En studie om gymnasieungdomars syn på läsfrämjande arbete i skola och på bibliotek

KANDIDATUPPSATS I BIBLIOTEKS- OCH INFORMATIONSVETENSKAP AKADEMIN FÖR BIBLIOTEK, INFORMATION, PEDAGOGIK OCH IT

2022

En studie om gymnasieungdomars syn på läsfrämjande arbete i skola och på bibliotek

ELISABET ALM

© Författaren/Författarna

Mångfaldigande och spridande av innehållet i denna uppsats – helt eller delvis – är förbjudet utan medgivande.

Svensk titel: En studie om gymnasieungdomars syn på läsfrämjande arbete i skola och på bibliotek

Engelsk titel: A study of upper secondary school students’ views on reading promotion work in schools and libraries

Författare: Elisabet Alm

Färdigställt: 2022

Abstract: Over the last few years, the reading of fiction by young people in Sweden has declined, and the comprehension of what they read has decreased. The purpose of this thesis is to increase the knowledge of how young people view their reading and their opinions on how schools and libraries can enhance students’ desire to read. The problem is targeting how schools and libraries can enhance the students’ desire to read, as well as what the students themselves consider competitors to their reading.

The research is based upon five qualitative, semi-structured

interviews with five upper secondary school students (Gymnasium in Sweden). Hermeneutics is used as a theoretical foundation as well as a tool for analysing the empirics. Three of the five

informants are avid readers, whereas two hardly ever read in their spare time.

The results of this study show that students generally have a relatively negative attitude towards required reading in school, whilst the attitude to the casual environment in the library is more positive. At the same time, they see potential for reading in school.

Students’ motivation to read may increase if schools give students the possibility to choose their own fiction, give them the option to discuss literature before choosing and individually oriented book tips. For readers, the competition to reading is schoolwork and extracurricular activities but for non-readers, it is not lack of time but lack of motivation that make them choose not to read.

Nyckelord: Läsfrämjande, Läslust, Lässtimulans, Gymnasieelever, Bibliotek, Skola, Läsvanor

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING 1

1.1. PROBLEMFORMULERING 3

1.2 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR 4

1.3 AVGRÄNSNINGAR 4

1.4 CENTRALA BEGREPP 5

2. LITTERATURGENOMGÅNG MED TIDIGARE FORSKNING 6

2.1 GEMENSAMT UPPDRAG BIBLIOTEKE OCH SKOLA 6

2.2 UNGDOMAR OCH LÄSNING I ETT FÖRÄNDRAG MEDIELANDSKAP 7

2.3.UNGDOMARS SYN PÅ LÄSNING 7

2.4 LÄSNING OCH MOTIVATION 8

2.5 LÄSFRÄMJANDE ARBETE RIKTAT MOT UNGDOMAR (BIBLIOTEK) 10

2.6 LÄSNING OCH SKOLA 11

3. TEORI OCH METOD 12

3.1 TEORI 12

3.2 VAL AV METOD 14

3.3 URVAL 14

3.4 GENOMFÖRANDE 15

3.5 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN 15

3.6 PRESENTATION AV INFORMANTER 15

3.7 ANALYSMETOD 16

4. RESULTAT OCH ANALYS 16

4.1. UNGDOMARS LÄSVANOR 16

4.1.1.Vad är läsning? 17

4.1.2 Läsare och icke-läsare 17

4.1.3 Bokpreferenser 18

4.1.4 Bokformat 19

4.1.5 Läser ungdomar? 19

4.2. LÄSNING OCH BIBLIOTEK 20

4.2.1 Biblioteket som fysisk plats 20

4.2.2 Vad anser ungdomarna att biblioteket gör för att öka deras läslust? 21 4.2.3 Vad anser ungdomarna att biblioteket kan göra för att öka deras läslust? 21

4.3. LÄSNING OCH SKOLA 22

4.3.1 Vad läser ungdomarna i skolan? 23

4.3.2 Svårigheter med läsningen i skolan 23

4.3.3 Vad anser ungdomarna att skolan gör för att öka deras läslust? 24 4.3.4 Vad anser ungdomarna att skolan kan göra för att öka deras läslust? 25

4.4. ÖKAT LÄSINTRESSE 27

4.4.1 Film som ingång till läsning 27

4.4.2 Intressanta ämnen 28

4.4.3 Boksamtal 28

4.4.4 Läsande förebilder 29

4.4.5 Äga eller låna böcker? 30

4.4.6 Läsning och mående 30

4.5. LÄSNING OCH KONKURRENS 31

4.5.1 Vad konkurrerar med läsningen? 31

4.5.2 Skäl för att inte läsa 32

4.6. ANALYS AV EMPIRIN MED GAMBRELLS REGLELVERK SOM VERKTYG 33

5. AVSLUTANDE DISKUSSION OCH SLUTSATSER 35

5.1 UNGDOMARNAS LÄSVANOR 35

5.2 UNGDOMARNAS SYN PÅ BIBLIOTEKETS ROLL SOM LÄSFRÄMJARE 36

5.3 UNGDOMARNAS SYN PÅ SKOLANS ROLL SOM LÄSFRÄMJARE 37

5.4 HUR ANSER UNGDOMARNA ATT DERAS LÄSINTRESSE KAN ÖKA? 39

5.5 VAD KONKURRERAR MED LÄSNINGEN? 40

6. FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING

7. REFERENSER 42

Bilaga 1 (Intervjuguide) Bilaga 2 (Samtyckesblankett)

1

1. INLEDNING

För drygt tjugo år sedan förutspåddes det av organisationen International Reading Association (1999) att ungdomar födda i det tjugoförsta århundradet skulle komma att både läsa och skriva mer än ungdomar under något annat århundrade. Vidare konstaterades det att läs- och skrivkunnighet i ännu högre grad skulle komma att vara ett grundläggande krav i både yrkesliv och privatliv (International Reading Association, 1999). Mycket tyder på att detta är sant.

Medielandskapet har nämligen förändrats radikalt de senaste åren och trots att barn och ungdomar ägnar mindre tid åt att läsa analoga pappersböcker, så lägger de mycket tid på att läsa och skriva korta sms och liknande i det digitala samhället (Kåreland, 2015). I studien Ungar och Medier (Statens Medieråd, 2019) framgår att så gott som 100 procent av ungdomar i åldern 17-18 år använder mobiltelefon (smartphone) och internet dagligen, över 90 procent i nämnda åldersspann använder sociala medier dagligen och 78 procent skriver

textmeddelanden varje dag. De ungdomar som läser böcker och tidningar varje dag är däremot inte mer än 11 procent (Statens Medieråd, 2019).

Det minskade intresset för läsning av böcker och hela texter kan bli problematiskt på sikt eftersom läsning och god läsförståelse är en viktig del i det livslånga lärandet och på många sätt är utvecklande för individer (Kåreland, 2015). Förmåga att läsa olika slags texter är grundläggande i det moderna samhället. Att väcka barnens läsintresse är en investering inför samhällets framtid. God läsförmåga ökar möjligheten till utbildning, till integration i

samhället, men även till personlig utveckling och till deltagande i arbetsliv, fritidsaktiviteter och i vår demokrati (Höglund, 2012).

Läskunnigheten i Sverige har förut varit förhållandevis hög, men under 2000-talet har läsförståelsen hos barnen försämrats. Detta kan på sikt bli ett stort problem på samhällsnivå (Höglund, 2012). När det gäller PISA-resultaten ¹ är det tydligt att läsförmågan hos 15-åringar i Sverige har minskat. Den första PISA-mätningen gjordes år 2000 och där var

läsförståelseresultatet i Sverige högst. Därefter försämrades läsförståelseresultatet successivt och blev sämre först år 2003, sedan 2006, 2009 och allra sämst 2012. 2015 gjordes ett lite bättre resultat och 2018 var resultatet ännu bättre, tillbaka på nivån från 2006 (Skolverket, 2019). Om vändningen 2015 och 2018 ska ses som ett positivt trendbrott är lite osäkert ännu.

2018 års resultat har nämligen ifrågasatts, då bortfallet av elever var väldigt stort

(Riksrevisionen, 2021). I vilket fall som helst är resultatet vid senaste PISA-testet väsentligt sämre än resultatet år 2000, så läsförmågan har försämrats de senaste två decennierna (Skolverket, 2019). Mellan år 2000 och år 2012 uppvisade Sverige den största

resultatförsämringen av alla OECD-länderna och resultatet var då långt under genomsnittet

1PISA, Programme for International Student Assessment, är en internationell undersökning som organiseras av OECD, Organisation for Economic Cooperation and Development.

Undersökningen har genomförts åren 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015, 2018. (Skolverket, 2019)

2

när det gäller läsförståelse. Pojkar visade väsentligt sämre läsförmåga än flickorna i studien (Kåreland, 2015).

Kåreland skrev 2015 att dagens 15-åringar i genomsnitt har lagt 875 timmar mindre på fritidsläsning än tidigare generationer (Kåreland, 2015). Även Statens Medieråd noterar att fritidsläsningen minskar bland barn och unga. Dessutom sjunker den dagliga läsningen generellt, ju äldre barnen och ungdomarna är (Statens Medieråd, 2019).

Högläsningen i hemmen har minskat rejält på 2000-talet och av Sveriges föräldrar är det inte mer än 35 procent som läser dagligen för sina barn. Goda läsvanor grundläggs tidigt, så inför framtiden behöver både hemmen och skolan, enligt Kåreland, prioritera läsningen mer (Kåreland, 2015).

Den danska organisationen Styrelsen for bibliotek og medier (2010) pekar på att den tekniska utvecklingen har möjliggjort en enorm utveckling av all kommunikation och transport.

Globaliseringen har gjort att förhållandena för hela samhället har förändrats, även för

biblioteken. I takt med att enkla produktionsarbeten flyttat till låglöneländer måste Danmark konkurrera med andra saker än med priset. Det som är rimligt är att landet i stället måste konkurrera med unika idéer och ha större kunskap. Att kunskapssamhället måste utvecklas gör att bibliotekens roll blir mycket viktig. Medborgarna måste lätt kunna hitta användbar information som kan omvandlas till ny kunskap (Styrelsen for bibliotek og medier, 2010).

Detta tankesätt kan vara applicerbart även på Sverige och på läsförmåga. Om vi i Sverige vill hänga med i utvecklingen och fortsätta att ha god ekonomi är det rimligt att tänka att vi behöver försvara vårt kunskapssamhälle. Det är också rimligt att tänka att grundläggande läsförståelse kommer att vara en viktig faktor även i framtiden. Om kunskapssamhället ska försvaras behöver utbildning och utveckling även i framtiden hålla hög kvalitet och det är rimligt att tänka att god läsförmåga är en viktig faktor när nya generationer av forskare och entreprenörer ska fostras.

I den här uppsatsen utforskas gymnasieelevers uppfattning om vad som kan öka deras läsintresse. Fokus ligger på vad gymnasieeleverna anser att bibliotek och gymnasieskola kan göra för att öka deras läsintresse.

Min egen utgångpunkt är att jag är gymnasielärare i svenska och religion och jag har i tjugo år arbetat som lärare, på gymnasiet och högstadiet. De senaste fyra åren har jag arbetat som gymnasiebibliotekarie. Jag har alltså arbetat med ungdomar och läsning sedan 1998. Därför kommer jag inte in i arbetet utan förförståelse. Under kursen ”Barn, unga, läsning och samhället” på Bibliotekshögskolan gjorde jag en intervju med en ungdom och det kom fram flera aspekter som jag och mina kollegor inte i första hand tänker på när vi arbetar

läsfrämjande, så där föddes idén att arbeta vidare med ungdomar och att intervjua dem för att se hur de själva ser på läsning och vad de anser att olika professioner runt dem kan göra för att de ska få ökad lust att läsa.

Att läsa skönlitteratur (och givetvis även facklitteratur) på fritiden stärker läsarens läsförmåga och läshastighet, men att bli en kompetent läsare kräver tid och träning (Kåreland, 2015). God läsförmåga och välutvecklade läsvanor anses viktiga både för individen och samhället. Det finns ett tydligt samband mellan läslust och läsförmåga (Alatalo, 2011; Clark, 2011;

3

Dolatkhah, 2013). Därför är det viktigt att ungdomar inte bara läser det påtvingade i skolan, utan att de även läser på fritiden.

Läsförmågan är viktig för människor i vårt kunskapssamhälle, den är viktig för att vi ska kunna ta en aktiv del i det demokratiska samhället, hänga med i nyhetsflöden och göra bedömningar kring vår livssituation.

Den skönlitterära läsningen kan också ha en betydelsefull plats som avkoppling i det digitala samhället, eftersom läsaren styr tempot själv och inte attackeras av notiser eller reklam under läsningen. Flera populärvetenskapliga texter som handlar om detta har skrivits på senare tid, exempelvis ”Läs dig frisk” (Frisk, 2017). Forskaren Cecilia Pettersson har skrivit boken Biblioterapi (2020) där hon redogör för biblioterapibegreppet och skönlitteraturens positiva effekter på hälsan. Hon skiljer mellan olika varianter, bland annat biblioterapi, informell biblioterapi och Shared Reading, men menar samtidigt att det inte nödvändigtvis går någon tydlig gräns mellan begreppen. Biblioterapi innebär i stora drag att använda böcker och läsning med syftet att förbättra hälsan eller välbefinnandet. Redan 1941 fanns termen biblioterapi med i ett medicinskt uppslagsverk. Biblioterapi har sedan länge använts inom hälso- och sjukvård. Nyligen skrev forskarna Stip et al. (2020) exempelvis en vetenskaplig artikel där de beskriver hur biblioterapi kunde hjälpa människor må bättre under isoleringen som var ett faktum under coronapandemin.

Informell biblioterapi kan vara just informell och handla om att bibliotekarier förser låntagare med böcker, som de tror passar. Syftet behöver inte vara terapeutiskt, men resultatet kan bli det. Shared Reading innebär att man i en grupp läser texter högt tillsammans. Högläsningen avbryts vid flera tillfällen och man diskuterar och analyserar det lästa. Syftet med

verksamheten är inte uttalat terapeutiskt, men det är en läsfrämjande verksamhet som i många fall ökar det psykiska och sociala välmåendet (Pettersson, 2020).

De flesta vuxna som arbetar med läsning och ungdomar har som gemensamt mål att de ska läsa mer skönlitteratur. Trots detta läser ungdomar mindre nu än för tjugo år sedan och

läsförståelsen är sämre. Därför är det motiverat att öka kunskapen om ungdomars egen syn på läsning.

1.1 PROBLEMFORMULERING

Vi har ett samhälle där ungdomar läser allt mindre och läsförståelsen blir som en konsekvens av detta sämre och sämre (Kåreland, 2015). Forskning som berör ungdomars förhållande till skönlitteratur är begränsad inom biblioteks- och informationsvetenskapen, då man i stället fokuserat mer på ungdomarnas relation till informationssökning (Hedemark, 2018). Den största delen av tillgänglig forskning om läsning behandlar området kring läsförmåga, men forskning kring bland annat läsvanor och läsattityder är på frammarsch (Andersson, 2015).

Läsförmågan har sjunkit rejält sedan år 2000, trots att engagemang finns, från både skola, bibliotek och politik. Yrkesgrupper som arbetar med ungdomar och läsning, exempelvis lärare, bibliotekarier och skolbibliotekarier, försöker väcka läslust hos ungdomar och i både

4

skolans och bibliotekens styrdokument står det att läsning ska stimuleras och främjas hos unga. (Skolverket, 2011; Bibliotekslag 2013:801) Vuxenvärlden når uppenbarligen, trots samlade resurser, inte ända fram. Forskning kring hur bibliotek och skola arbetar läsfrämjande finns, men inte många undersökningar utgår ifrån ungdomarnas egna erfarenheter (Hedemarks studie Unga berättar från 2018 är ett undantag). Därför är det motiverat att undersöka

ungdomarnas egen syn på läsning.

1.2 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR

Syftet med denna undersökning är att få ökad kunskap om hur ungdomarna själva ser på läsning och hur de anser att skola och bibliotek kan öka deras läslust.

För att nå ökad kunskap om hur ungdomarna ser på läsning och hur de anser att skola och bibliotek kan öka deras läslust har följande forskningsfrågor formulerats:

Hur ser ungdomarnas läsvanor ut?

-Hur anser ungdomarna att biblioteket kan öka deras intresse för läsning?

-Hur anser ungdomarna att skolan kan öka intresset för läsning?

-Hur anser ungdomarna att deras läsintresse kan öka på annat sätt?

-Vad anser ungdomarna konkurrerar med läsning?

1.3 AVGRÄNSNINGAR

Läsning är ett stort och vidlyftigt ämne med många olika innebörder. Vi läser olika slags texter som artiklar, böcker, statusuppdateringar och sms, vi läser digitalt och analogt, vi läser i skolan, på jobbet och på fritiden. Den här studien handlar specifikt om läsning av

skönlitteratur och hur ungdomar ser att skola och bibliotek kan öka deras lust att läsa.

Att undersökningen riktar in sig specifikt på skönlitteraturen är av skäl som nämns nedan.

Skönlitteratur läses både i skolan och på biblioteket. I läroplanen för gymnasieskolan

(Skolverket, 2011) står det bland annat att eleverna ska möta olika slags skönlitteratur och att de genom skönlitteraturen ska få ökad förståelse för andra människors perspektiv.

Skönlitteraturen har alltså en tydlig plats i gymnasieskolans svenskämne. I Bibliotekslagen (2013), som ju är betydligt mer kortfattad, står det bland annat att offentligt finansierade bibliotek både ska främja läsning och även tillgång till litteratur. Biblioteken ska också lägga särskilt fokus på barn och ungdomar genom att stimulera till läsning och tillhandahålla litteratur utifrån deras förutsättningar.

Detta är en kvalitativ mindre undersökning utan ambition att bli någon fullskalig

medieundersökning, så att avgränsa studien till läsning av skönlitteratur gör det även tydligt för informanterna. När det talas om att läsa och att vara en läsare tänker de flesta i första hand på läsning av böcker (Hedemark, 2018), så även ungdomarna i den här studien.

5

Studien avgränsas till intervjuer med gymnasieelever, som går sista året på gymnasiet. Denna avgränsning har gjorts för att avgångseleverna har större delen av skoltiden bakom sig och de bedöms därför rimligtvis har mer att säga om hur skolan har arbetat med läsning under deras skoltid (med fokus på gymnasiet). Detta är inte en studie med något genusperspektiv, men eftersom skillnaden mellan pojkars och flickors läsförmåga och läsintresse är stor (Kåreland, 2015) så valdes ändå att intervjua både flickor och pojkar (två flickor, tre pojkar) för att öka chansen att få fler perspektiv på läsningen.

1.4 CENTRALA BEGREPP

Här presenteras begrepp som behöver definieras på grund av att de är centrala i studien.

Läsning är ett begrepp som kan ha olika betydelse för olika människor i olika sammanhang och det kan således definieras på många olika sätt. Ett exempel är att som Krashen (2004) talar om FVR (Free Voluntary Reading) för att benämna lustläsning som är kravlös och inte bedöms. Den avgränsningen passar väl in när det gäller läsningen som informanterna i föreliggande undersökning gör på fritiden, men eftersom studien även intresserar sig för läsningen (med tillhörande bedömning) som sker i skolan fungerar inte avgränsningen i den här studien. I den här studien har jag i stället valt att skilja mellan två olika typer av läsning som jag kallar; läsning med nyttovärde och läsning med kulturvärde. Den förstnämnda är enligt min definition läsning som görs för att exempelvis ta reda på information om något, för att plugga inför ett prov eller liknande. Den andra är läsning av skönlitteratur, där berättelsen eller kulturupplevelsen är i fokus. Dessa typer av läsning överlappar ofta varandra. I den här studien är det den senare varianten av läsning, kulturvärdet, som är central. Det finns många vetenskapliga belägg för att stor läslust hänger ihop med god läsförmåga (Alatalo, 2011;

Clark, 2011; Dolatkhah, 2013), så läsning av skönlitteratur gör alltså att den samlade läsförståelsen ökar. Det går att tillägna sig skönlitteratur på olika sätt, bland annat genom analoga böcker, e-böcker och ljudböcker. I den här undersökningen ligger fokus på läsning av tryckt text i analog eller digital form, alltså läsning som görs genom att bokstäver avkodas med ögonen.

Begreppet läsfrämjande är centralt i uppsatsen och det är ett begrepp som går att använda på flera olika sätt. Definitionen som arbetats fram av Kulturrådet och som presenteras av

Andersson i Med läsning som mål (2015) är den jag har fastnat för och kommer att använda i studien. Definitionen av begreppet läsfrämjande innebär i korthet att: göra så att redan läskunniga personer blir läsare; visa litteratur för personer som inte läser; öka utbud på litteratur; möjliggöra kulturupplevelse genom litteratur och slutligen att minska hinder för läsning. Detta är en vid definition och jag tolkar den som att allt arbete med intentionen att öka den skönlitterära läsningen, i det här fallet hos ungdomar, är ett läsfrämjande arbete.

Läsvanor är också ett begrepp som kan användas på många olika sätt och ha olika innebörder med allt från läsning på internet till läsning av reklamblad i brevlådan. I den här uppsatsen använder jag begreppet läsvanor som ett samlingsbegrepp för när, var, hur och i vilken utsträckning ungdomarna i undersökningen läser skönlitteratur.

6

Läslust och läsintresse används som två likvärdiga, synonyma begrepp och de används helt enkelt för att beteckna att man känner lust eller intresse för att läsa.

Bibliotek är också ett begrepp som kan användas på många olika sätt och om verksamheter av skilda slag. I det här sammanhanget används bibliotek om alla bibliotek som respondenterna besöker och använder. De allra flesta gångerna de nämner ordet bibliotek handlar det om det integrerade folk- och skolbibliotek som angränsar till skolbyggnaden, men vid några tillfällen nämner respondenterna andra bibliotek. Det görs inte någon skillnad på vilket bibliotek de refererar till. Det är inte en undersökning som handlar om hur ungdomarna anser att ett specifikt bibliotek kan påverka deras läslust, utan hur de anser att bibliotek i största allmänhet kan göra det. Det är inte heller en studie om skolbiblioteket och dess roll, utan begreppet bibliotek ska förstås som bibliotek i största allmänhet.

2. Litteraturgenomgång och tidigare forskning

I det här kapitlet presenteras forskning och litteratur som på olika sätt är relevant i

sammanhanget. Forskningen och litteraturen presenteras under sex huvudrubriker. Som en bakgrund till resten av uppsatsen presenteras först ett avsnitt som handlar om folkbibliotekets och skolans delvis gemensamma uppdrag. Därefter följer ett avsnitt som handlar om

ungdomar och läsning. Därefter kommer ett avsnitt om ungdomars egen syn på läsning. I det fjärde avsnittet presenteras forskning som handlar om läsning, motivation mm. I det femte avsnittet följer sedan forskning som handlar om bibliotekens läsfrämjande arbete gentemot ungdomar. I det sjätte avsnittet är det skolans arbete med läsning som står i fokus. Litteraturen och forskningen som presenteras nedan har på olika sätt relevans för uppsatsen.

2.1 Gemensamt uppdrag i bibliotek och skola

Bibliotekets och skolans läsfrämjande roller tangerar varandra på många sätt och under lång tid har de arbetat mot samma mål när det gäller barns och ungdomars läsning (Rydsjö & Elf, 2007). Samtidigt finns det, enligt Sandin, en tydlig skillnad där skolan enligt lag ska ge varje elev både kunskap och färdighet, medan bibliotekslagen saknar tvång och i stället ska främja språkutvecklingen och även stimulera läslusten. Det finns alltså en frivillig inställning till läsningen som sker i biblioteksväsendets regi, som saknas i skolvärlden (Sandin, 2011).

Både skolan, i det här fallet gymnasieskolan, och biblioteket har alltså ansvar och mål i förhållande till ungdomar och läsning. Gymnasieskolan ansvarar för att alla elever kan använda bibliotek och även att de kan söka både fack- och skönlitteratur för att nå kunskap och självinsikt, men också glädje. Ett av de gymnasiegemensamma ämnena är svenska och just i svenskämnet betonas bland annat att eleverna ska fokusera på läsning, av både olika slags skönlitteratur och övriga texter. Skönlitteraturen ska hjälpa eleverna att förstå olika människors perspektiv, ge ökad kunskap om språket och bidra till ökad självinsikt (Skolverket, 2011).

7

Folkbiblioteken ska intressera sig särskilt för barn och unga och stimulera dem till läsning och språkutveckling (Bibliotekslag 2013:801). Alltså ska både gymnasieskola och bibliotek satsa på att arbeta läsfrämjande gentemot ungdomar. Båda har ett läsfrämjande uppdrag, men som nämns ovan, ser kraven på dem olika ut.

2.2 Ungdomar och läsning i ett förändrat medielandskap

År 2021 hade nästintill 100 procent av unga studerande personer en smartphone och därmed är den digitala världen med användarna hela tiden. Att vara uppkopplad är för de allra flesta en självklarhet, både när det gäller skola och fritid (Internetstiftelsen, 2021).

Det går inte att bortse från att medielandskapet förändrats totalt under 2000-talet. Vi lägger mer än halva vår fritid på att titta på TV eller surfa på nätet. För unga är internet betydligt viktigare än TV-tittande. Ungdomar, speciellt unga män, är de i samhället som lägger allra mest tid på internet en genomsnittlig dag (Carlsson, 2012). Internet utgör ett hot mot den status som boken tidigare haft. Samtidigt utgör internet en plattform där läsare i olika åldrar interagerar kring böcker och läsning i forum och det är inte ovanligt att professionella författare frågar läsare om hjälp för att få en verklighetsnära skildring (Steiner, 2012).

Enligt Nordicoms mätningar har tiden som spenderas på bokläsning, generellt sett, inte sjunkit så drastiskt som man kan tro från 90-talet till 2010. Men om man tittar på åldersgruppen 15- 24 har både antalet personer som karaktäriserar sig som läsare och lästiden minskat tydligt under den här tiden. Det går enligt Höglund dock inte att finna belägg för att omfattande internetanvändande är en motsättning till bokläsning (Höglund, 2012).

Enligt Statens Medieråds undersökning (2019) har internetanvändandet legat väldigt högt de senaste tio åren bland landets 17-18-åringar och 97-98 procent använder internet dagligen.

Det är bara 3 procent av ungdomarna i åldersspannet som använder internet mindre än en timme. Däremot använder hela 80 procent i åldersgruppen internet mer än tre timmar per dag och så mycket som 27 procent av alla 17-18-åringar använder internet mer än sex timmar per dag (Statens Medieråd, 2019). Oavsett om det finns samband mellan att internet tar mycket tid i anspråk och minskad läsning eller inte, så går det inte att blunda för att internetanvändande tar mycket av tiden för många ungdomar. Detta kan jämföras med att det bara är 11 procent av ungdomarna som läser böcker och tidningar varje dag (Statens Medieråd, 2019).

2.3 Ungdomars syn på läsning

I Unga berättar undersöker Åsa Hedemark (2018) gymnasieungdomars syn på läsning. I studien, som genomfördes med totalt 92 ungdomar, framkommer att det är stor skillnad på läsning som sker i skolan och läsning som sker på fritiden. Läsning i skolan beskrivs av ungdomarna som tråkig, medan fritidsläsning nämns i mycket mer positiva ordalag. I skolan förväntas eleverna svara på frågor till böckerna, delta i diskussioner och bli betygsatta. Det blir kravfyllt och läspraktiken blir därmed negativ. Ungdomarna gillar bland annat att läsa fantasy, science fiction, klassiker och verklighetsbaserade böcker och biografier. Vissa ämnen

8

upplevs som extra engagerande, exempelvis kärlek, rasism och böcker med hbtq-tema. Ibland kan en film eller tv-serie väcka intresset för boken som är förlaga. Ungdomarna gillar att läsa analoga böcker för att koppla av på fritiden och de bedömer det som mysigt att läsa ”riktiga”

böcker, till skillnad från digital läsning som ses som ansträngande för ögonen. I

undersökningen verkar det som om ungdomarna gärna skulle läsa mer, men att tidsbrist förhindrar dem. Det är bland annat skolarbete, sociala medier, umgänge med kompisar, film, fritidsaktiviteter och träning som konkurrerar om tiden. Mobilen är i stället lätt att plocka fram och den finns alltid tillgänglig (Hedemark, 2018).

I studien A joker in the class: Teenage readers’ attitudes and preferences to reading on different devices, som genomfördes med 143 ungdomar, har forskarna Tveit och Mangen (2014) kommit fram till att ungdomar som är vana läsare föredrar analoga böcker, medan mer motvilliga läsare i stället föredrar olika digitala format.

I PISA-undersökningarna mäts inte bara läsförståelsen, utan även ungdomars inställning till läsning undersöks. I PISA-undersökningen från 2009 besvarar eleverna (som är 15 år och alltså några år yngre än informanterna i denna uppsats) frågor om läsning. Där framkommer att eleverna i Sverige är lite mer negativt inställda till läsning än genomsnittet i OECD. I undersökningen framgår också att elever med god läsförståelse ofta har betydligt större läslust än elever med sämre läsförståelse. Det framkommer också, i samma undersökning, att det är stor skillnad mellan pojkar och flickor. 75% av flickorna uppgav att de ibland läser på fritiden, för nöjes skulle, medan bara 51 % av pojkarna gjorde det (Fredriksson, 2012).

I PISA-undersökningen från 2018 visar det sig att elever i Sverige läser mindre och har mindre positiva attityder till läsning om man jämför med resultatet från 2009. I Sverige anser närmare 40 procent av ungdomarna som deltagit i studien att läsning är slöseri med tid. Detta är en ökning med 10 procentenheter jämfört med 2009 (Skolverket, 2019).

2.4 Läsning och motivation

Forskaren Jonas Andersson har på uppdrag av Kulturrådet tagit fram en forskningsöversikt över läsfrämjande metoder; Med läsning som mål. Om metoder och forskning på det läsfrämjande området (2015). Föreställningen om att läsning är något nyttigt, viktigt och i stora drag bra, är utbredd bland både läsare och icke-läsare (Andersson, 2015). Uppenbarligen räcker det inte för alla ungdomar att de känner till att det är bra att läsa. Något som också behövs verkar vara motivation.

Flera olika sätt att se på läsning och flera modeller för att förstärka motivationen att läsa finns.

Nedan nämns några med relevans för uppsatsen.

Aidan Chambers är en författare som under många år intresserat sig för läsning och hur yrkesverksamma inom skola och bibliotek kan främja läsningen. Han har utgivit flera böcker och trots att han inte är forskare har hans teorier använts av många inom universitetsvärlden.

Hans böcker och teoretiska modeller har även använts flitigt som kurslitteratur både inom pedagogik och bibliotek- och informationsvetenskap. Han skriver att läsning kan uppfattas som en tung och kravfylld sysselsättning. När en läsare själv läser en bok finns ingen

9

mellanhand som har inflytande över tolkningen. Om läsaren i stället lyssnar på en bok gör högläsaren en tolkning åt lyssnaren. Tittar personen i stället på en film är det ännu fler som är inblandade i tolkningen. Detta gör att det krävs en större ansträngning av läsaren för att själv läsa en bok, än att exempelvis titta på en film (Chambers, 2011). Att sysselsättningen kräver mycket av läsaren gör i sin tur att någon form av motivation för att läsa måste finnas. I en forskningsstudie av Guthrie et al. (2001) framkommer att motivation till att läsa är den viktigaste faktorn om barn och unga ska utveckla sin fulla läspotential. Läsmotivation är till och med viktigare än barnens familjers bakgrund (Guthrie et al., 2001).

Hemmiljön har dock betydelse för läsförmåga och läsmotivation. Forskaren Clark har i en studie sett att barn i hem med stor tillgång på böcker ofta läser bättre (Clark, 2011) och i en annan studie kom Clark och Poulton fram till att barn som själva äger böcker läser mer än barn som inte har egna böcker (Clark & Poulton, 2011).

Det finns olika modeller för hur läsmotivation kan tänkas uppnås. Chambers har utarbetat en modell som kallas Läsandets cirkel. De tre delarna i modellen, ursprungligen uppkommen för skolan, kan vara applicerbara på bibliotekariens yrkesroll och passar således för båda

verksamheterna i den här studien. Modellen utgörs av en cirkel, där en vuxen person (lärare eller bibliotekarie) finns i mitten. Runt den vuxne finns de tre delarna: 1. Att välja, 2. Att läsa, 3. Reaktion/respons. Dessa tre delar är alla lika viktiga och tillsammans skapar de, enligt Chambers, läsutveckling (2011).

Ett sätt att se på läsning presenteras av Sten Furhammar (1997, refererad i Andersson, 2015) som har grupperat vanliga förhållningssätt till läsning i fyra olika kategorier; opersonlig upplevelseläsning (underhållning utan kopplingar till egen erfarenhet), personlig

upplevelseläsning (kopplingar till egna erfarenheter), opersonlig instrumentell läsning (skapa kunskap), personlig instrumentell läsning (har en terapeutisk eller tröstande effekt).

Andersson (2015) skriver att det går att se tydliga kopplingar mellan det som Furhammar kallar för personlig upplevelseläsning och motivation att läsa. Det ökar alltså läsmotivationen om läsaren känner att det lästa är relevant och om läsaren kan relatera läsinnehållet till

situationer i det egna livet. Även forskaren Dolatkhah (2013) skriver att ungdomars läsintresse ökar om ungdomarna kan relatera till och identifiera sig med det de läser.

Förutom att det är viktigt att ungdomar känner att innehållet är relevant för dem är det även viktigt att de själva får välja vad de ska läsa om maximal läsmotivation ska uppstå

(Andersson, 2015; Hedemark, 2018). I en empirisk studie av Lu och Gordon (2008) som genomfördes med 14-17-åringar i amerikansk skola framkom att möjligheten att själva välja böcker gjorde elevernas läsupplevelser betydligt mer positiva (Lu & Gordon, 2008). Att det är viktigt att ungdomarna själva får botanisera bland böcker och välja i ett stort urval är viktigt för läslusten (Chambers, 2011).

Möjligheten att interagera socialt kring det lästa förefaller också vara ett sätt att öka läsmotivationen hos ungdomar. I en studie av Guthrie et al. (2007) framkommer att

möjligheten att samtala om det lästa ökar läsmotivationen. Detta är något som även Gambrell (2011) kommit fram till.

10

Om motivation att läsa finns ökar chanserna till läsning på fritiden. Skillnad kan göras mellan nöjesläsning, som görs för att man har lust, på fritiden å ena sidan, och kravfylld

nyttoorienterad läsning som görs i samband med arbetsuppgifter i skolan. Forskaren Stephen D. Krashen (2004), som tidigare nämnts, benämner nöjesläsning som Free Voluntary Reading (FVR). Enligt Krashen gör FVR att både läsförståelse och språket i största allmänhet blir bättre hos läsaren, även om det inte alls är målet med själva läsandet (2004).

Fri läsning som sker utanför skolan gör att läsförståeslen förbättras. De som läser regelbundet på fritiden har bättre läsflyt (Alatalo, 2011). Att vara en god (duktig) läsare gör att

motivationen att läsa blir större. Läsupplevelserna belönas genom att man lyckas och man kan ta sig an svårare och svårare texter. Framgång föder framgång. Detta kallas Matteuseffekten.

De barn och ungdomar som läser bra och som har ett rikt ordförråd kommer att läsa mer, lära sig fler ord och därmed läsa ännu bättre. Det motsatta förhållandet gäller för barn och

ungdomar som har svårt med läsningen (Stanovich, 1986).

Den amerikanska forskaren Linda Gambrell (2011) har i Seven Rules of Engagement – What’s Most Important to Know About Motivation to Read formulerat sju forskningsbaserade regler för att skapa motivation för läsning. Gambrells text har citerats flitigt, både internationellt och i Sverige. Reglerna har Gambrell sammanställt utifrån forskning inom forskningsfältet

reading engagement. Reglerna är tänkta att användas i skolan, men de fungerar även bra inom bibliotekssektorn. Dessa sju regler täcker in stora delar av läsmotivation och de kommer att användas som analysverktyg i föreliggande uppsats. En närmare presentation av Gambrells regler (2011) kommer i avsnittet Teori och metod.

2.5 Läsfrämjande arbete riktat mot ungdomar (bibliotek)

Internationellt kan man se att forskning kring läsfrämjande arbete och även forskning kring det läsfrämjande arbetets effekt växer (Andersson, 2015). I Sverige är däremot vetenskapliga studier som mäter effekter av läsfrämjande insatser ovanliga (Andersson, 2015). När det gäller läsfrämjande verksamhet i Sverige är Barnbibliotek och lässtimulans: delaktighet, förhållningssätt, samarbete av Amira Sofie Sandin (2011) värd att betonas. Där presenteras barn- och ungdomsbibliotekens arbete med lässtimulerande projekt. Sandin skriver om fyra olika motiv, som ibland överlappar varandra, för att genomföra lässtimulerande projekt;

omvärldsbevakning och kunskapsutveckling, pröva en ny arbetsmetod, utveckla samarbete och slutligen möjlighet till fortbildning. Sandin tar också fram kriterier för att mäta om ett projekt kan anses som framgångsrikt och även för att bedöma om en läsfrämjande insats är effektiv. Sandin konstaterar att man från bibliotekets sida ofta är benägen att undvika att tala om det som fungerat mindre bra när man utvärderar projekten. Hon betonar också att många av de läsfrämjande projekten som bedrivs inom svensk biblioteksverksamhet inte utvärderas alls (Sandin, 2011).

Betonas i det här sammanhanget bör även kunskapsöversikten Studier av barn- och ungdomsbibliotek (2007) av Kerstin Rydsjö och Anna Carin Elf göras. De presenterar där forskning inom området barn- och ungdomsbibliotek och de belyser även bibliotekets läsfrämjande arbete. Den senare delen i boken, som berör ungdomar är relevant i det här sammanhanget. Rydsjö och Elf skriver att ungdomar och bibliotek aldrig riktigt har varit i takt

11

med varandra. Trots att folkbiblioteken har som ambition att ha verksamhet mot barn och unga har det visat sig att biblioteken i praktiken nästan uteslutande riktar in sin mot yngre barn. De skriver också att unga människor och studerande är flitiga biblioteksbesökare och att de i första hand uppskattar bibliotekets traditionella utbud, d v s boklån (Rydsjö & Elf, 2007).

2.6 Läsning och skola

Läsningen i skolan verkar i viss mån präglas av krav och måluppfyllelse. Dolatkhah (2013) skriver att läsfrämjande verksamheter ofta ställs inför en paradoxal situation. Eftersom det är känt att god läsförmåga hänger ihop med läslust och möjligheten att själv välja sin läsning blir det problematiskt att arbeta läsfrämjande samtidigt som man ställer krav på prestationer och bokval. Detta dilemma har även uppmärksammats av Krashen (2011) och Hedemark (2011).

Läsningen i skolan kan många gånger vara problematisk. Trots att det står i läroplanen att läsningen ska ske i meningsfulla sammanhang domineras undervisningen i skolan av färdighetsträning. Läsningen handlar ofta om texter med tillhörande frågeformulär

(Skolverket, 2007). Detta är inte så konstigt, eftersom skolans uppgift inte ”bara” är att främja läslusten. I läroplanen för svenskämnet på gymnasieskolan står det utöver att eleverna ska få möta olika slags skönlitteratur även att de ska kritiskt granska texter och producera egna texter som utgår från det lästa. Eleverna ska få kunskap om olika genrer, känna till berättartekniska drag och få kännedom om språkets uppbyggnad osv (Skolverket, 2011).

Dessutom ska eleverna betygsättas. Svenskämnet handlar alltså inte bara om att hitta böcker som kan vara intressanta för eleverna utan en rad andra förutsättningar behöver också finnas.

Författaren och läraren Kelly Gallagher (2009) har skrivit en kontroversiell bok om hur skolan dödar läslusten, med titeln Readicide: How Schools Are Killing Reading and What You Can Do About It. I texten beskriver han hur skolor, trots goda intentioner, lyckas ta bort all form av läslust från eleverna bland annat genom att ensidigt träna läsförståelse inför tester, genom att begränsa den autentiska läsupplevelsen, genom att inte alls lägga någon energi på att utveckla elevernas fritidsläsning. Detta är troligtvis att gå alldeles för långt, men det framgår i exempelvis Hedemarks (2018) studie att det inte på något sätt är ovanligt att även ungdomar som gillar att läsa på fritiden anser att läsning i skolkontexten är tråkig.

I Hedemarks (2018) studie framgår att den skönlitterära läsningen i skolan skiljer sig mycket år från läsningen som görs på fritiden. Eleverna i undersökningen känner på ett påtagligt sätt att de ska besvara frågor och/eller betygsättas och att boksamtalen därför går ut på att de ska visa upp kunskap. Den skönlitterära läsningen blir därför inte en läsupplevelse på samma sätt när den görs i skolans regi. Ungdomarna ger också uttryck för att skolans val av böcker inte är bra (Hedemark, 2018).

Även i Skolverkets rapport (2007) kan man se att litteraturvalet utgår från lärarnas urval. Det är ofta lärarna som väljer vilken skönlitteratur som ska läsas och inte sällan väljer lärarna litteratur som de känner igen från den egna gymnasietiden. Många av lärarna saknar kunskap om aktuell ungdomslitteratur (Skolverket, 2007). Lärarna har, som nämnts ovan, hela tiden läroplanen att förhålla sig till.

12

3. TEORI OCH METOD

3.1 Teori

Det teoretiska perspektiv som valts för studien är ett hermeneutiskt perspektiv. Denna teoretiska ansats befanns lämplig utifrån att jag kommer in i arbetet med en tydlig förförståelse – jag har funderat länge, mer eller mindre aktivt, över frågorna som ställs i studien. Jag har, som tidigare nämnts, arbetat med ungdomar och läsning i många år och funderat över frågorna. I klassrumssituationen och i biblioteket har jag pratat mycket läsning med ungdomar, men det är först nu jag gör en serie intervjuer, där jag verkligen går på djupet med frågorna och låter ungdomar (informanter) ge uttryck för sina tankar kring läsning.

Hermeneutik är inget nytt teoretiskt perspektiv. Under 1600-talet börjar termen hermeneutik användas i bibeltolkningssammanhang. Redan från början betyder själva ordet hermeneutik tolkningslära. Schleiermacher har haft stor betydelse för hermeneutiken, för han omvandlade den, under 1800-talet, från en renodlad texttolkningslära till en tolkningsmetod att förstå alla typer av utsagor och texter. Han har också starkt bidragit till att utforma den hermeneutiska cirkeln (Ödman, 2017). Den hermeneutiska cirkeln förklaras på nästa sida.

Även den tyske forskaren Habermas har varit betydelsefull för hermeneutiken. Han delade översiktligt in vetenskapen i tre olika discipliner, nämligen den naturvetenskapliga, den hermeneutiska och den kritiska. Inom den naturvetenskapliga disciplinen är kunskapsformen information, inom den hermeneutiska disciplinen är kunskapsformen tolkning och inom den kritiska är kunskapsformen helt enkelt kritik. Hermeneutiken och kritiken är nära besläktade med varandra, då vi tolkar vår omvärld utifrån vår förståelse, men vi stöter på saker vi inte förstår och då använder vi det kritiska synsättet för att förstå det nya. Kritiken innebär alltså att vi kan se på saker på ett nytt sätt, med ett nytt perspektiv. När vi ser något nytt, för första gången, ger det oss ett nytt perspektiv (Ödman, 2017).

På kontinenten har hermeneutiken länge haft starkt stöd och många förespråkare, speciellt i Frankrike och Tyskland, men i Skandinavien etablerades inte hermeneutiken med full kraft förrän på 1990-talet. Då skrevs flera avhandlingar inom främst samhälls- och

humanvetenskap med tydlig hermeneutisk inriktning (Ödman, 2017).

Den hermeneutiska cirkeln är en central modell inom hermeneutiken. Den kan förstås som att man går från del till helhet och sedan från helhet till del igen, när man tolkar. Det innebär att kontexten är av avgörande betydelse när vi tolkar något och att det råder ett ömsesidigt förhållande av beroende mellan del och helhet. Det råder en ständig rörelse mellan del och helhet i tolkningsarbetet. Samtidigt kan man fråga sig om cirkeln är en lyckad bild för

tolkningsprocessen, eftersom cirkeln är en sluten symbol. Den skulle i värsta fall kunna bli en modell där man bekräftar sina egna teorier och tolkar om ny information så att den stämmer med förförståelsen. I stället har spiralen blivit en användbar symbol, som mer visar hur utvecklingen ser ut, eftersom den tydligare åskådliggör att förståelsehorisonten förändras och perspektiv vidgas. Grunden i den hermeneutiska cirkeln, del-helhet-del, är dock fortfarande användbar och tydlig (Ödman, 2017).

13

Enligt hermeneutisk teori finns det flera olika sätt att förstå sin omvärld. Enligt hermeneutisk teori är det också ett faktum att vi inte helt kan bortse från vårt eget perspektiv när vi

undersöker vår omvärld. Det finns inte något som kan sägas vara en helt förutsättningslös tolkning av omvärlden utan vi har alltid någon form av förförståelse inför det vi undersöker och tolkar (Ödman, 2017).

Att tolka något innebär att tyda tecken. Om vi har en bild som kan uppfattas på två sätt, exempelvis den klassiska bilden som kan föreställa både en ung kvinna och gammal tant, så anser någon att det är en ung kvinna på bilden. En annan person anser att det är en gammal tant. Bilden kan ses på olika sätt och därför behövs en tolkning. Däremot behövs ingen tolkning för att man ska avgöra om det är en kniv eller gaffel man håller i sin hand. Ofta behöver vi alltså inte tolka, men när vi ser en målning, läser en dikt, lyssnar på ett samtal eller ska förklara ett samhällsekonomiskt förlopp behöver vi tolka. Tolkning behövs alltså när det inte omedelbart går att tyda tecknen och vi tolkar för att vi vill förstå (Ödman, 2017).

Den hermeneutiska ansatsen i den här uppsatsen, som tidigare beskrivits i den hermeneutiska cirkeln, innebär alltså att jag vill förstå ungdomarnas inställning till läsning genom tolkning.

Jag tolkar det informanterna säger i samtalen och jag växlar mellan del och helhet i

tolkningen. Det innebär alltså att enskilda fall skapar kunskap som kan påverka hur helheten uppfattas. I den här studien innebär det alltså att enskilda fall kan ge oss kunskap om

informanternas syn på läsning. Samtidigt påverkar helhetsbilden hur de enskilda

informanterna tolkas. Det innebär alltså att helheten i viss mån bekräftar delarna och dessa i sin tur i viss mån bekräftar helheten. Men, likt spiralen, kan horisonten komma att flyttas och nya perspektiv kan synliggöras.

Eftersom tolkning, som i sig alltid är subjektiv, är en förutsättning i den hermeneutiska ansatsen, kommer jag att vara så transparent som möjligt i min tolkning och redovisa tankegångar. Informanternas uttalanden, som jag grundar mina resonemang på, kommer att synliggöras genom att rikligt med citat och referat finns med i uppsatsen.

Den hermeneutiska ansatsen i uppsatsen innebär också att jag har haft en öppen inställning både under de semistrukturerade intervjuerna och senare till det insamlade materialet.

Ansatsen innebär att jag har gjort tolkningar under intervjuerna, som gjort att följdfrågor ställts. Det innebär också att det har framträtt teman i det insamlade materialet som jag inte från början hade trott och jag har låtit dessa teman framträda. Kort sagt, teori och metod blir tätt sammanlänkade genom den hermeneutiska ansatsen.

Förutom att den hermeneutiska ansatsen, som presenterats ovan, används som teoretiskt perspektiv används också Gambrells (2011) sju regler för läsmotivation som analysverktyg och teoretiskt ramverk. Dessa regler fungerar som ett verktyg att analysera det empiriska materialet och att identifiera samband och skillnader mellan respondenternas svar och Gambrells modell. Den amerikanska forskaren Linda Gambrell (2011) har i Seven Rules of Engagement – What’s Most Important to Know About Motivation to Read formulerat sju forskningsbaserade regler för att skapa motivation för läsning.

De sju rubrikerna/reglerna i refererad form följer här: 1. Elever är mer motiverade att läsa om innehållet är relevant i deras liv, 2. Elever blir mer motiverade att läsa om de har ett stort

14

utbud att välja mellan, 3. Elever är mer motiverade att läsa om de får gott om tid, 4, Elever är mer motiverade att läsa om de får välja vad de läser, 5. Elever är mer motiverade att läsa om de har möjlighet att interagera socialt med andra kring det lästa, 6. Elever är mer motiverade att läsa om de framgångsrikt klarar av även utmanande texter och slutligen, 7. Elever är mer motiverade att läsa om de ges chans att förstå vikten och värdet av läsning (Gambrell, 2011).

3.2 Val av metod

För att nå ökad kunskap om hur ungdomar tänker kring läsning valdes i föreliggande uppsats att göra en kvalitativ studie. Inom kvalitativ forskning betonas orden, vad som sägs, snarare än siffror (Bryman, 2016). Intentionen med uppsatsen är att få en djupare förståelse för ungdomarnas perspektiv. Semistrukturerade intervjuer är en datainsamlingsmetod som används för att förstå informanternas upplevelser, tankar och känslor. Då utgår man vid intervjun ifrån ett antal utvalda teman, men informanterna har stor möjlighet att styra svarens form och riktning (Bryman, 2016). Kvale och Brinkmann (2014) jämför intervjun med ett vardagligt samtal, men med ett syfte och en intervjuguide i bakgrunden. Intervjun är dock inte ett vardagligt samtal, men inte heller ett stängt frågeformulär, utan en blandning av de båda.

De skriver också att intervjun är en aktiv process, där relationen mellan de inblandade, forskare och informant, producerar kunskap (Kvale & Brinkman, 2014).

För att verkligen ta mig tid att lyssna på ungdomarna, för att få syn på aspekter jag inte alls själv förutsett föll valet på att göra semistrukturerade intervjuer med informanterna. Att använda denna datainsamlingsmetod passar också bra ihop med den hermeneutiska teoretiska ansatsen.

3.3 Urval

Ett målstyrt urval är inte slumpmässigt utan snarare strategiskt. Det innebär att man väljer ut individer med forskningsmålen och forskningsfrågorna i åtanke (Bryman, 2016). Jag har valt att intervjua gymnasieelever i årskurs tre, för att de har hunnit skaffa mycket erfarenhet och de har störst chans att ha något att säga om skolans och bibliotekets verksamhet gentemot gymnasieelever. Jag har medvetet valt elever som jag ibland ser på biblioteket, och som jag därför har goda skäl att tro att de har något att berätta. Det är alltså inte alls ett slumpmässigt eller statistiskt säkerställt urval, utan tvärt om, ett urval gjort med tanken att de är på

biblioteket och har något att säga inte bara om läsning och skola utan även om bibliotek. Man skulle säkert kunna få helt andra svar om man exempelvis intervjuat elever som aldrig

besöker biblioteket eller om fem andra informanter valts ut, men det är något som inte ryms inom ramen för den här undersökningen. Urvalet kan alltså sägas vara målstyrt.

Studien genomförs på en gymnasieskola med 550 elever. På skolan finns både

yrkesförberedande och studieförberedande program. Skolan ligger i en mindre kommun i södra Sverige. I studien har fem ungdomar intervjuats. Jag är medveten om att fem ungdomar inte alls kan utgöra en representation av alla ungdomar, varken på skolan eller i Sverige, utan intentionen med undersökningen är att försöka förstå och tolka vad just dessa informanter har

15

för tankar och på så vis öka kunskapen om informanternas syn på läsning. Befintlig forskning och litteratur bidrar till att tolka de fem informanternas röster.

3.4 Genomförande

Intervjuerna bokades in några dagar i förväg och informanterna fick information om hur intervjuerna skulle gå till och om undersökningens syfte och de fyllde i en samtyckesblankett där de godkände behandling av personuppgifter (Bilaga 2). Intervjuerna genomfördes sedan i ett konferensrum på biblioteket och en informant åt gången intervjuades. Biblioteket är i det här fallet ett integrerat folk- och skolbibliotek, som ligger vägg i vägg med informanternas gymnasieskola. Vid intervjuerna användes en intervjuguide, som finns bifogad längst bak i uppsatsen (Bilaga 1). Intervjuguiden följdes i stor utsträckning, men ibland bytte vissa frågor plats, bland annat när informanterna självmant berättade om något som sedan skulle

diskuteras. Ibland ställdes följdfrågor mm. Vid intervjuerna gjordes ljudupptagningar.

Intervjuerna var mellan 21 och 32 minuter långa. Intervjuerna transkriberades sedan och det blev totalt 26 sidor text. Vid transkriberingen skrevs allt som sades ner, även små

utfyllnadsord som ”öh”, ”ah” och upprepningar. Informanterna heter något annat i verkligheten och de har själva valt sina alias.

3.5 Forskningsetiska överväganden

I denna studie har jag tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska huvudkraven;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2002). Informanterna har således informerats om uppsatsens syfte och hur intervjuerna skulle gå till. De har även informerats om att deltagandet är frivilligt och att de själva kan avbryta sin medverkan när de vill. Informanterna har fått information om studiens konfidentialitet och att deras namn eller ort inte nämns och att det insamlade datamaterialet förvaras på ett säkert sätt. Slutligen uppfylls även det fjärde kravet, eftersom det insamlade materialet endast används till den här uppsatsen. Detta har informanterna också fått

information om.

3.6 Presentation av informanter

I studien deltog fem informanter, två unga kvinnor och tre unga män. Alla fem går tredje året på gymnasiet och de har fyllt 18 år. Sara, Frida och Teo karaktäriserar sig själva som läsare, medan Alex och Johannes ogärna läser på fritiden. Som tidigare nämnts heter informanterna något annat i verkligheten. De har själva valt vilka alias de ska ha i uppsatsen.

Informanterna kommer växlande att kallas informanter, respondenter, ungdomar och

gymnasieelver. Ingen betydelseskillnad finns, utan det är för den språkliga variationens skull.

Ibland kommer de även att omnämnas med sina alias-namn.

16 3.7 Analysmetod

Efter intervjuerna och transkriberingsarbetet gjordes en kvalitativ innehållsanalys av det transkriberade datamaterialet. En kvalitativ innehållsanalys innebär att man söker efter bakomliggande teman i datamaterialet som analyseras (Bryman, 2016). Vissa teman hade på förhand planerats, men vissa framträdde oväntat i materialet när det analyserades med hermeneutisk ansats.

Resultatet presenteras under rubriker som anknyter till forskningsfrågorna och uppkomna teman. Resultatet presenteras genom rikligt med referat och citat, för att det för läsaren ska vara tydligt hur informanternas tankar sett ut. I citaten har ibland utelämnats ord som inte är av betydelse, eller som är rena upprepningar. Detta markeras då med […]. Vid något tillfälle har två meningar, som sägs med ett längre mellanrum, förts ihop i samma citat. Då har det markerats med [---]. Det som utelämnats är uteslutande sådant som inte tillför något för uppsatsens syfte, exempelvis upprepningar, utfyllnadsord, utvikningar och liknande. Varje avsnitt avslutas med en kortare analys där läsaren kan följa tankegångar på ett transparant sätt.

Att jag valde att ha med analys i varje kapitel, i stället för ett separat analyskapitel, är av två anledningar; det ena är att jag arbetar med tolkningar enligt den hermeneutiska cirkeln (del- helhet-del) och därför anser att det är viktigt att fortlöpande redovisa hur jag tänker, den andra är att jag i det här sammanhanget anser att det är mer läsarvänligt.

Efter att resultat och hermeneutisk analys presenteras följer en mer övergripande analys av hela det empiriska materialet, där Gambrells (2011) sju regler för läsmotivation används som ett teoretiskt ramverk. Denna analys bildar en avslutning på kapitlet.

4. RESULTAT OCH ANALYS

I det här kapitlet görs en presentation av det empiriska materialet och varje avsnitt avslutas med en kortare analys. Materialet är organiserat med forskningsfrågorna som ryggrad och tematiserat utifrån mönster som framträtt i det empiriska materialet. Det insamlade materialet har analyserats med hjälp av det hermeneutiska verktyg som tidigare beskrivits. Den första, mer övergripande forskningsfrågan, ska ge en bakgrund till undersökningens mer specifika forskningsfrågor som sedan följer. Det avslutande avsnittet innehåller en övergripande analys av hela det empiriska materialet och där används, som nämnt ovan, Gambrells (2011) sju regler för läsmotivation som ett analysverktyg.

4.1. Ungdomarnas läsvanor

Målsättningen med detta avsnitt är att den mer övergripande forskningsfrågan ”Hur ser ungdomarnas läsvanor ut?” ska besvaras och samtidigt ge en bakgrund till undersökningens övriga forskningsfrågor som presenteras närmare i nästkommande avsnitt. Detta stycke bildar alltså grunden för de mer specifika forskningsfrågorna som sedan följer. Mönster som

framkommit i det empiriska materialet bildar teman under huvudrubriken.

17 4.1.1. Vad är läsning?

Efter att ungdomarna hälsats välkomna har intervjun börjat med att de fått besvara frågan

”Brukar du läsa?” och därefter ”Vad brukar du läsa?”. Fyra av fem informanter kopplade genast ihop frågorna med läsning av skönlitterära analoga böcker. Först när en följdfråga ställdes, med en påminnelse om att även annat kunde räknas som läsning, kom informanterna på att de även läste i andra sammanhang, som på internet, på nyhetssajter och på sociala medier och även lyssnade på ljudböcker. Ungdomarna tänker alltså på läsning i första hand som läsning av skönlitterära analoga böcker.

I föreliggande undersökning är det just läsning av skönlitteratur, det jag i

inledningen/avgränsningar benämner som kulturvärde, som är i fokus. Läsningen kan ske i olika bokformat, både analoga böcker, ljudböcker och e-böcker.

Att ungdomarna direkt kopplar ihop läsningen med analoga böcker skulle kunna bero på att det traditionellt görs så, att intervjuerna genomförs i ett litet rum på biblioteket eller att de vet att jag som intervjuar dem arbetar på bibliotek.

4.1.2. Läsare och icke-läsare

Fem informanter, gymnasieelever i åk 3, har som tidigare nämnts svarat på frågorna i intervjuguiden (Bilaga 1). Av dessa fem karaktäriserar sig tre som läsare och två som icke- läsare. Ingen av informanterna hamnade i gråzonen, utan det var antingen eller. Å ena sidan har vi de tre som gillar att läsa:

Sara: ”Jag brukar läsa så ofta jag får chansen till det. [---] Jag tycker det är väldigt roligt att fastna i en bok och liksom bara sluta sig i boken. […] Jag skulle nog säga att jag är en bokslukare”

Frida: ”Jag gillar att läsa, jag har alltid gillat att läsa.”

Teo: ”Jag brukar läsa mycket. [---] Jag tycker det är roligt. […] Jag har i princip alltid en bok med mig.”

Teo, som alltid vill vara beredd att läsa när tillfälle ges, gör en målande beskrivning om hur jobbigt det var på högstadiet när han läste Tolkiens samlingsvolym med 1200 sidor och fick kånka runt på den mellan varje lektion i skolan.

Men vi har även två som inte räknar sig själva som läsare och som inte frivilligt läser på fritiden:

Johannes: ”Jag har typ nästan aldrig läst ut en bok”

Alex: ”Jag läser aldrig, bara när jag har skoluppgifter. Aldrig på fritiden. [---] Jag är nog en ganska dålig läsare, jag hänger inte med så mycket, jag tappar koncentrationen ganska lätt.”

Johannes beskriver det som att han aldrig har gett läsningen någon chans, medan Alex läste när han var mindre men nu inte längre ser det som något som intresserar honom, helt enkelt.

18

Ungdomarna har alltså en ganska tydlig bild av sig själva som läsare. De tre som gillar att läsa framhåller läsningen som något de gärna ägnar sig åt, när tid finns. De två som inte gillar att läsa ser inte det som ett problem, utan de har aktivt valt att inte läsa. De är ungdomar, på väg att bli vuxna, och de har åtminstone tillfälligt valt sin väg som läsare. I uppsatsen kommer jag ibland att använda denna distinktion och helt enkelt kalla dem för läsare respektive icke- läsare, dels för att de själva så tydligt karaktäriserat sig så, dels för att det är praktiskt och tydligt. Självklart är verkligheten inte så svartvit, utan även icke-läsarna läser en hel del, men de läser inte just skönlitterära böcker frivilligt.

Alla de fem informanterna betraktar läsning som något positivt. De tre läsarna beskriver läsningen som en källa till både avkoppling, verklighetsflykt och personlig utveckling. De två informanterna som inte läser frivilligt säger också att det är nyttigt och att man lär sig mycket genom läsning. De ser också läsning som något positivt:

Johannes: ”Det är ju hur bra som helst och det är en sysselsättning, liksom så att asså fördriva tiden, på nånting man tycker är intressant. [---] att läsa är ju jätteviktigt och liksom lära sig ord, hur det stavas, så liksom läsa, det förbättrar ju liksom förmågor och sen, man utvecklar ordförrådet, liksom.”

Icke-läsarna har inte fastnat för läsning, men de utesluter inte att de kommer att läsa i framtiden:

Alex: ”Det känns mer som en vanlig sak dom gör när dom är lite äldre, tror jag.”

Återigen betonar jag att icke-läsarna läser en hel del annat, men inte just skönlitterära böcker.

Texter som skolböcker, sidor på internet och mobil konsumeras dagligen, även av icke- läsarna. Jag tolkar det som att de ofta har hört, från lärare och andra vuxna, att läsning är något nyttigt och bra, men det har inte räckt för att övertyga dem att bli läsare. Det har alltså inte saknats information om hur nyttigt läsning är, utan det är motivationen som inte har infunnit sig hos alla informanterna.

Jag tolkar det också som att icke-läsarna inte riktigt har självförtroende när det gäller läsning, trots att de framstår tillfreds med sitt val att inte läsa. Detta är min egen tolkning och inget som sägs rakt ut, men Alex är inne och nuddar vid det när han beskriver sig själv som läsare.

Att skillnaden mellan läsares och icke-läsares läsförmåga successivt ökar är ofrånkomligt, så det kan tänkas att det är lätt att som icke-läsare känna att steget för att börja läsa blir större och större, när man ser hur avancerade böcker jämnåriga vana läsare läser.

4.1.3 Bokpreferenser

När man tittar på bokpreferenserna hos de fem informanterna finns det inga tydliga mönster, eller det kanske är just det som är mönstret. En informant älskar feelgood-böcker och

dystopier, medan en annan säger sig gilla kärleksböcker, som Jenny Colgan-serien, och böcker som är verklighetstrogna, som Torka aldrig tårar utan handskar. En av informanterna är väldigt förtjust i fantasy och science fiction där bland annat Tolkien nämns, men har på senare tid gått över till litterära klassiker som Brott och straff och Hundra år av ensamhet. En

19

av informanterna föredrar att läsa böcker på engelska, för han känner att han utvecklar sitt engelska språk då. Flera av informanterna tycker att läsningen ger dem inblickar i andra kulturer och kan ibland välja en bok för att förstå andras livssituationer och perspektiv. Två av informanterna gillar inte att läsa, men en av dem uttrycker ändå att Zlatan-boken var

intressant och att böcker med verklighetsanknytning är det som ändå är mest intressant. Flera av ungdomarna nämner deckare som den minst intressanta bokgenren och här nämns även fantasy av en annan informant som helst vill kunna känna igen sig i böckerna.

Bokpreferenserna skiljer sig alltså en hel del åt mellan ungdomarna och det är lätt att förstå att det kan bli problem med läslusten om de i klassrumssituationen förväntas läsa samma bok. Att hitta en bok som skulle upplevas intressant av de fem informanterna i undersökningen skulle vara en utmaning bara det, så att tillgodose en hel klass eller elevgrupps läspreferenser med samma bok måste var väldigt komplext.

4.1.4 Olika bokformat

De tre informanterna som gillar att läsa väljer uteslutande analoga böcker. De gillar att

bläddra i böcker och de gillar känslan av att hålla i en bok. Ingen av dem gillar ljudböcker och absolut inte e-böcker. De två informanterna som inte gillar att läsa föredrar ljudböcker

framför analoga böcker. Det är betydligt mer sannolikt att de ska lyssna på en ljudbok än att de ska läsa en analog skönlitterär bok frivilligt och Alex berättar att han ibland lyssnar på ljudböcker. En av de stora fördelarna med att lyssna på en bok är att det inte kräver samma fokus och att man kan göra annat medan man lyssnar:

Alex: ”Ja, jag lyssnar på mycket podcast, och ljudböcker ibland. [---] Jag brukar sitta med min telefon samtidigt, eller så brukar jag spela ett spel samtidigt, på min dator.”

Alex berättar också att han inte själv räknar att lyssna på en ljudbok som läsning.

De tre informanter som gillar att läsa föredrar verkligen analoga böcker och jag tolkar det som att det är en ganska viktig del i läsningen, känslan av att hålla i en bok. De verkar gilla

läsningen som aktivitet, en stund de förknippar med myskänsla och avkoppling. Icke-läsarna verkar, enligt min tolkning, inte ha den typen av känslor för analoga böcker och inte heller den relationen till läsning, som aktivitet. Därför föredrar de att lyssna på böcker eftersom det möjliggör andra sysslor parallellt. De upplever inte heller att lyssna är alls lika jobbigt som att läsa.

4.1.5. Läser ungdomar?

De tre gymnasieungdomarna som läser säger själva att de gör det för att de mår bra av det, för att de vill koppla av, lära sig om andra kulturer, utveckla sitt språk, utvecklas som läsare och för att det upplevs som lustfyllt i största allmänhet. Men, informanterna som själva läser känner att de är i minoritet. De flesta ungdomar läser inte så mycket enligt deras uppfattning:

Sara: ”Det är ju inte jättemånga i min ålder som läser frivilligt, tyvärr inte, och det är rätt synd.”

20

Frida [om ungdomar]: ”Jag hör inte mycket om andra som läser, så ja när man frågar liksom vad har du läst för bok? Ja, det var typ fem år sen jag läste en bok senast. […] Läsa frivilligt hemma, som en hobby, det hör jag inte mycket om, inte i min ålder, liksom.”

Tre av de fem informanterna i den här undersökningen gillar alltså att läsa på fritiden. De upplever själva att de är i klar minoritet i sin egen ålder. De känner inte många jämnåriga som gillar att läsa. Teo umgås med två jämnåriga som läser, men just de tre är de enda i hela klassen på 30 elever som läser. De har aktivt valt att söka sig till varandra.

Frågan är då varför ungdomar inte läser. Vad gör skolan och biblioteken? Vad kan de göra?

Informanternas syn på detta kommer att presenteras i nästkommande avsnitt.

4.2. Läsning och bibliotek

4.2.1. Biblioteket som fysisk plats

Biblioteket är en plats som alla de fem informanterna tänker positivt om. De använder biblioteket, mer eller mindre, men till helt olika saker. Flera av informanterna framhåller att biblioteket är en rofylld och trivsam plats, exempelvis:

Sara:[Om biblioteket] ”Stillsam plats, (paus) för där kan man höra sina egna tankar. Man kan verkligen sluta sig i sig själv, ingen som stör, det är liksom en avslappnad miljö, där finns liksom ingen som stressar en heller, tycker jag, På biblioteken är det ju sån invand norm att du ska va tyst, typ, man går in, man är ju alltid tyst när man går in på biblioteket, sen går ju rösten ner, precis som i kyrkan, nu ska jag inte jämföra dom platserna, men du förstår vad jag menar. Man anpassar sig ju till situationen.”

Även de andra informanterna framhåller platsen som lugn, skön och stillsam. Alla fem informanterna brukar ibland sitta och plugga eller ägna sig åt grupparbete på biblioteket. Det är inte så konstigt eftersom biblioteket, där undersökningen genomförts, är ett integrerat folk- och skolbibliotek som ligger vägg i vägg med gymnasieskolan där alla informanter utom en (som går på en filial till skolan, några kilometer därifrån) går. Anledningar som nämns för att gå till biblioteket är både lugnet, de sköna sofforna, möjligheten till avskildhet, böckerna, att söka svar på olika skoluppgifter i arkiv eller databaser och faktiskt även bibliotekarierna.

Bara två av de fem informanterna säger sig låna böcker på biblioteket regelbundet. Den tredje informanten som läser mycket lånar ibland. Alla tre läsare köper en hel del böcker och de lånar även av släkt och vänner. De två informanter som aldrig läser frivilligt lånar, av förklarliga skäl, inte böcker på biblioteket.

Att alla fem ungdomarna framhåller biblioteket som en lugn, rofylld och kravlös plats kan vara tänkvärt eftersom många bibliotek strävar efter att bli mötesplatser som sjuder av liv och som levererar programpunkter och upplevelser. De fem informanterna i den här

undersökningen verkar uppskatta lugnet med biblioteket och jag tolkar det som om de är nöjda med biblioteket i nuvarande form.