bearbetning och analys s. 17
5.6 Forskningsetiska regler s. 18
5.7 Metodreflektion s. 19
6. RESULTAT
s. 216.1 Anledningar att neka tillträde s. 21
6.2 Vad lärarna vet om specialpedagogens arbetsuppgifter s. 23 6.3 Vad lärarna anser viktigt att göra innan
specialpedagogen bokar besök s. 25
6.4 Hur besök i klassrum påverkar s. 26
6.5 Har skolledare lyft vikten av samarbete s. 28
6.6 Övriga undersökningsresultat från intervjuerna s. 28 6.6.1 Övriga undersökningsresultat från observationer s. 30
6.7 Resultatsammanfattning s. 32
6.8 Diskussion s. 33
6.9 Förslag till ytterligare undersökningar s. 37
REFERENSLISTA
s. 38BILAGOR
Bilaga 1. Teman till intervjuerna Bilaga 2. Missivbrev
Bilaga 3. Skriftligt medgivande för intervju
1
1. INLEDNING
När jag började som lärare hade skolan jag arbetade vid en speciell avdelning kallad
”SPIKEN”. Dit fick elever med undervisningsrelaterade svårigheter gå för att få hjälp av specialpedagog och/eller speciallärare. Avdelning låg avsides och det var många, både elever och lärare, som knappt visste att den fanns. Så länge ”SPIKEN” fanns på skolan var jag aldrig med om att specialpedagogen kom till klassrummet för att göra observationer.
Sedan flera år tillbaka har ”SPIKEN” försvunnit och specialpedagogerna finns idag verksamma i de olika programmen.
Specialpedagoger tillhör en yrkesgrupp som mer eller mindre sätter egna och andras livsangelägenheter på spel och de går på flera plan en balansgång mellan förtryck och respekt menar Kerstin Bladini (2004) som forskat inom specialpedagogik (ibid s. 20). I de specialpedagogiska uppgifterna ingår att bland annat att arbeta med elever som har svårigheter i den miljö de befinner sig i och tillsamman med elevvårdshälsoteam ska specialpedagogen utreda dessa på bästa tänkbara vis. Detta för att få en uppfattning om hur elevens situation ser ut, och vad det beror på. Specialpedagogen ska skapa en helhetsbild av eleven, vidta lämpliga åtgärder som främjar elevens utveckling och kunskapsinhämtning samt se till att eleven får det stöd/hjälp han eller hon behöver och har rätt till.
År 2010 skrev jag tillsammans med en kurskamrat en B-uppsats där vi intervjuade specialpedagoger. De berättade att de ibland behöver göra observationer i den miljö problemet finns, som exempelvis ett klassrum eller en specifik lektion (Guldmar & Yrlund 2011).
Målsättningen är att genom medvetna observationer få en större möjlighet att upptäcka vad som behöver förbättras i verksamheten (jfr Kullberg 2001 s. 15, Danilesson & Ek 2008 s. 28).
Specialpedagogerna berättade även att det händer att de blir nekade av lärare att komma in i klassrummet.
Att neka specialpedagog att komma in i klassrummet är något som även jag gjort. En av gångerna berodde på att jag redan hade ett föräldrabesök och jag tyckte det räckte. En annan gång hade jag två elever som behövde få reda ut en dispyt innan vi kunde ha lektion. Ett oanmält besök av specialpedagog var inte lämpligt just då och varför jag nekade tillträde.
2 Sedan införandet av ny gymnasieskola, Gy11 har flera lärare på den skola jag är anställd vid blivit satta i omställning. Detta beror på minskade elevkullar, och/eller att program läggs ned då det inte längre ska finnas kvar enligt Gy11 (Svensk författningssamling 2010:2039).
Att bli satt i omställning i vår kommun innebär att man får behålla sin anställning och man får andra arbetsuppgifter än dem man hade tidigare. Detta fram tills man får annan tjänst, beroende på vilken utbildning man har. Jag är en av dem som i maj förra året blev satt i omställning och jag tog då tillfället i akt att läsa specialpedagogik på universitetet. Jag fick då möjligheten och förmånen att under snart ett läsår (2011/2012) följa några specialpedagoger i deras arbete. Jag har bland annat observerat när de bett om tillträde till klassrum eller lektioner. De flesta förfrågningarna har resulterat i ett välkomnande svar men det finns dock några lärare som nekat och inte tagit emot specialpedagogen.
2. SYFTE och FORSKNINGSFRÅGOR
Syftet med detta arbete är att undersöka hur det kommer sig att det ibland kan vara svårt för specialpedagoger att få tillträde av lärare till klassrummet/lektionen för att göra observationer.
Ett delsyfte är ta reda på om specialpedagogen kan stävja ett nekande svar av läraren i frågan om att få tillträde till klassrummet/lektionen.
Utifrån syftet har följande forskningsfrågor formulerats:
1. Vad är det för anledningar som anges till ett nekande svar?
2. Hur kan specialpedagogen arbeta för att minska risken till nekande svar av läraren i frågan om att få tillträde till klassrummet/lektionen?
3. Har skolledare lyft vikten av samarbete mellan lärare och specialpedagog?
3
2.1 Avgränsning
Undersökningen avgränsas till lärarna och deras inställning till specialpedagogers närvaro i klassrummet. Då jag i den tidigare studien (Guldmar & Yrlund 2011) undersökt specialpedagogernas antaganden och förståelser har jag valt att i denna uppsats lämna dem utanför studien.
Jag har även valt att avgränsa mig till att enbart fokusera på lärare som undervisar på gymnasienivå, även om det kan finnas problem på andra nivåer inom skolan. I denna undersökning tar jag heller inte upp varför lärare, elev, eller klass har besök/behov av specialpedagog då det gäller stark sekretess för uppgifter om enskilds personliga förhållande i sådan elevhälsa som avser psykologisk, psykosocial och specialpedagogisk insats.
2.2 Begreppsdefinitioner
I uppsatsen används begrepp som jag valt att definiera, detta för att minska risken för missförstånd. Urvalet av de ord som definieras är gjort efter vad jag ansåg att jag själv behövde förtydligande i.
Intersubjektivitet ”egenskapen hos något att vara vetbart eller tillgängligt för flera subjekt. Motsats: egenskapen att vara privat. Termen används i filosofi och samhällsvetenskap i flera besläktade betydelser, t.ex.
(1) ontologiskt: ett objekt är intersubjektivt om det i princip kan föreligga för eller upplevas på samma sätt av flera subjekt; (2) kunskapsteoretiskt: ett påstående uttrycker intersubjektivt giltig kunskap om det godtas (accepteras som sant eller sannolikt) och har prövats med hjälp av procedurer eller metoder som i princip kan användas av flera, eller i idealfallet av vem som helst; och (3) semantiskt: ett språkligt uttryck har intersubjektiv mening om alla i princip kan lära sig och förstå dess innebörd, och använder det på samma sätt. Intersubjektivitet anses ibland också vara ett kriterium på objektivitet. Denna tanke är emellertid mycket omstridd och starka argument har framförts mot den” (Nationalencyklopedin, www.ne.se/lang/intersubjektivitet).
4 Svårt I studiens syfte, används ordet ”svårt” och i detta fall definieras det
till att, inte känna sig välkommen eller inte får tillträde.
Speciallärare ”har en utbildning direkt riktad mot att arbeta med elever i behov av särskilt stöd” (www.utbildningssidan.se)
Specialpedagog har genomgått en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Den är bredare än speciallärarens och ger kunskaper i att även kunna handleda lärare på skolan och för att göra pedagogiska utredningar (www.utbildningssidan.se). Den specialpedagogiska kompetensen består av kunskap som en lärare inte kan förväntas ha, menar Jönsson & Karlsson (2009) i sin C-uppsats, Några vuxnas upplevelser av specialpedagogiska insatser – möjligheter och hinder (s. 7).
Specialpedagogik handlar om de åtgärder som sätts in, när den vanliga pedagogiken inte är tillräcklig, för att elever ska klara av att tillgodogöra sig undervisning på samma villkor som andra elever (Brodin &
Lindstrand 2004 s. 84).
5
3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Då det fenomenologiska perspektiv har format såväl undersökningens kunskapsintresse som valet av undersökningsmetoder och de analyser som gjorts följer nedan en presentation av de antaganden jag utgått från.
3.1 Fenomenologi
Utgångspunkten i den fenomenologiska forskningstraditionen är att människor inte uppfattar världen på samma sätt och hon har olika motiv och avsikter för sina handlingar. Inom fenomenologin sätts människans subjektiva upplevelser av omvärlden i centrum och det som finns bakom människors handlingar, är de personliga uppfattningar, åsikter och avsikter de har. För att förstå varför människan handlar och gör som hon gör, måste man försöka skapa en bild av den personliga innebörd som ligger i handlingen (Imsen 1999 s. 96, 97). Anhängare till fenomenologin vill så förutsättningslöst som möjligt beskriva medvetandet och dess innehåll. De vill ”få grepp om, förstå och begripliggöra fenomen i sig utan att samtidigt våldföra sig på dem” (Malten 1997 s. 18). Detta synsätt öppnar för möjligheter att studera skillnader och variationer mellan människor (Imsen 1999 s. 97). Utgångspunkten inom fenomenologin är den subjektiva upplevelsen. Det innebär dock att man samtidigt bortser från frågan om det finns någon objektiv motsvarighet (Alvesson & Sköldberg 1994 s 96).
Fenomenologi har sin grund i tidigt 1900-tal och den österrikiske filosofen Edmund Husserls tankegångar betraktas som upphovet till inriktningen, skriver filosofen och professor i religionsfilosofi, Dick A. R. Haglund i inledningen i Husserls (1989/1995) bok Fenomenologins idé (s. 9).
Husserl (1989/1995) skriver bland annat att: ”kunskapskritikens metod [är] den fenomenologiska; fenomenologin den allmänna väsenslära, till vilken vetenskapen om kunskapens väsen hör” (ibid s. 41). För att få kunskap menar Husserl att man ska gå till källan, det fundamentala inom vetenskapen och ifrågasätta det sunda förnuftet, det man tar förgivet i det vardagliga livet. Man ska sätta sina förutfattade meningar inom parantes och gå till tingen i sig. När man har kunskapen kan man enligt Husserl göra anspråk på giltighet och sanning (ibid).
6 Fenomenologins betraktelser är indelade i tre nivåer, där Husserl i den första nivån lyfte att man inte får acceptera någon kunskap som kunskap. Gör man det, finns inget att undersöka.
Den andra nivån behövs för att nå klarhet om fenomenens väsen och problem. Det fundamentala för denna nivå är förståelser av innebörder mellan givare och mottagare. Den tredje och sista nivån, går på djupet och där finns enligt Husserl ”det dunkla och i det dunkla problemen” (Husserl 1998/1995 s. 51). Det dunkla kan bara utredas genom omsorgsfull analys och den kommer sällan till ytan. En sådan djup dunkelhet upptäcks nästan alltid först efter mycken möda och efter lång tid (Ihde 1986/2001 s. 19).
Det är denna fenomenologiska inriktning som jag utgått ifrån när jag undersökt orsakerna till att specialpedagoger ibland nekas tillträde till undervisningssammanhang.
7
4. LITTERATURGENOMGÅNG och TIDIGARE FORSKNING
Föreliggande avsnitt bygger på de sökningar som jag gjort via biblioteket och internet. På ett flertal Internetsidor där artiklar är publicerade krävs att man är behörig forskare för att få tillträde. Andra Internetsidor krävde att man är betalande medlem. Då jag inte är något av detta, hade jag inte möjlighet att få ta del av dessa artiklar.
Den forskning som jag funnit, kan grupperas på följande sätt:
Specialpedagogik
Samarbete runt eleven
Svårigheter med tillträde till klassrum
4.1 Specialpedagogik
Enligt forskare Bengt Persson (2004) har det visat sig att de lärare som under senare år genomgått någon form av specialpedagogisk utbildning eller fortbildning upplever den specialpedagogiska verksamheten ”som komplex och inte förgivet tagen” (ibid s. 93).
Gemensamt för dessa lärare är att de ofta möts av oförståelse från personal och skolledning och många gånger tvingas ”ligga lågt” (ibid s. 93). Audery Malmgren Hansen (2002/2009) skriver i sin avhandling om just detta dilemma och menar att ”det ankommer på specialpedagogen att införa nyvunnen kunskap och kompetens i skolan […] verka i det fördolda, göra små förändringar för att bygga upp ett förtroende kring den egna kompetensen och kunskapen i specialpedagogiska frågor” (ibid s. 121). I det specialpedagogiska yrket ingår bland annat att arbeta med de elever som har svårigheter i den miljö de befinner sig i och tillsammans med elevvårdshälsoteamet ska specialpedagogen kartlägga och analysera orsakerna till svårigheterna (Sand m.fl 2006 s. 16)
Specialpedagogiken är mångskiftande och har ett brett kunskapsfält som baseras på olika teoretiska perspektiv. Psykolog Petri Partanen (2009) beskriver i sin bok att det är viktigt att specialpedagogiska insatser bygger på positiva och stödjande relationer innan läroprocessen startar eller innan något händer som gör att eleven börjar uppfatta andra som hotfulla, oempatiska och oförstående (s. 87, 88). Specialpedagogiken har kontakter till olika kunskapsområden vilket medför att det är svårt att finna kärnan. Professor i specialpedagogik Eva Björck-Åkesson (2008) påpekar i sin artikel, Kunskapsfrukt utan KÄRNA, att den
8 specialpedagogiska identiteten är otydlig. I examensordingen för specialpedagoger står det att man ska ”visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper”
(Svensk författningssamling 2007:638 s. 5). Att specialpedagogiken är mångfacetterad och vikten av den specialpedagogiska kompetensen har även lyft fram i Regeringspropositionen 2001:02, där det står följande att läsa:
Den specialpedagogiska kompetensen omfattar kunskaper om barns och ungdomars lärande utifrån de beteendevetenskapliga, samhällsvetenskapliga, medicinska och språkvetenskapliga forskningsfälten och ger en fördjupad kompetens för att undervisa och handleda skolpersonal i pedagogiska frågor (Regeringspropositionen 2001:02 s. 14).
Vidare står det:
Specialpedagogisk kompetens kan beskrivas som den kompetens som behövs i skolan för att se till att varje elev utifrån sina förutsättningar får det utbyte av skolan som han eller hon har rätt till. Den specialpedagogiska kompetensen kan då utgöra ett kvalificerat komplement när den allmänpedagogiska kompetensen inte räcker till. […] Det övergripande specialpedagogiska arbetet bör ha fokus på att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer (Regeringspropositionen 2001:02 s. 32, 33).
2011-07-01 kom en ny skollag med tydligare krav på elevhälsan. I Svensk författningssamling 2010:800, 29 kapitlet 14§ står följande att läsa:
Den som är eller har varit verksam inom annan enskilt bedriven verksamhet enligt denna lag än som avses i första stycket får inte obehörigen röja vad han eller hon i sådan elevhälsoverksamhet som avser psykologisk, psykosocial eller specialpedagogisk insats eller i särskild elevstödjande verksamhet i övrigt har fått veta om någons personliga förhållanden. Han eller hon får inte heller obehörigen röja uppgifter i ett ärende om tillrättaförande av en elev eller om skiljande av en elev från vidare studier (Svensk författningssamling 2010:800).
Ytterligare en nyhet vad gäller sekretess är att specialpedagogen kan frångå den starka sekretessen han/hon lyder under, om det är nödvändigt för att eleven ska få möjlighet till stöd.
Man ska dock noga överväga innan man lämnar ut uppgifterna och de kan endast lämnas ut inom samma myndighet. Denna undantagsregel syftar till elevens rätt till utbildning och dennes behov av särskilt stöd bedöms viktigare framför elevens integritet. Efter att uppgifterna lämnats ut ligger de under en svagare sekretess (Skolverket 2011).
9
4.2 Samarbete runt eleven
Att hantera mångfald och möta elever i och med svårigheter är ett ansvar för hela skolan och inte enbart ett specialpedagogiskt uppdrag (Nilholm & Björck-Åkesson 2007). En studie om allvarliga problem i skolan, som gjorts i uppdrag åt Norska Utdaningsdirektoratet1, visar att det är viktigt att samarbeta kring barn och ungdomar som är i behov av stöd. De forskare som utfört studien menar att de hjälpinsatser som vanligen sätts in i skolan, inte klarar av att erbjuda det stöd/hjälp som är påkallat. För att få bättre insyn i och översikt över den lokala hjälpapparatens potential har det visat sig att ett samarbete mellan olika professioner är positivt och viktigt (Nordahl m.fl 2007 s. 116). Detta samarbete bör då sträcka sig från de som professionellt ansvarar för barn och ungdomar i skolan till bland annat psykologer, läkare och kuratorer som är verksamma utanför skolan, samt till samarbete med föräldrar. Det bör även utvecklas ett internt tvärprofessionellt samarbete inom skolans olika yrkesgrupper, menar forskarna, men många gånger stöter dock detta på hinder då det i första hand finns brister i förståelse för andra yrkesgruppers profession och kompetens (ibid s. 170).
Lisa Pulsifer (2012) som forskat om klassrumsproblem menar i artikeln, Classroom Problems That Special Education Teachers Will Run Into, att alla berörda runt en elev bör definiera de mål och förväntningar som finns för eleven. Detta för att alla ska kunna arbeta mot samma mål och undvika problem. Att undervisa kräver att man arbetar och samarbetar med elever och de professioner som finns runt eleverna (ibid). I en C-uppsats i specialpedagogik, kom man fram till att, om personalen på skolan ges möjlighet att bredda sin verksamhet så de lär sig se och förstå eleverna utifrån olika perspektiv, kan det i sin tur förbättra elevernas kvalitet i deras skolgång (Sand m.fl 2006 s. 52).
I slutbetänkandet från Elevvårdsutredningen, Från dubbla spår till elevhälsa (SOU 2000:19), menar studiens deltagare att, ett bra samarbete mellan alla berörda som arbetar i skolans värld, är nödvändigt för att skapa så bra förutsättningar för eleverna som möjligt. Enligt utredningen, finns det mycket kvar att eftertrakta vad gäller samarbetet mellan olika yrkesgrupper i skolan.
Ibland sker arbetet i dubbla spår istället för att skolan drar nytta av varandras kompetenser och de specifika kunskaper som finns om den enskilda eleven (ibid s. 20 ff.).
1 Norges motsvarighet till Skolverket (förordet i Nordahl m.fl 2007)
10 Vikten av samarbete och goda relationer lyfter även leg. psykolog och leg. psykoterapeut, Britta Liljegren (2001) i boken, Samspel för förändring – En konsultationsmodell för arbete med elever i svårigheter. Liljegren framhåller att inlärningssvårigheter, misslyckanden i skolan och dåliga relationer till lärare och kamrater är ”tunga riskfaktorer för senare psykiska och sociala problem. Det pedagogiska uppdraget kan därför ej […] skiljas från uppdraget att uppmärksamma skolbarnens välbefinnande, sociala anpassning, kamratrelationer etc.” (ibid s.
36). Vidare lyfter hon fram att relationerna och samspelet i skolan är centrala för skolans möjligheter att nå och uppfylla uppsatta mål vad gäller barn och ungdomars kunskaper, färdigheter och harmoniska utveckling. Det måste dock till en förändring, menar Kerstin Bladini (2004), som forskat inom specialpedagogik, där specialpedagogerna knyts närmare skolans ledning samt får mandat att göra sitt jobb, att klara av att undanröja de hinder för och orsaker till svårigheter i lärandemiljöerna (ibid s. 11).
Journalisten Emma Leijnse (2010/2011) skriver i ett reportage i tidningen Sydsvenskan om en skola, som blev utsett till Sveriges näst sämsta skola, mätt i andel behöriga elever till gymnasieskolan. På tre år lyckades de vända trenden och bli den bästa grundskolan i landet, genom att jobba enligt vad forskningen anses nödvändigt för att uppnå bra studieresultat. Man kunde tydligt se att specialpedagogiken var ”navet som förändringen rörde sig runt” (ibid) och man släppte då in specialpedagogerna i verksamheten och höjde deras status och funktion.
Specialpedagogen blev en naturlig del i skolans värld och inte någon som enbart kom in i klassrummet när det var problem. Nu kunde specialpedagogerna på ett otvunget sätt ge lärarna handledning och därmed ge dem mer insikt i hur eleverna fungerar (Leijnse 2010/2011). Samma sak lyfter man i skolverkets publikation Att arbeta med särskilt stöd några perspektiv. Det viktiga är att förstå eleven och för att kunna göra det, måste man sätta in densamme i sitt sammanhang (Skolverket 2002 s. 10).
4.3 Svårigheter med tillträde till klassrum
Vikten av att skolledningen ger specialpedagogerna mandat att utöva sin yrkesroll som pedagogisk konsult och verksamhetsutvecklare är nämnt i flera studier, (t.ex. Hansson 2006 s.
41, Hallén & Björkman 2011 s. 41, Jonsson & Nilsson-Linder 2011 s. 30 och i Sand m.fl 2006 s. 47). Enligt Bladini (2004) har det till och med visat sig att det många gånger är lärarna som har den inofficiella makten när det handlar om barn i behov av särskilt stöd och detta kan vara problematiskt då det är genom lärarna som specialpedagogerna får tillträde till
11 klassrummet/lektionen (ibid s. 18). Hans Larsson (2008) skriver i sin avhandling i specialpedagogik ”Dom är så oroliga”- En studie om skolpersonals tal om elever i relationssvårigheter, att det kan förekomma motstånd hos vissa lärare till den nya specialpedagogrollen och att många lärare sitter fast i ett ”speciallärartänk” och vet exempelvis inte skillnaden på utbildning och arbetsuppgifter för speciallärare och specialpedagog. En av anledningarna till detta motstånd är att rektor och skolledning brustit i att förankra den nya specialpedagogrollen i organisationen (Larsson 2008 s. 85). Samma sak lyfter professor i specialpedagogik Bengt Persson (i Kraft 2010) att:
Flera specialpedagoger beskriver sitt arbete som konfliktfyllt och menar att det krävs en stark och engagerad skolledning som förstår värdet av att ge specialpedagogerna det mandat som krävs för att de ska klara av den svåra arbetssituationen (ibid s. 15).
Många specialpedagoger upplever frånvaro av och behovet av ledningens uttalade stöd, att de ofta, som doktor i pedagogik och psykologi, Audrey Malmgren Hansen uttrycker det: ”ställs ensamma inför svåra dilemman” (Malmgren Hansen 2002/2009 s. 125, kursiv i original).
Bristen på klargjorda roller och strukturer inom skolan och bristen på stöd från skolledningen tar även författaren och forskaren, Carolyn Smith (2010) upp i artikeln, Cooperation Between Teachers And Special Teachers In An Inclusive School.
Det finns lärare som under en längre tid valt att arbeta bakom stängda dörrar och arbeta isolerat, vilket innebär att det är svårt att bryta mönster och komma in med andra sätt att tänka menar Larsson (2008) i sin avhandling (s. 72). Detta med att lärarna arbetat isolerat och att det endast varit en lärare i klassrummet har historiskt sett pågått under en lång tid lyfter även författare och filosofie doktor, Suzanne Ripley (1997) i artikeln Collaboration Between General and Special Education Teachers.
Flera undersökningar belyser även den specialpedagogiska problematiken när det gäller de olika yrkesrollerna. Bland annat lyfter Malmgren Hansen (2002/2009) att specialpedagogerna i långsam takt måste försöka utöka/vinna lärarnas förtroende (ibid s. 77). Många specialpedagoger framhåller i ett examensarbete i specialpedagogik, att lärarna själva måste uppleva att de behöver specialpedagogens kunskap eller har ett behov av hjälp till förändring, innan de har möjlighet att komma in och jobba med/tillsammans med läraren (Hallén &
Björkman 2011 s. 26).
12
4.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar litteraturgenomgången att specialpedagogiken är mångskiftande och har ett brett kunskapsfält som baseras på olika teoretiska perspektiv. I det specialpedagogiska yrket ingår bland annat att arbeta med de elever som har svårigheter i den miljö de befinner sig i och tillsammans med elevvårdshälsoteamet ska specialpedagogen kartlägga och analysera orsakerna till svårigheterna.
2011-07-01 kom en ny skollag med tydligare krav på elevhälsan. Där framgår det att man obehörigen inte får avslöja vad man i sådan elevhälsoverksamhet som avser psykologisk, psykosocial eller specialpedagogisk insats eller i särskild elevstödjande verksamhet har fått veta om någons personliga förhållanden. Dock har elevens rätt till utbildning och dennes behov av särskilt stöd bedömts viktigare framför elevens integritet som patient.
Forskningen visar att det är viktigt att samarbeta kring barn och ungdomar som är i behov av stöd. Detta samarbete bör då sträcka sig från de som professionellt ansvarar för barn och ungdomar i skolan till externa samarbeten med exempelvis läkare som en tjänstgör på skolan, samt till samarbete med föräldrar.
Forskningen visar även att de specialpedagoger som knyts närmare skolans ledning samt får mandat att göra sitt jobb, bättre klarar av att undanröja de hinder för och orsaker till svårigheter i lärandemiljöerna. Vikten av att skolledningen ger specialpedagogerna mandat att utöva sin yrkesroll som pedagogisk konsult och verksamhetsutvecklare är något som lyfts i ett flertal studier.
13
5. METOD
Då avsikten med undersökningen är att sätta subjektiva upplevelser i centrum samt se vilka bakomliggande faktorer som kan spela in, gjorde jag valet av att använda mig av en kvalitativ metodansats. I undersökningen har jag valt att använda mig av två olika datainsamlingsmetoder. Dels observationer som jag gjort av specialpedagoger i deras dagliga arbete och dessutom har jag utfört samtalsintervjuer. I observationerna och samtalsintervjuerna har jag haft utgångspunkten i den fenomenologiska forskningstraditionen.
Hur de jag observerat uppfattar världen, vilka motiv de har samt vilka avsikter de har med sina handlingar.
5.1 Samtalsintervju
Steinar Kvale (1997) beskriver i sin metodbok att intervjun är ett oumbärligt redskap för att få information (s. 70). Enlig Magne Holme & Krohn Solvang (1991/1999) kan man se det som att man ur samtalet ”vaskar fram” informationen från respondenterna (s. 99). Vidare skriver Kvale (1997) att samtalsintervjun är ”en unik känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv” (ibid s. 70).
Inför intervjuerna förberedde jag mig genom att läsa på både vad gäller tidigare forskning i ämnet och om hur man genomför intervjuer. Inför intervjusamtalen upprättades en intervjuguide utifrån den guide som professor i specialpedagogik, Monica Dalen (2008) beskriver i sin bok Intervju som metod (s. 31). Intervjuguiden bestod av sex olika teman. Alla teman hade följdfrågor som ibland inte behövde ställas, då lärarna öppenhjärtigt svarade på frågorna och förekom följdfrågorna.
De sex olika temana för intervjuerna var:
1. Lärarens bakgrund
2. Bakgrund till förfrågan från specialpedagog att besöka klassrummet/lektionen 3. Hur uppfattar läraren förfrågan av specialpedagogen angående tillstånd att besöka klassrummet
4. Varför svarade läraren ja/nej
5. När specialpedagogen är i klassrummet/lektionen 6. Skolledningens roll
14 Jag har, som Dalen (2008) beskriver, försökt bygga mina intervjuer på samspel och eftersträvat att intervjusituationen liknat en vardaglig situation och ett vanligt samtal (s. 116).
Jag har dock försäkrat mig om att få svar på de frågor som ska belysas.
5.2 Observationer
I undersökningen har jag följt flera specialpedagoger i deras arbete. Det innebär att jag följt specialpedagogerna på bland annat möten, både med lärare och hela arbetslag. Jag har fått vara med vid observationer där lärare och specialpedagog funnit det lämpligt med ytterligare en person i klassrummet. Jag har även fått ta del av samverkansmöten där rektor, mentor, elev, förälder, studie- och yrkesvägledare, skolsköterska och specialpedagog haft möte runt en elev och dennes situation. Vidare har jag också ätit lunch och haft rast tillsammans med specialpedagoger. Ibland har jag fått tagit del av oplanerade och spontana möten där jag kunnat observera sådant som varit till nytta för min undersökning. De situationer jag bland annat observerat är när specialpedagogerna bokat tillträde till lektion/klassrum för att göra sina observationer.
Många av lärarna visste att jag följde specialpedagoger i deras arbete och de tyckte inte det var konstigt att jag befann mig i närheten av dem. I och med att jag ”hållit mig på min kant”
och kunnat ställa mig utanför själva gruppdynamiken har jag som observatör haft möjlighet som, professor i pedagogik Helene Hård af Segerstad, legitimerad psykolog Marianne Helgesson, legitimerad psykolog, leg psykoterapeut Magnus Ringborg och familjeterapeut Lena Svedin menar, haft stor frihet att studera och avläsa de grupprocesser som jag fått ta del av (Hård af Segerstad m.fl 1997 s. 130).
Jag har försökt att göra så lite påverkan som möjligt i de olika situationerna och ”hållit mig på min kant” och först när jag varit ensam med läraren eller specialpedagogen har jag ställt de frågor jag haft angående det jag observerat. Precis som Kullberg (2001) menar, att utgångspunkten i en observation ska vara, att lyssna, observera, fråga och skriva fältanteckningar (ibid s. 17). I de observationer jag gjort, har jag inte kunnat använda någon inspelningsutrustning, utan jag har fört anteckningar av vad som förekommit.
15
5.3 Urval (Val av deltagare)
Under läsåret 2011/2012 har jag rört mig på ett flertal gymnasieskolor i kommunen. Det är på dessa skolor som jag observerat specialpedagoger i deras arbete samt intervjuat lärare. På grund av etiska beslut informerar jag inte vilka skolor mina respondenter är knutna till.
I undersökningen har specialpedagogerna varit en hjälp för mig att nå lärarna och det är delvis slumpen som avgjort vilka lärare som blev intervjuade. Det är lärarens svar till specialpedagogen vid tillfrågan om specialpedagogen får komma in och göra observation i klassrum som varit avgörande. Vid de tillfällen då jag observerat ett nekande svar till specialpedagogen, har jag så snabbt som situationen tillåtit, tagit personlig kontakt med berörd lärare. Vid den kontakten berättade jag vad jag höll på med och varför jag önskade få en intervju med just denna lärare. Några av dessa lärare ville inte ställa upp på intervju. En av lärarna svarade ja på förfrågan efter det att han försäkrat sig om att få vara anonym, men ändrade sig innan jag hann boka in en tid för intervjun.
Jag har intervjuat tre lärare som vid något tillfälle nekat specialpedagogen tillträde. Vill dock påpeka att lärarna som nekat tillträde för specialpedagogen inte alltid gjort det, utan vid andra tillfällen välkomnat specialpedagogen. Jag har även intervjuat en lärare som själv bad en specialpedagog komma och besöka honom och klassen på en lektion, vilket jag ansåg vara en bra motvikt till dem som nekat. Den femte och sista läraren kontaktade jag efter förslag av en specialpedagog. Detta för att specialpedagogen ansåg den läraren var ”ett bra exempel när det fungerar”.
De fem lärare som ingår i undersökningen har alla lärarexamen för gymnasienivå, är behöriga i de ämnen som de undervisar i och har erfarenhet av yrket. Detta för att minska troligheten att nekandet till besök av specialpedagog ligger i saknad av den egna lärarbehörigheten och eventuell osäkerhet i yrket och att läraren därmed inte vill bli granskad. Erfarenheten i yrket som behörig lärare, sträcker sig mellan de fem lärarna i undersökningen, från 12 – 30 år.
16 Fyra av lärarna har teoretiska ämnen på olika nivåer. Alla undervisar både nationella elever, PRIV2-elever och tre av de fyra lärarna undervisar även IV3-elever. De ämnen som representeras av lärarna i undersökningen är: Svenska, Engelska, Matematik, Franska, Samhällskunskap, Historia, Religion. En av de fem lärarna, undervisar i yrkesinriktade karaktärsämnen och även denna lärare undervisar nationella elever och PRIV-elever.
5.4 Undersökningens uppläggning och genomförande
Innan genomförande av intervjuerna, genomfördes en provintervju för att kontrollera att intervjuguiden fungerade. Denna intervju spelades inte in och blev heller inte transkriberad.
Efter varje fråga som ställdes fick jag feedback på hur frågan var formulerad. Jag kunde därigenom uppmärksamma ”fallgropar” och möjliga missförstånd. Dessa justerades innan huvudundersökningen startade. Även om personen som intervjuades i provintervjun är utbildad i sitt undervisningsämne och har mångårig erfarenhet av läraryrket använde jag inte svaren i huvudundersökningen, då denna lärare inte är behörig pedagog.
Av de lärare som ställde upp på intervju frågade alla om rätten att få vara anonym. Detta bekräftade jag att de hade rätt att vara och jag försäkrade dem om att ingen skulle få reda på vem de var. Anonymitetsrätten repeterade jag även i samband med att de läste igenom missivbrevet och skrev under medgivandet. Några av lärarna ville innan genomförandet av intervjun, se vilka teman som skulle tas upp. Detta tillmötesgick jag. Dessa intervjuer gick snabbare att genomföra än de intervjuer där lärarna inte bad om att få se intervjutemana innan.
Jag tror dock inte att det har påverkat svaren att några av lärarna läst vilka teman intervjun skulle handla om.
Lärarna i undersökningen har själva fått bestämma tid och plats för genomförandet av intervjuerna. Alla fem, ville att jag skulle boka ett rum på skolan jag är anställd vid. Jag bokade samma rum för alla fem intervjuer. Det är ett rum på som endast fyra lärare på skolan har nyckel till och jag försäkrade mig om att ingen av dem skulle komma och störa.
2 PRIV – Programinriktat Individuellt program, finns som alternativ för de elever som fattades behörighet till gymnasiets nationella program (Utbildningsdepartimentet 1998).
3 IV – Individuella programmet. Enligt Skolverket (2001) i Gy 2000:21, är elever som går på IV-programmet ofta individer som inte passar in i den vanliga skolmiljön (ibid s. 127). IV- programmet ska fungera som förberedande för eleverna att ha möjlighet att inhämta kunskap som de saknar för att komma in på ett nationellt gymnasieprogram.
17 Alla fem intervjuer skedde enskilt med en lärare åt gången och de spelades in på bandspelare.
Jag trodde först att lärarna skulle bli störda av utrustningen som låg mitt på bordet mellan oss, vilket visade sig vara helt obefogat. Utrustningen kommenterades inte av någon lärare.
Vid samtliga intervjutillfällena fortsatte samtalen spontant efter det att jag tackat för intervjun och stängt av bandspelaren. Efter det att läraren gått antecknade det jag ansåg av värde, för att eventuellt kunna använda i samband med uppsatsen.
5.5 Bearbetning och analys
Efter genomförda intervjuer transkriberade jag dem. Här är det viktigt, menar Dalen (2008),
”att forskaren själv gör transkriberingen, eftersom denna process ger honom eller henne en unik chans att lära känna sina data” (ibid s. 65). När det gäller själva transkriberingen av genomförda intervjuer har jag valt att följa de regler som Åbo akademi sammanställt (Åbo akademi 2012).
Intervjuerna är transkriberade ord för ord, precis så som lärarna och jag säger i intervjun. Vid transkriberingen har också utsagorna till viss del översatts från talspråk till skriftspråk.
Exempelvis har ”dom” ändrats till ”dem” och ”å” ändrats till ”och”. Vid ett tillfälle har jag valt att lägga in en fotnot när jag ansett befogat att förklara ett ord/begrepp. Där jag haft egna kommentarer, exempelvis om jag valt att avidentifiera, har jag markerat vad jag gjort inom [hakparantes] för att skilja dem från dialogen. När någon exempelvis har skrattat eller gjort något som kan lyfta eller betona, har jag markerat detta inom *stjärnor*.
Lärarna har i samband med transkriberingen fått annan identitet och har själva fått välja namn och namnen de valde är: Wivi, Birgitta, Lena, Gustaf och Kicki. Anledningen till att jag lät dem välja alias var för att alla lärarna önskade få tillgång till uppsatsen när den är klar och då var det bra om de kunde känna igen sig själva där jag lagt in dem som citat.
När transkriberingen var klar, skrev jag ut alla intervjuer till papperskopior och började med olika färgpennor markera likheter (blå) och olikheter (röd). Jag markerad även sådant som jag funnit av värde (rosa), även om det inte var något jag frågat om. Dessa rosamarkerade uppgifter lade jag under ett eget kapitel, ”övriga undersökningsresultat”.
18
5.6 Forskningsetiska regler
Vid genomförandet av denna undersökning har jag följt de riktlinjer som finns i Vetenskapsrådets, God forskningssed (Gustafsson m.fl 2011).
Det första kravet är Informationskravet. Inför detta krav, upplystes de fem lärarna om att deltagandet var frivilligt från deras sida och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Denna upplysning gav jag dem första gången muntligt i och med förfrågan om att vilja delta i undersökningen. Innan själva intervjun lät jag lärarna läsa igenom ett missivbrev (se bilaga 2) där de skriftligt fick ta del av att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas.
I och med det andra kravet som är Samtyckekravet, informerades lärarna att materialet (intervjuerna) inte får användas utan deras samtycke. Respondenterna fick även information om att de kan avbryta sin medverkan utan negativa påföljder. Även denna information fick lärarna först muntligt och sedan skriftligt.
Med Konfidentialitetskravet, fick lärarna information om att deras identitet kommer att hemlighållas. Denna information var viktig och avgörande för svaret om att delta eller inte, så informationen gavs redan vid förfrågan om att delta. Lärarna fick även veta att namn och andra uppgifter kommer att bytas ut så de inte ska kunna identifieras av utomstående. De fick också information om att det inspelade materialet kommer förstöras när uppsatsen är klar.
Lärarna informerades i samband med att de läste igenom missivbrevet om Nyttjandekravet.
Detta krav innebär att, uppgifterna som är insamlade för forskningsändamål, inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Till sist fick lärarna underteckna ett kontrakt där de medgav att de tagit del av informationen och godkänt sin medverkan (se bilaga 3).
19
5.7 Metodreflektion
Vad gäller solidaritet jämtemot lärarna, kan det utgöra ett metodproblem. Det kan bli särskilt aktuellt om man valt att undersöka ett tema som man själv är berörd av (Dalen 2008 s. 18). I mitt fall är jag berörd så till vida att jag som lärare sagt nej till specialpedagog att närvara i klassrummet. Jag har även upplevt att det kan kännas olustigt att bli observerad, när jag inte vet varför specialpedagogen är i mitt klassrum. Är det mig, klassen, en specifik elev eller hela klassrumssituationen som studeras4.
Efter att jag börjat studera specialpedagogik och haft förmånen att följa några specialpedagoger i deras arbete, har jag fått en djupare kunskap. Nu har jag förståelse för och vet varför specialpedagogen ibland inte berättar för läraren varför den kommer och vad som ska observeras. Detta har jag tagit i beaktande och är medveten om att resultatet kan påverkas genom att jag själv kan ha en vinklad eller indoktrinerad syn på det som ska undersökas.
Jag är också medveten om att, även om jag inte finns i samma arbetslag eller har samma rektor som lärarna i undersökningen, finns det en risk att de inte berättar allt de tänker på när de träffar mig i intervjusituationen. Det kan vara så att de utelämnar en del information då förförståelsen hos mig är så pass stor att de inte anser det är av vikt att berätta, då de tar för givet att jag redan vet. Det kan även vara så att min förförståelse gör att jag inte ställer frågan jag behöver ställa för att få information och därmed missar viktig fakta.
Enligt Dalen (2008) förändras både respondenterna och omständigheterna kring en intervjusituation och det kan vara svårt om inte omöjligt att göra om samma undersökning.
Därför har jag för att säkerställa reliabiliteten i undersökningen, strävat efter att vara ytterst korrekt i framställningsprocessen. Detta för att andra forskare i princip ska kunna sätta på sig samma ”forskarglasögon” i ett tänkt utförande av den aktuella undersökningen (jfr Dalen, s.
114).
För att göra undersökningen så valid som möjligt har jag klargjort min anknytning till det fenomen som ska undersökas. Enligt Dalen (2008) är det viktigt att forskaren ger läsaren möjlighet att kritiskt bedöma i vilken utsträckning anknytningen kan ha påverkat tolkningen av resultaten (ibid s. 16). Det kan också vara så att min förförståelse gjort att
4 Retorisk fråga som jag inte kommer ge något svar på.
20 kommunikationen mellan mig och lärarna blivit lättare och att de tolkningar jag gör är gemensamma för oss. Men det kan vara så att jag lurar mig själv och tror att kommunikationen mellan mig och lärarna blir lättare på grund av min förförståelse samt att jag tror att tolkningarna är gemensamma för oss. Därför har jag valt att verifiera de tolkningar jag gjort av resultaten med att presentera det i faktisk utsaga i form av citat direkta ur intervjuerna.
Professor i psykologi, Hanne Haavind (i Dalen 2008, s. 116) menar att ”alla praktiska ansträngningar från forskarens sida leds av den principiella uppfattningen att intersubjektivitet är en förutsättning för att det ska vara möjligt att tolka vad något betyder för andra”. Det är när förhållandena ordnas så att det skapas intersubjektivitet som validiteten stärks i de tolkningar forskaren gör av respondentens uttalanden (ibid).
21
6. RESULTAT
Svaren som beskrivs i kapitlet är ett resultat av intervjuerna. Här presenteras även övriga undersökningsresultat som framkommit från de observationer jag gjort och från intervjuerna som genomfördes med de fem lärarna. Dessa resultat var inte mitt syfte att ta reda på, men jag anser att uppgifterna har ett värde och har valt att ta med dem i resultatdelen.
Vidare redovisas citat från lärarna som deltagit i undersökningen samt en sammanfattning på resultatet där även forskningsfrågorna besvaras. Till sist en diskussion runt det jag kommit fram till som knyts ihop med den tidigare forskning som presenterats i kapitlet litteraturgenomgång och kapitlet tidigare forskning, samt förslag till ytterligare undersökningar.
6.1 Anledningar att neka tillträde
Av de fem lärare som intervjuades var det två lärare som redan från början av intervjun berättade att de någon gång nekat en specialpedagog att komma in i klassrummet. Det var de två lärare som hade mest år i yrket, den ene 26 år och den andre 30 år.
I intervjuerna framkommer det att de är måna om sina elever och deras studiegång och arbetsro. Anledningarna till nekandet som angavs var följande:
Det var specialpedagog nummer två, som skulle vara med i gruppen och jag tyckte just då att det räckte med en (Wivi 2012-03-07).
Jag känner inte att specialpedagogen hade… kollat av med mig vad som var okej att göra, som inte visade hänsyn till vad jag höll på med, med mina elever. […]
Det var så respektlöst mot mig och eleverna och utan fingertoppskänsla, så jag tänkte NEJ… Du kommer inte in i mitt klassrum (Birgitta 2012-03-19).
I Wivis fall handlade det om att det var en liten grupp med elever som har olika funktionshinder och i denna grupp fanns det alltid en specialpedagog med på lektionerna.
Wivi fick förfrågan från ytterligare en specialpedagog, som var ny i yrket och som ville komma på besök för att se hur Wivi arbetade tillsammans med eleverna. Detta fann Wivi inte lämpligt just då, men har tagit emot specialpedagogen vid andra tillfällen. Wivi nekade för att hon ville skydda sina elever och ge dem arbetsro:
22
Gruppen var ganska ny för mig och eleverna väldigt känsliga för att bli avbrutna och om någon främmande person kommer in (Wivi 2012-03-07).
Från Birgittas sida, handlade det nekande svaret om att specialpedagogen tidigare hade besökt klassen. Birgitta uppfattade det besöket som negativt och specialpedagogen hade tagit över och inte gjort det som hon sagt att hon var där för att göra. Birgitta ville denna gång skydda eleverna från en liknande situation:
Jag upplevde att eleverna kände sig störda och avbrutna… påtvingade specialpedagogiska hjälpmedel som de inte frågat efter just då, när jag och eleverna hade kommit fram till ett arbetssätt, en metod som just den eleven var bekväm med… Så, jag hade önskat att specialpedagogen hade varit mer avvaktande och observerat istället för att vara så aktiv i klassrummet. […] Kört över eleverna […] och eleverna känner sig tvungna att anpassa sin situation efter det som specialpedagogen kom med (Birgitta 2012-03-19).
En av de fem lärarna (Lena) i undersökningen, sade först att hon inte hade nekat en specialpedagog att komma in i klassrummet. Hon berättade att hon hade varit tveksam vid ett tillfälle när hon fått en förfrågan, men vidare in i intervjun ändrade hon sig och berättade att hon sagt ”nej”. Lena kände ändå att hon ville tillmötesgå specialpedagogen och hon ställde då krav på den frågande specialpedagogen. Efter att hon fått igenom kraven, blev svaret ja, till tillträde för specialpedagogen:
Sagt nej, det har jag aldrig gjort. […] Däremot har jag varit lite tveksam när det kom specialpedagog som inte var från skolan. […] Då satt jag lite mer frågetecken kring hur det fungerar och så. […] och rektor visste inget heller. […] Det kändes inte så bra. Så… vi hörde av oss till henne igen då och hon förstod ju det till slut och, då fick vi lite mer klarhet i hur det hängde ihop. […] Jag sa ju nej först för det kom ju väldigt fort på (Lena 2012-03-29).
Lenas nekande berodde på att specialpedagogen inte var från skolan och därmed inte känd för vare sig eleverna eller för Lena själv. Specialpedagogen ville heller inte presentera sig för klassen, hon ville vara anonym och sitta längst bak i klassrummet och observera. Detta ansåg Lena vara fel då gruppen specialpedagogen hade som syfte att besöka är så liten att ingen kan sitta anonym, utan att störa. Lena ville skydda sina elever från att bli störda och nervösa:
23
Den skulle sitta med, men man fick inte säga varför den var där och jag tror inte ens hon skulle säga vad hon hette… eller i alla fall inte var hon kom ifrån då…
utan hon skulle bara sitta med då. Egentligen var hon ju där i ett syfte att kartlägga en… eller att utreda en elev då och det kändes väldigt, väldigt konstigt. […] I 30- klasser märks det kanske inte på samma sätt om hon sitter längst bak. Men jag tycker inte att det är okej att en person ska sitta där och titta och de blir jättenervösa… och vem är det… och var kommer den från och så där… […] Men sen blev det bra. Hon var jättebra… det blev bra. Det var inga problem när hon väl kom. Det måste ske på rätt sätt (Lena 2012-03-29).
Ingen av de tre lärare som nekade specialpedagogen tillträde till klassrummet gjorde det på grund av ovilja. Det var deras egna upplevelser av den specifika situationen samt av tidigare situationer där det gått fel vid besöket av specialpedagog som gjort att de valt att neka och/eller ställa krav på specialpedagogen som frågat om tillträde till klassrummet.
6.2 Vad lärarna vet om specialpedagogens arbetsuppgifter
De fem lärarna i undersökningen har viss kunskap om vilka arbetsuppgifter som ingår i specialpedagogens yrke. Dock var förståelsen för hur en specialpedagog arbetar varierande.
Alla var medvetna om att specialpedagogen ofta arbetar med känsliga uppgifter och ibland under tystnadsplikt. Två av fem lärare ville ändå veta varför specialpedagogen skulle besöka klassrummet och en av dem ville att specialpedagogen skulle berätta, för lärare och elevgrupp, vilken elev specialpedagogen var där för att stötta, hjälpa, utreda eller observera. Denna lärare sade sig inte kunna arbeta under ett anonymt klimat.
Svaren lärarna gav på frågan ”Vet Du vad specialpedagogen har för arbetsuppgifter?”, var följande:
Utreda elever som det inte går så bra för. […] Jag är ju pedagog och vet när jag inte har kunskap för mer. När jag inte räcker till… Då är det ju bra att specialpedagogen finns och som har mer utbildning i det. Min pedagogik räcker inte alltid till (Kicki 2012-03-29).
Specialpedagogen ska finnas till hands för mig som pedagog när min kunskap inte räcker till. […] Någon jag kan fråga när jag behöver veta mer… Även om pedagogen har kunskap, så ska specialpedagogen ha mer kunskap. Den ska veta vad eleverna har för behov, vilka diagnoser de har och vad som behövs… ja, jag menar vilja hjälpmedel de behöver (Gustaf 2012-03-27).
24
Jag ser specialpedagogen som en person man kan fråga om råd när man själv kört fast med en elev. En person som också har översyn över specialpedagogiska frågor generellt… som följer vissa elever och som jag också tycker ska ha koll på forskning och kanske tipsar om kurser vi lärare kan gå på (Birgitta 2012-03-19).
Dom kartlägger eleverna och ger dem stöd och hjälp utifrån de behov de har. Ge stöd och hjälp till lärare, men också skolledare. Dom har ingen undervisande funktion, det är läraren som har (Wivi 2012-03-07).
Jag tänker att det är det övergripande, lite mer övergripande kring eleven. I särskilt i då… svåra, eller pedagogiskt svåra situationer, tänker jag. Specialpedagogen kan då hjälpa till och se lite hur det fungerar i det stora hela. Och sen, spontant tänker jag också att specialpedagogen är ju mer, att man ska stötta lärarna. Man kanske inte går in i klassrummet och gör massa insatser själv, utan att man ska vara coach till… läraren (Lena 2012-03-29).
Alla lärarna i undersökningen hade noterat att specialpedagogerna hade hög arbetsbelastning och att det var svårt att få tid med specialpedagogen. De ansåg att det vore bra om specialpedagogerna hade mer tid att vara med i klassrummet och runt eleverna:
Jag uppfattar det ibland som om att de inte har tid. […] Det skulle nog behövas observeras mer… för att se reaktioner… Olika former av lektioner (Wivi 2012-03-07).
Lena uppfattar att hon inte ser specialpedagogen så mycket, utan hon kommer mest när en elev ska utredas eller när man ska äska pengar för en speciell elev och dennes behov:
Då dyker man upp och checkar läget lite (Lena 2012-03-29).
Gustaf anser det vore bra om specialpedagogen fanns runt eleverna hela tiden och kunde fånga upp problemen innan det går för långt. Se helheten och inte endast fragment, finnas till hands och göra många besök. Han citerar den specialpedagog som är knuten till det program han tillhör, med orden:
Jag söker inte upp problemen, jag vill finnas där om de uppstår (Gustaf 2010-03-27).
Det är just så, som Gustaf önskar att det skulle vara i skolan. Ett samarbete där specialpedagogen finns till hands för alla runt eleven och för eleven.
25
6.3 Vad lärarna anser viktigt att göra innan specialpedagogen bokar ett besök
Alla lärarna i undersökningen var tydliga med om vad de anser viktigt för de ska känna sig trygga inför och med specialpedagogens besök. Som grund för hur svaret från lärarna kommer bli vid förfrågan om tillträde till klassrum/lektion, är den information som ges av specialpedagogen, innan själva besöket viktig.
Att ge läraren information, tid, möjlighet att förbereda och förståelse för situationen är viktiga faktorer. Det är även viktigt att specialpedagogen innan berättar för läraren, på vilket vis besöket ska göras. Ska det exempelvis vara en observation eller ett aktivt deltagande från specialpedagogens sida ska detta framgå:
Jag vet oftast när specialpedagogen ska komma och för det mesta vet jag varför.
Det tycker jag är bra… det är viktigt att få veta sådant (Kicki 2012-03-29).
Numera får de komma på besök, men helst inte utan förvarning (Wivi 2012-03-07).
Det är ju så att man som specialpedagog inte alltid vet vad som försegår i ett klassrum med vissa elever. Det behöver man nog ha förståelse för, det man kommer att se i klassrummet och kan diskutera det utanför klassrummet i ett annat sammanhang med ordinarie lärare och eleven också givetvis. […] En specialpedagog bör alltid vara välkommen. […] Man måste ha möjlighet att kunna säga nej också när det inte… inte tror att besöket ger så mycket. Men jag behöver inte veta varför men hur besöket ska gå till. […] Man måste ha klart för sig, vilken typ av besök det blir (Birgitta 2012-03-19).
Ha respekt för hela situationen. […] Att inte klampa på utan att verkligen vara extra noga med att kolla om det är okej och särskilt om man inte känner varandra (Lena 2012-03-29).
26
Specialpedagogen kanske inte får berätta, men det är ändå bra om hon kan förvarna innan. […] Det är bra att vara förberedd. Då kan jag lägga upp lektionen så att det blir bra. […] Då får jag också möjlighet att förbereda en lektion där hon får se något. Fast… det kanske är fel… hon kanske vill se när eleverna sitter och läser och löser uppgifter. Men det vore bra om jag fick reda på att hon ska komma och lite vad det är hon är ute efter. Då kan jag styra så det bli bra […] Ett samarbete med förberedelse. Och kan man inte förbereda är det bra om man kan prata efteråt. Vad var det som hände, varför man gjorde vissa saker (Gustaf 2012- 03-27).
Gustaf är den ende av lärarna som uttryckte att det kanske är fel att förbereda lektionerna så att specialpedagogen ska få se så mycket som möjligt, då han som lärare egentligen inte vet vad specialpedagogen vill se.
6.4 Hur besök i klassrummet påverkar
Fyra av de fem lärarna i undersökningen ansåg att de inte blev påverkade av att det satt en specialpedagog i klassrummet och gjorde observationer. Dessa fyra ansåg sig inte heller bli påverkade av att det var föräldrar i klassrummet.
Påverkas själv av besökande specialpedagog
Påverkas av besökande förälder
Anser att eleverna påverkas av besökare
Gustaf Ja Ja Ja
Kicki Nej Nej Nej
Birgitta Nej Nej Ja
Wivi Nej Nej Ja
Lena Inte i dagsläget Nej Ja
Fyra av fem lärare menar att eleverna på något vis blev störda när det var besökare i klassrummet. Den läraren som inte ansåg sig blev påverkad av att det var en specialpedagog i klassrummet var samma lärare som inte uttryckt något om att eleverna påverkades när det var en specialpedagog i klassrummet. Denna lärare (Kicki) undervisar i ett yrkesrelaterat karaktärsämne, där det i själva yrket hela tiden rör sig människor runt den som jobbar.
27 I detta yrke som utbildningen är knuten till, ingår att möta människor och att till viss del bli granskad. Detta tränas eleverna i ifrån först början berättar Kicki efter det att intervjun är klar och jag stängt av bandspelaren. Under själva intervjun berättar Kicki följande:
Det är så mycket folk som för sig i klassrummet hela tiden. Kurator, rektor, besökare, specialpedagog. Det är kul. Men oftast vet jag när specialpedagogen ska komma och för det mesta vet jag varför. Det tycker jag är bra… det är viktigt att veta sådant, men det går bra även om jag inte får veta… men det är bra… att veta (Kicki 2012-03-29).
Lena berättade att, hon tyckte att det var det obehagligt när det var någon inne och observerade i klassrummet när hon var ny i yrket. Hon kunde då ställa sig frågan om det var henne eller eleverna som specialpedagogen var inne och ”kollade” Med tiden vande hon sig och nu brydde hon sig inte längre:
Obehagligt om det kommer någon som dimper in så där och man är ny […] Gå varsamt fram […] som ny att man gärna vill veta… alltså vad gör hon där. Kollar hon på mig eller kollar hon på någon elev. Det gör ju väldigt stor skillnad […] då kanske den nya läraren kan slappna av lite mer (Lena 2012-03-29).
En annan lärare (Gustaf) berättade att han blev påverkad av att det fanns en specialpedagog i klassrummet och funderade även han på om det var han som skulle bli kontrollerad av specialpedagogen. Han ansåg dock att, om han fick information innan besöket försvann misstanken om att bli kontrollerad:
Det är bra om jag får information innan. […] Risken finns att man känner sig, kontrollerad… om jag inte vet varför. Är det mig som den ska kontrollera eller vad är det. Det kan påverka. Alla besök påverkar oss alla. Det påverkar inte bara eleverna utan mig som pedagog … […] Ingen vill ju bli kontrollerad… eller hur.
Och eleverna undrar när det kommer besök. Vem är det, varför är han här? Vi blir alla påverkade (Gustaf 2012-03-27).
Alla fem lärare i undersökningen var dock eniga i sina svar att, oavsett vem som kom på besök till klassrummet/lektionen, var det viktigt att innan få information.
