UNDERVISNINGSMATERIAL
Språkutvecklande arbetssätt på yrkesprogram
Åsa Broberg, Eva Eliasson och Katarina Lagercrantz All
Introduktion
Vikten av att arbeta språkutvecklande i alla ämnen har på senare år betonats såväl av Skolverket som av pedagogisk forskning (Cummins 2017; Gibbons 2016; Hajer &
Meestringa 2014) samt efterfrågats av lärare och lärarstudenter. Samtidigt saknas formuleringar som tydligt riktar sig mot språkutvecklande kompetens i examensmålen för lärarutbildningar. Yrkeslärare möter idag många elever med olika språkliga bakgrunder, vilket innebär att språkutveckling och yrkeskunnande måste integreras. Ofta antas det att språket utvecklas fortlöpande på arbetsplatsen.Det finns dock studier som visar att desto mer elevernas praktiska yrkesfärdigheter, som t ex förmåga att hantera redskap och utrustning ökar, desto mindre behöver de använda språket i kommunikation med kollegor (Dahlström &
Gannå, 2018; Sandwall 2013). Detta indikerar vikten av ett strukturerat språkutvecklande arbetssätt, något som gäller den formella klassrumsundervisningen såväl som den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen.
Den här texten vänder sig till dig som utbildar dig till yrkeslärare och innehåller exempel på hur man kan arbeta språkutvecklande inom gymnasiet och vuxenutbildning. Texten har tillkommit som en följd av ett projekt där yrkeslärare och yrkeslärarutbildare samverkade i syfte att utöka kunskapen om språkutvecklande arbetssätt på yrkesprogram. Konkreta projekt, genomförda av yrkeslärare, blir här beskrivna och analyserade utifrån teoretiska perspektiv och modeller. Det handlar dels om att ge ideer till olika arbetssätt som kan fungera men också om problematiska aspekter.
Språkutveckling kan ske med fokus på olika områden. De yrkeslärare som deltog i vårt projekt valde mestadels att arbeta för att öka den muntliga kommunikationsförmågan. I några projekt handlade det om att stärka läsandet, men inga projekt var direkt inriktade på att stärka skrivandet.
Håkansson och Sundberg (2012) framhåller klassrumsmiljöns betydelse för lärande.
Gemensamt för alla projekten är att yrkeslärarna lyfter fram trygghet som både förutsättning och mål för de olika arbetena. De menar att det måste vara en trygg klassrumsmiljö där det är tillåtet att säga fel och våga fråga för att språkutveckling ska ske. Forskning inom
språkutveckling utgår nästan uteslutande från ett sociokulturellt perspektiv, där
språkutveckling antas ske genom social interaktion. Det kan relateras till lärarnas synsätt om vikten av trygghet, även om begreppet inte är särskilt synligt i forskningslitteraturen. Vikten av relationer är dock något som poängteras (Cummins, 2017). En del av den teoretiska belysningen har därför tagit fasta på formerna för samarbete som t.ex. grupparbete och diskussioner och hur man kan stötta sättet att arbeta tillsammans med utgångspunkt i vilka språkliga färdigheter som krävs t.ex. för att kunna föra en diskussion.
Projekt utanför klassrummet
Utveckling av muntlig kommunikation
Guidad tur på Skansen
Ett av projekten handlade om en guidad tur på Skansen. Genom yrkeslärarens kontakter fick en handelsklass tillfälle att guida en finsk elevgrupp som i sin utbildning läste svenska.
Handelsklassen hade under föregående termin själva blivit guidade på Skansen för att göra ett arbete om handelns historia. Samma innehåll och delvis samma utformning användes nu igen men den här gången var det eleverna som guidade. I det här projektet vill vi särskilt uppmärksamma två viktiga aspekter: det autentiska och rollen som expert. Båda dessa aspekter gav bra förutsättningar för att utveckla den muntliga kommunikationen. Med autentiskt avses här att det finns mottagare (Cummins 2017; Baynham 2006; Sandwall 2013). De finska eleverna kom till Sverige för att lära sig svenska och handelseleverna fick ansvar för att de faktiskt fick ut något av sitt studiebesök i Sverige. Aktiviteten ställde krav på att handelseleverna var medvetna om språket i kommunikationen, eftersom de finska
eleverna inte behärskade språket lika bra. Handelseleverna som var en heterogen grupp med svenska som andraspråk förvandlades av situationen till dem som kunde svenska bäst.
De var experter på språket men också på ämnet i och med att de redan gjort uppgiften i rollen som lärande. Projektet blev mycket uppskattat av både svenska och finska elever. En rimlig tolkning är att det hade en stärkande effekt på elevernas självförtroende. De fick lyckas och de fick göra det som representanter för sin skola och även vara språkliga företrädare.
Projektet kan ses som ett exempel på hur språk och identitetsutveckling kan främjas av specifika arbetssätt, men också på vikten av erkännande av erfarenheter (Cummins 2017).
Uppgift: Gör om aktiviteten. Hur kan man skapa en liknande situation med autentiska
mottagare som sätter elever i rollen som experter i ett annat yrkesprogram? Ta gärna hänsyn till att eleverna inte ska behöva lära sig ett helt nytt kunskapsområde.
Lästips: Musk & Wedin (2011), Cummins (2017)
I frisörsalongen
Två frisörlärare startade ett projekt i vilket eleverna skulle skapa en affisch med olika bilder.
Syftet med detta projekt var att utveckla frisörelevernas förmåga att kommunicera med kunderna. Lärarna /handledarna beskriver att eleverna dagligen möter kunder som de ska skapa en relation till. Att kommunicera med kunderna, och i samtalen använda både
professionellt språk och vardagsspråk, är på så sätt en mycket viktig förmåga när det gäller elevernas möjligheter att verka inom yrket. Med bilderna som visuellt stöd kan eleverna få uppslag till olika samtalsämnen, och genom att placera bilderna i en viss ordning kan
eleverna vidare få stöd i vilken ordning de olika samtalsämnena kan tas upp. Med det menas t.ex. att börja med samtal om generella, neutrala områden. Genom att låta eleverna utforma affischen, med bland annat egna tagna fotografier av olika teman är det också möjligt för
läraren att initiera diskussioner om tänkbara och olämpliga samtalsämnen, samt vilken ordningsföljd som kan vara lämplig.
Vi vill i den här uppgiften lyfta fram flera viktiga aspekter kopplat till språkutvecklande arbetssätt. I projektet går man utanför den ordinarie skolsituationen och riktar uppgiften till den “verklighet” som eleverna möter under den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen (APL). Det handlar om autencitet, där affischen är tänkt att fungera som en stöttning i mötet med de kunder eleverna möter i frisörsalongen. Förhållningssättet kan kopplas till den modell som bland annat Cummins (2017) och Dahlström och Gannå (2018) utvecklat där
undervisningen startar i det praktiska och konkreta och där elever får mycket stöd genom t ex bilder och filmer. I förlängningen ställs ökade krav på eleverna där konkretion och stöttning minskar, vilket i det här projektet skulle kunna innebära en utveckling av elevernas förmåga att föra samtal utan stöttning. Projektet handlar också om att utveckla elevernas förmåga att använda både det professionella språket och det vardagliga språket. Att växla mellan olika språkbruk, skilda språkliga kontexter, ställer krav på att kunna känna in mottagaren, att kunna lyssna och läsa mellan raderna. Det som handlar om att kunna hantera olika samtalskontexter, och att kunna navigera i hybrida kontexter är betydelsefullt för att kunna verka i yrken som är starkt kopplade till relationella yrken (Jansson, 2010). En övrig möjlig effekt av projektet som vi kan se är att detta även stimulerar elevernas kreativitet, genom att de själva får skapa materialet i form av bilder, något som kan bidra till elevernas motivation och lärande.
Uppgift: Gör ett lektionsupplägg där eleverna får skapa en plansch/affisch med koppling till yrkesområdet där planschen kan vara ett visuellt stöd för eleverna under deras APL. Tänk på vem som är mottagare t.ex. kunder, brukare eller arbetskamrater.
Lästips: Cummins (2017), Dahlström och Gannå, (2018) Jansson (2010)
Klassrumsaktiviteter
I alla projekt har lärarna i större eller mindre utsträckning anordnat språkutvecklande aktiviteter i klassrummet. Nedan ges några exempel.
Utveckling av muntlig kommunikation
Pusselgrupper
Hur man arrangerar undervisningen utifrån pusselgrupper finns beskrivet i Gibbons (2018).
Syftet är att i kommunikation med andra utveckla kunskap inom olika områden. Arbete i pusselgrupper innebär att alla måste delta och vara aktiva i samtalet. Som Gibbons (2018, s.
209) påpekar innebär grupparbete “ … ofta en miljö där mindre säkra studenter känner sig tryggare och vågar ta risker.” En av vårdlärarna använde pusselgrupper vid introduktionen av ett nytt ämnesområde. Klassen delades in i smågrupper där varje grupp undersökte olika aspekter av samma ämne. Sökningen gjordes under relativt kort tid i klassrummet. Efter det delades klassen in i nya grupper, där alla sedan fick en expertroll utifrån det tidigare
undersökta området. Experten presenterade det hen lärt sig medan övriga i gruppen
antecknade, och sedan ställde frågor. Projektet innebar en hög aktivitetsnivå bland alla elever i de olika faserna, där lärande och språkutveckling gick hand i hand.
I samband med detta bör också framhållas att grupparbete är en arbetsform som fungerar som bäst när deltagarna behärskar konsten att diskutera. Det vill säga vet hur man lyssnar, bekräftar, bygger vidare på eller på olika sätt förhåller sig till vad alla i gruppen har att säga.
Gibbons (2016) framhåller därför vikten av att “tydligt prata om hur arbete i grupp går till och hur deltagarna [...] förväntas uttrycka sina uppfattningar” (s.93) genom att introducera ett användbart “språk för grupparbete” (s. 94). Det kan till exempel handla om fraser som “Det var intressant” (bekräftande); “Vad tycker du att..” (inkludera), “Jag förstår vad du menar men..” (säga emot) (Gibbons, 2016).
Uppgift: Utforma en lektion med pusselgruppsarbete inom något av dina yrkesämnen. Tänk på att det inte behöver vara som en start på ett nytt område. Fundera också över hur du ska kunna stötta elevernas sätt att berätta och lyssna.
Lästips: Gibbons (2016)
No hands up
No hands up innebar att läraren i helklass försökte få alla elever att bli aktiva i samtalet. Alla elevers namn fanns nedskrivna på lappar som sedan drogs slumpvis. Det användes t. ex. vid förhör av ett visst kunskapsområde. Om inte eleven kunde svaret på frågan skickades den vidare till någon annan. Eftersom eleverna visste att alla kunde få frågan förberedde de sig mer. För vissa elever kan tröskeln till att yttra sig bli lättare att forcera, eftersom man inte aktivt måste räcka upp handen. Acceptansen för att svara fel måste också bli högre, eftersom man inte utgett sig för att kunna svaret. Ytterligare en fördel är att elever som är
“pratglada” och kanske svävar ut från ämnesområdet inte får lika stort talutrymme på bekostnad av andras.
Det är viktigt att arbetssättet inte faller in i ett så kallat IRE-mönster. IRE är en förkortning för initiation (läraren ställer en kontrollfråga), respons (eleven ger rätt/fel svar) och evaluation (läraren återkopplar om det är rätt eller fel). IRE beskriver en traditionell förhörssituation där ämneskunskaperna är i fokus. Eleven ges däremot inte möjlighet att fokusera på hur den ska uttrycka sig (Gibbons 2018). Att träna på hur man uttrycker sig är en viktig aspekt av
språkutvecklingen. För att No hands up ska fungera som ett samtal i klassrummet måste frågorna vara öppna och läraren aktiv i att uppmuntra och möjliggöra uppföljning eller vidareutveckling av det som sägs så att eleverna får möjlighet att uttrycka hela tankar och idéer. Det är också viktigt att eleverna introduceras till arbetsformen i förväg.
Uppgift: Ge förslag på när “No hands up” kan vara lämpligt att använda inom dina yrkesämnen, förutom i förhör av olika slag. Beskriv en planering som innefattar hur du förbereder eleverna på uppgiften. Skapa öppna frågor utifrån ett kursinnehåll och motivera hur de kan ge eleverna möjlighet att svara med utvecklade meningar och resonemang.
Lästips: Gibbons (2018)
Prata och berätta
För att utveckla muntlig kommunikation och yrkesspråk skapades “prata- och berätta- aktiviteter” för elever i vård- och omsorgsprogram. Två centrala aspekter är viktiga för att skapa trygghet: att eleverna vet att de ska tala en kort stund och om något de har
erfarenheter eller kunskaper om. I ett av projekten dukades ett bord upp med vanliga vardagsföremål. Varje elev fick välja ett föremål och beskriva detta; hur det såg ut och vad man använde det till. När eleverna var bekanta med formen var det enkelt att göra om aktiviteten med yrkesanknytning genom att duka upp arbetsredskap.
Det är viktigt att tänka på hur läraren formulerar sin återkoppling till eleven som berättar, något som kan göras på olika sätt. Istället för att direkt rätta felaktigheter är det lämpligare att i gruppen diskutera de ord och sammanhang som visat sig vara problematiska för eleverna.
Läraren kan också sammanfatta elevernas presentationer med rätt ord och uttal (t.ex.
betoning).
I samma projekt som vände sig till vård- och omsorgselever gick man sedan vidare med rollspel. Rollspelen hade yrkesanknytning på två olika sätt. Det ena hade med vårdsituationer att göra och det andra handlade om samtal med arbetskamrater i fikarummet (Dahlström &
Gannå, 2018). Fördelar med att använda rollspel i undervisningen är att det är möjligt att konstruera repliker i förväg (av läraren eller eleverna). Inövade repliker ger både träning och trygghet men kräver att läraren försäkrar sig om att betydelsen är tydlig för eleven. Rollen ger också en möjlighet att inte vara sig själv, vilket också kan bidra till att eleven känner sig tryggare i sitt talande.
Uppgift: Förbered en “berätta- och beskriva- aktivitet” där elever får tala kort kring ett föremål. Tänk igenom hur du presenterar uppgiften för dina elever och hur du ska formulera återkopplingen. Utveckla uppgiften till ett rollspel. Vilka situationer kan föremålen vara en del av?
Lästips: Dahlström & Gannå (2018)
Upplevelsebaserat lärande
Rollspel möjliggör upplevelsebaserad inlärning, något som ligger till grund för ytterligare ett projekt i vilket vuxna elever i vård och omsorgsprogrammet får gestalta olika problem som kan uppstå i vård och omsorgsarbetet. Genom rollspelet fick eleverna träna på att lösa komplicerade situationer som kan uppstå i arbetet. I detta projekt fick eleverna möjlighet att träna tal och uttal. Genom rollspelet kunde språkliga uttryck “förkroppsligas” och kopplas samman med känslouttryck vilket kan göra det lättare att komma ihåg både ord, uttal och betydelser. I det upplevelsebaserade lärandet beskrivs vikten av att också läraren använder sig av gester för att öka förståelsen. Läraren i projektet framhåller betydelsen av att eleverna får använda andra medel än att läsa och skriva för att träna sin språkförståelse. Det handlar för eleverna om att få ett inifrånperspektiv som ger en annan förståelse utifrån att agera
vårdgivare och vårdtagare. Att få träna innan på replikerna och på den roll man ska spela är viktigt.
Rollspel som det beskrivs ovan ger möjlighet att utveckla olika viktiga aspekter av yrket, exempelvis den professionella (att utveckla och visa yrkeskunnande) och den sociala (att kunna ta del av arbetsplatsens gemenskap). Rollspel kan på det sättet bidra till utveckling av elevernas vardagsspråk och kunskapsspråk (Cummins, 2017). Genom rollspel och genom att efterlikna yrkeskontexten ges vidare möjlighet till autencitet och en känsla av
meningsfullhet i undervisningen (Cummins 2017; Baynham 2006).
Uppgift: Fundera över vilka situationer i ditt yrkesområde som kan lämpa sig för rollspel.
Beskriv en situation som eleverna får visualisera genom ett rollspel. Hur kan rollspelet stötta utvecklingen av den språkliga kompetensen som krävs i den uppkomna situationen?
Lästips: Cummins ( 2017, kap. 2), Baynham (2006)
Utveckla läsvana
Det finns en risk att man som lärare förenklar både texter och tal samt undviker
textanvändning i undervisning när eleverna i en grupp är språksvaga. Till viss del är detta nödvändigt men i alltför stor utsträckning riskerar avsaknaden av utmaningar att språk och lärande inte utvecklas optimalt (Cummins, 2017). Två projekt syftade till att utveckla elevernas läsande. Det ena projektet utformades kring ett tema som bearbetades i olika textgenrer. Det andra projektet syftade till att utveckla elevernas läsning av läroböcker. Båda projekten understryker därmed att förtrogenhet med textgenren är betydelsefull för
läsförståelsen (Gibbons, 2016). Det första projektet kan också beskrivas som
ämnesöverskridande i den meningen att svensklärarna som utformade projektet utgick från det centrala innehållet i en av yrkeskurserna. Arbetet genomfördes under flera lektioner.
Introduktionen till läsningen gjordes med bilder och film för att visualisera abstrakta begrepp som normer, värden och genus. Det visuella utgjorde utgångspunkten för samtal och för att skapa förförståelse för det som sedan skulle läsas och skrivas om. Läsningen av olika texter genom arbetsgången gick sedan från begreppslistor till en kortare debattartikel och
avslutades med skönlitteratur. Centralt för detta är att ämnet hela tiden var detsamma så att eleverna fick möta samma begrepp och innehåll på flera olika sätt, men med en progression i texternas komplexitet. På det sättet kontextualiserades kunskapsstoffet på olika sätt. Det gav möjlighet till fördjupade ämneskunskaper, samtidigt som det genom arbetets allt mer bekanta innehåll gavs större möjlighet att också utveckla läsvanan i allt mer komplexa texter.
Lärarna i det andra projektet noterade att man på skolan använde läroböcker i liten
utsträckning och att texterna i böckerna var något som eleverna kämpade med. Läroböcker är en särskild genre och kräver en annan läsart än t.ex. en roman, ett blogginlägg, ett mejl eller en textremsa på tv. Lärarna i projektet utformade guidad och gemensam läsning på lite olika sätt för att träna eleverna i att läsa läroböcker. Syftet var att samtidigt utveckla läsvana, förtrogenhet med textgenren och inhämta momentets kunskapsinnehåll. Eleverna fick identifiera ord som de inte förstod i texterna, och också ord som de ansåg var
betydelsebärande. Bearbetningen av texten skedde sedan gemensamt, t. ex. genom att hitta synonymer till de utvalda nyckelorden. Eleverna fick också träning i att förstå hur
innehållsförteckning samt sammanfattningar kunde användas för att underlätta läsandet. I vuxenutbildningen, där projektets lärare var verksamma, är undervisningen mer komprimerad än på gymnasiet och tiden upplevdes som knapp, något som försvårade kontinuiteten i genomförandet av projekten. Samtidigt var eleverna engagerade och uppskattade textbearbetningen.
De här läsaktiviteterna riktar in sig på att “lära om läsning” samtidigt som ämnesinnehållet bearbetades, i stället för att enbart kontrollera läsförståelse efter att elever läst en text (Gibbons, 2016). Forskningen påtalar att läsning kräver övning och att graden av läsning i vardagen leder till att utveckla läsningen som i sin tur stärker självförtroendet och uppmuntrar till ytterligare läsning (Cummins, 2017). Därför behövs en hög grad av stöttning för att
underlätta och väcka engagemang för läsning. En studie, som beskriver hur eleverna har tagit del av ett “bokflodsprogram” visar att inlärning av andraspråk underlättas av läsning i högre grad än traditionell undervisning på andraspråket (Cummins, 2017). Det menar vi understryker läsningens betydelse.
Uppgift: a) Fundera över hur ett visst kunskapsstoff inom ditt ämne är representerat i olika textgenrer (läroböcker, manualer, fackböcker/-tidskrifter). Vilket stöd för läsningen skulle kunna ges i form av bilder, samtal och gemensamma bearbetningar av texter?
b) Skapa en guidad läsning av ett kapitel i en lärobok. Fundera över nyckelord och
betydelsebärande ord. Hur kan ni gemensamt ta ut och bearbeta dem? Hur skulle du utforma vägen fram till självständig läsning av kapitlet och hur skulle du vilja att eleverna
sammanfattade/redovisade den egna läsningen?
Lästips: Hajer & Meestringa (2014), Reichenberg (2012), Kindenberg (2016)
Samverkan yrkeslärare och lärare i svenska som andraspråk
I vissa av de beskrivna projekten synliggörs ambitionen att i det språkutvecklande arbetet involvera flera lärarkategorier. I ett projekt inom vuxenutbildningen samverkade yrkeslärare inom vård och omsorg med SVA-lärare (svenska som andraspråkslärare) i undervisningen av elever som hade identifierats som i behov av stöd med språkutveckling. Lärarna som var involverade i projektet samverkade kontinuerligt för att hitta och pröva metoder för
språkutveckling, och hälften av svenskundervisningen utformades yrkesspecifikt. En strategi var att använda metoder som var välbekanta för eleverna, samt att SVA-läraren i förväg fick ta del av materialet som yrkesläraren skulle använda i sin undervisning. Det innebar att SVA-läraren kunde förbereda eleverna genom att arbeta med ord och begrepp innan yrkesläraren hade sin lektion. Yrkesläraren använde sedan olika undervisningsformer där eleverna fick arbeta skriftligt, muntligt och praktiskt med kursinnehållet.
Vissa av eleverna hade så stora problem med språket att de rekommenderades att avsluta vårdutbildningen, och andra hade svårt att genomföra APL-delen. 16 av 22 elever var ändå kvar i projektet vid redovisningstillfället. Erfarenheterna visar att lärarnas förberedelser varit viktiga, men också att dessa tagit längre tid än beräknat. Vuxenelevernas möjlighet att välja om de ville delta i undervisningen eller arbeta på distans försvårade möjligheterna till språkutveckling och kompetenshöjning.
Inom litteraturen framställs ofta vikten av samverkan mellan olika lärarkategorier för att lyckas med integrationen av ämneskunskaper och språkutveckling. I den didaktiska modellen inom YFI-projektet är förutsättningen att yrkeslärare och SFI-lärare arbetar gemensamt, inte bara genom att samverka runt elever och lektioner, utan också genom att båda
lärarkategorierna deltar vid undervisningstillfällena (Dahlström & Gannå, 2018). Intressant är att den samverkan som fungerat bäst i YFI-projektet skett inom de arbetslag där fokus har varit på eleven och elevens behov, medan svårigheterna varit större när lärarna har haft fokus på sina individuella ämnesområden och roller (ibid).
Diskussion
När språkutveckling sker så förväntas det leda till yrkeslärande och ökad självkänsla. Språk och språkanvändning har i alla tider och i alla samhällen varit tätt förknippat med frågor om status och makt (György-Ullholm, 2010), något som ytterligare förstärker vikten av ett
språkutvecklande arbetssätt. I undervisningen av elever med svenska som andraspråk är det viktigt att vara medveten om den obalans som kan råda mellan lärare och elever. Det är därför viktigt att lyfta fram och erkänna elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. I projektet visade lärarna på engagemang och tilltro till elevernas resurser, samtidigt som ramar och villkor försvårade arbetet.
Forskningen pekar på sambandet mellan språkutveckling och identitetsutveckling. Genom att eleverna utmanas i undervisningen och fokus är på deras potentiella prestationer får eleverna en positiv självbild (Cummins, 2017). Translanguaging är ett förhållningssätt i undervisning som även uppmärksammar elevernas förstaspråk, där inte enbart
ämneskunskaper och språket stärks utan också identiteten (García, 2009). Att ta hjälp av elevens förstaspråk har inte belysts genom de projekt vi beskrivit här, men kan med fördel beaktas när man låter eleverna samarbeta kring betydelser av ord eller förståelse för olika processer, tekniker, och fenomen. Generellt underlättas lärande om det knyter an till människors erfarenheter. För andraspråkstalare kan erfarenheten vara starkt knuten till det första språket och därmed mer tillgängligt om det första språket används och erkänns som en resurs. Att betrakta det första språket som en resurs för lärandet är helt i linje med den sociokulturella synen på lärande som språkutvecklingsforskningen till övervägande del vilar på. Svaga språkkunskaper i det första språket innebär en mer begränsad verktygslåda för lärande, men om den utvecklas tillsammans med det andra språket fungerar det stöttande.
Att lära ett yrke handlar mycket om att utveckla yrkesgemensamma sätt att tänka, handla och samtala med andra yrkesverksamma. Yrkesutbildningarna har fördelen av att äga rum i en konkret ”yrkes(utbildnings)miljö” där också praktiska yrkesaktiviteter genomförs (Dahlström &
Gannå, 2018). Att integrera språk- och yrkeslärande innebär möjligheten att sätta språket i ett sammanhang, något som inte alltid är möjligt i en separat språkutbildning.
Undervisningen i den integrerade språk- och yrkesundervisningen blir på det sättet i högre grad autentisk och meningsfull (Cummins 2017; Baynham 2006).
Att yrkeseleverna kan uttrycka sig muntligt upplevs troligen som prioriterad kunskap av lärarna, och det kan vara en anledning till att projekt som utvecklar den muntliga
kommunikationsförmågan valts i hög utsträckning. En annan anledning kan vara att projekt som syftar till att utveckla läs- och skrivförmåga upplevs ligga utanför yrkeslärarnas
kompetensområde. De kan också upplevas som mer tidskrävande om resultaten ska bli synliga i form av bättre läs- och skrivförmåga.
Lärarnas efterfrågan på kunskaper när det gäller språkutvecklande arbetssätt upplevs som stort. Yrkeslärarstudenter under utbildning har i ökande utsträckning börjat efterfråga kunskaper och metoder för att möta andraspråkstalare och elever med andra språkliga tillkortakommanden. Många var också de yrkeslärare ute på skolorna som visade intresse att delta i projektet. Men vi kan samtidigt konstatera att intresset och det upplevda behovet i viss utsträckning är större än möjligheterna att utveckla de kunskaper och metoder som
efterfrågas. De avhopp, om än få, som gjordes under projektets gång gjordes på grund av tidsbrist. Det understryker vikten av att även skolledningen involveras så att planering och organisation ger utrymme för lärare att utveckla sin kompetens inom området.
Ett sådant här projekt kan givetvis endast ses som en början till en utveckling av ett
kompetensområde, och det behöver följas upp och utvecklas vidare för att ge resultat. Vi kan dock se positiva effekter bland de lärare som deltagit i vårt projekt. Några exempel är att en av yrkeslärarna beställt litteratur om språkutvecklande arbetssätt till alla lärare på enheten.
Flera vittnar om att aspekter som de inte tidigare tänkt på synliggjorts, som t ex
arbetsmetoder som främjar såväl språkutveckling som ämneskunskaper samt elevers eget intresse av att utveckla språket. Slutligen måste vi också understryka vårt eget lärande inom ett fält där vi själva inte bedriver någon forskning, ett lärande som bidragit till utveckling av yrkeslärarprogrammet vid Stockholms universitet.
Referenser
Baynham, M. (2006). Agency and contingency in the language learning of refugees and asylum seekers. Linguistics and Education 17(1), s. 24–39.
Cummins, J. (2017) Flerspråkiga elever: Effektiv undervisning i en utmanande tid.
Stockholm: Natur & Kultur.
Dahlström, M. & Gannå, L. (2018). En didaktisk modell för integrering av yrkes- och sfi-undervisning inom YFI-projektet. Nationellt centrum för andraspråk, Stockholms universitet.
Garcia, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Malden, MA and Oxford, United Kingdom: Wiley/Blackwell
Gibbons, P. (2018). Lyft språket, lyft tänkandet . Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet . Stockholm: Hallgren & Fallgren.
György-Ullholm, K. (2010). Flerspråkighet, enspråkighet och etnisk identitet. I: N. Musk & Å.
Wedin (red.), s. 23–54. Flerspråkighet, identitet och lärande: skola i ett föränderligt samhälle.
Lund: Studentlitteratur.
Hajer, M. & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm:
Hallgren & Fallgren.
Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk och internationell undervisning. Stockholm: Natur & Kultur.
Jansson, G. (2010). Handledning i hybrida kontexter. Språk och stil, 20, s.189-219.
Nationellt centrum för svenska som andraspråk.
Kindenberg, B. (2016). Flerspråkighet som resurs. Symposium 2015. Stockholm: Liber Musk & Wedin. (2010). Flerspråkighet, identitet och lärande: skola i ett föränderligt samhälle.
Lund: Studentlitteratur.
Reichenberg, M. (2012). Undervisning och läromedel spelar roll. i Henning Loeb, I & Korp, H.
(red.) Lärare och lärande i yrkesprogram och introduktionsprogram.
Sandwall, K. (2013). Att hantera praktiken – om sfi-studerandes möjligheter till interaktion och lärande på praktikplatser. Doktorsavhandling, Göteborgs universitet.
Stockholms universitet 106 91 Stockholm Tel 08-16 20 00
