Utmaningar med ett
upplevelsebaserat lärande
En kvalitativ studie om pedagogers reflektioner kring arbetet med utomhuspedagogiken och dess möjligheter och hinder My Broström Kleiman och Pontus Gustafsson
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Barn- och ungdomsvetenskap
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete fritidshem (180 hp)
Vårterminen 2020 Handledare: David Fopp Examinator: Tanja Joelsson
English title: Challenges with experiential learning. A qualitative study of teachers´reflections on outdoor education and its possibilities and obstacles.
Utmaningar med ett
upplevelsebaserat lärande
En kvalitativ studie om pedagogers reflektioner kring arbetet med utomhuspedagogiken och dess möjligheter och hinder
My Broström Kleiman och Pontus Gustafsson
Sammanfattning
Syftet med denna studien är att undersöka hur pedagoger reflekterar över kunskapssynen kring utomhuspedagogiken samt dess hinder och möjligheter. De berörda verksamheterna i studien har olika socioekonomiska- samt kulturella skillnader. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer som insamlingsmetod, där vi genom nio intervjuer i form av enskilda- och par intervjuer synliggjort och jämfört pedagogers uppfattningar och reflektioner kring utomhuspedagogiken, samt vad de olika verksamheterna har för likheter och skillnader. Teorierna som använts omfattar Sociokulturella perspektiv, barnperspektiv och växelverkan mellan teori och praktik. Teorierna valdes för att förstå hur elevers inlärningsförmåga påverkas av utomhusverksamheten och hur man kan främja en inkluderande arbetsmiljö. Studien påvisade att kunskapssynen kring utomhuspedagogiken kunde se olika ut beroende på pedagogernas individuella definitionen på utomhuspedagogiken, däremot ansåg samtliga informanter att utomhuspedagogiken var betydelsefull för elevernas undervisning. Verksamheterna hade likheter och skillnader i vad de ansåg vara faktorer som möjliggör eller hindrar bedriften av utomhuspedagogiken.
Nyckelord
Utomhuspedagogik, fritidshem, kunskapssyn, sociala samspel, barnsyn, samverkan, hinder- och möjligheter med utomhusverksamhet.
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Beskrivning av författarnas insatser i studien ... 1
Inledning ... 2
Historisk bakgrund ... 3
Tidigare forskning ... 4
En länk mellan praktik och teori ... 4
Utomhuspedagogik- ett socialt samspel ... 7
Syfte och frågeställningar ... 8
Teoretiskt perspektiv ... 9
Växelverkan mellan teori & praktik ... 9
Sociokulturellt lärande ... 10
Barnperspektiv ... 11
Metod ... 12
Val av metod ... 12
Urval och avgränsningar ... 13
Undersökningspersoner/Undersökningsmaterial ... 14
Genomförande ... 14
Databearbetning och analysmetod ... 15
Tematisk analys ... 15
Forskningsetiska överväganden ... 16
Studiens kvalitet ... 17
Resultat och analys ... 17
Definition och synen på utomhuspedagogik som didaktiskt verktyg ... 18
Kunskapssynen på utomhuspedagogiken ... 18
Betydelsen av arbetslivserfarenhet och utbildning ... 19
Elevinflytandet i verksamheten ... 22
Reflektioner kring hinder och möjligheter med utomhuspedagogiken ... 23
Samverkan med hemmet ... 23
Samverkan mellan skola och fritidshem ... 25
Diskussion ... 26
Betydelse för praktiken och professionen ... 28
Slutsatser ... 29
Vidare forskning ... 29
Referenser ... 30
Bilagor ... 32
Bilaga 1- Samtyckesenkät ... 32
Bilaga 2- Intervjuguide ... 34
1
Förord
Vi är två studenter som läser vår sjätte och sista termin till Grundlärare med inriktning arbete mot fritidshem 180 högskolepoäng (hp), samt ämnesinriktning bild och form respektive idrott och hälsa på Stockholms universitet. Denna studie är vårt självständiga arbete på 15 hp. Det finns ett gemensamt intresse om hälsa och utomhuspedagogik från båda studenter då båda har en bakgrund som idrottare och ser ett värde av att i vår framtida yrkesprofession nyttja och förmedla dessa kunskaper vidare. Rörelse och hälsa är mycket närvarande i vårt samhälle idag och vill därför lägga studiens fokus på ett aktuellt ämne som även verkar fortsätta komma vara mycket aktuellt för framtida forskning. Vi vill rikta ett tack till våra medstudenter som har bidragit med god stämning och ökad motivation, samt till våran handledare David Fopp som med god handledning har bidragit till nya infallsvinklar och det löpande arbete med uppsatsen.
Beskrivning av författarnas insatser i studien
I arbetet med denna studie har båda studenter tagit lika stort ansvar i allt från arbetsprocessen till slutresultat. Studenterna har tillsammans fattat beslut kring vad för typ av litteratur och forskning som är relevant för studien. I kontakt med skolorna har det skett en uppdelning då vardera student haft kontakt med var sin skola för enkelheten- och tydlighetens skull. Båda studenterna har varit delaktiga i varje moment och medverkat under samtliga nio intervjuer. I transkriberingsarbetet delade vi upp intervjuerna lika och transkriberade fyra stycken vardera, samt en som vi delade upp tiden emellan. Vi har träffats nästintill varje vardag på universitetet och tillsammans arbetat med författandet av studien.
2
Inledning
Med denna studie vill vi få en tydligare inblick i arbetet med utomhuspedagogiken samt utformningen av dess verksamhet. Vi vill jämföra vad pedagoger i fritidshem kan stöta på för hinder och möjligheter i utformningen av sina verksamheter samt vad pedagogerna har för kunskaper kring utomhusverksamhetens utformning. Begreppet utomhuspedagogik kan definieras som ett sinnesstimulerande- och erfarenhetsbaserat lärande som sammanfogar teori och praktik genom olika situationsanpassade undervisningsformer utomhus (Sandell & Öhman, 2013). Brügge och Szczepanski (2011) menar att utomhuspedagogiken inte enbart innefattar erfarenhet och samband mellan teori och praktik utan att det även gynnar barns sociala förmågor och ett helhetslärande genom sina kroppar, sinnen och tankar. I fritidshemmets verksamhet ska eleverna ges en möjlighet att arbeta varierat och situations anpassat, det för att främja motivation och glädje till undervisningen i skolan. I fritidshemmets läroplan (Skolverket, 2019, ss. 22- 25) går det att uttyda att fritidshemmet ska erbjuda eleverna en variation av arbetssätt, uttrycksformer och lärmiljöer som har sin grund i omsorg och lärande. Ett sätt att främja det spontana och lustfyllda lärande är att använda utomhusverksamheten som undervisningsarena med bas i beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund (Skolverket, 2019). Även om synen på utomhuspedagogiken är diskuterat och mångtydigt är det av vikt att pedagogen, genom struktur, planering och reflektion analyserar över utomhuspedagogikens möjligheter och hinder i relation till verksamheten. Genom att pedagogen reflekterar kring olika aspekter rörande utomhuspedagogiken menar Pihlgren (2017) att pedagogen aktivt kan nyttja och ta tillvara på utomhusverksamhetens möjligheter och tillgångar. Utomhuspedagogiken och ett platsorienterade lärande är ett didaktiskt verktyg som Dahlgren (2007) förespråkar att fler pedagoger bör nyttja då elevens kunskaper kan bindas samman till en verklighetsbaserad kontext. En möjlighet att främja det spontana och lustfyllda lärandet är att använda utomhusverksamheten som undervisningsarena. Enligt Pihlgren (2017) är det inte alltid situationen resulterar i ett lärandeutfall därför är det av betydelse att genomföra en strukturerad planering och reflektion gällande vilka platser som innehar förutsättningar till lärandet. Pihlgren (2017) betonar vikten av att tänka igenom vilka fördelar det finns i nyttjandet av utomhusdidaktiken. Det plastbaserade lärandet är ett didaktiskt verktyg som Owe Dahlgren (2007) förespråkar att fler lärare bör nyttja eftersom det binder samman lärandet till erfarenheten. Till skillnad från den traditionella och mer statiska klassrumsundervisningen som tenderar att bli oförändrad i relation till samhällets utveckling, kan utomhusverksamheten anpassa undervisningen efter elevgruppen och det föränderliga samhället. Då en del elever föredrar teoretiska utgångspunkter medan en annan del riskeras att exkluderas i denna typ av undervisning, går det att tillgodose dessa elevers behov genom utomhuspedagogik (Owe Dahlgren, 2007). Många forskare har haft ett skolfokuserat perspektiv när de redovisat sina studier kring utomhuspedagogikens betydelse för lärandet. Det genom att forskarna har utgått från en klasslärares perspektiv och utomhusundervisningen har analyserats från ett skolperspektiv och inte från en fritidshemspedagogiskt perspektiv.
Skolans geografiska placering kan ha betydelse för utomhusundervisningens förutsättningar. Sandell och Öhman (2013) menar att det finns olika synsätt att förstå utomhuspedagogik, ett aktivt eller ett passivt synsätt. Det skulle kunna innebära tillgången till natur, museum eller möjligheten att transportera sig till olika platser. Szczepanski (2007) påtalar att förutsättningarna kring utomhusverksamheten är något som pedagogen måste ha med i beräkningarna av utformningen av undervisning. Om pedagogen reflekterar över olika didaktiska val i utomhuspedagogiken menar Szczepanski (2007) att man kan förbise eventuella hinder och istället se vilka möjligheter som närområdet har att erbjuda. Om
3
utomhusverksamheten utformas på ett strukturerat och med hänsyn till förutsättningarna kan undervisningen bli kreativ och innovativ. Szczepanski (2007) menar att genom problematisering och att aktivt försöka hitta nya arbetssätt i det flertydiga lärandet i utomhuspedagogiken, går det att inspirera och bidra till att fler pedagoger tar till sig utomhuspedagogiken till sina undervisningsarenor. En av de stora utmaningarna kan upplevas vara lärares bristande kompetens och brist på rutin att vistas i utomhusmiljöer i sin undervisning. Pihlgren (2017) menar att det finns en skillnad från skolämnena där läraren har en tydligare bestämmelse och inflytande över undervisningens struktur, i förhållande till fritidshemmets- planering, innehåll och metod som har en utgångspunkt ur elevernas intressen och viljor. Skolans och fritidshemmets undervisningen ska enligt läroplanen (Skolverket, 2019) ge eleverna en möjlighet att upptäcka och utveckla nya kunskaper genom sina tidigare erfarenheter. Detta är något som Sellergren (2004) tar fasta på och menar att genom utomhuspedagogiken kan detta krav uppfyllas.
Att kombinera fysisk aktivitet tillsammans med en upplevelse som exempelvis en promenad eller en utflykt kan enligt Sellgren (2004) vara gynnsamt för minnet och den situationsanpassade kunskap som är aktuell under en specifik lärandesituation. För att kunna värna om elevens undervisning och utbildning i en helhet som täcker hela dagen är det viktig att det finns ett samförstånd och en kommunikation mellan skolan och hemmet (Skolverket, 2019).
Historisk bakgrund
Innan skolverksamhetens nuvarande utformning, överfördes kunskaper genom praktiskt handlag och sociala sammanhang från generation till generation. Praktiken undervisas genom ett deltagande och teori genom observation. Szczepanski (2007) menar att anledningen till att kunskap överfördes genom praktiskt handlag och genom muntlig kommunikation grundades i att det saknades skriftlig information kring hur fenomen skulle förstås och hur teori kunde förankras till praktiken. När skolan senare formades om mot sin nuvarande verksamhet reducerades “den gamla praktiska undervisningen” till att nästintill enbart fokusera på textbaserade- och teoretiska kunskaper. Genom denna omstrukturering i skolverksamheten, att praktiska kunskaper ersattes av teoretiska kunskaper, etablerades en annan form av maktposition hos klasslärarna och deras mandat blev sälla ifrågasatt (Szczepanski, 2007). Den
“gamla” traditionen av att undervisa genom olika sinnen valdes bort vid inlärningsprocessen och eleverna fick sällan möjlighet att praktiskt testa olika färdigheter. Den tidigare dynamiska lärandeprocessen där det fanns en förankring mellan teori och praktik selekterades bort och pedagogerna undervisade eleverna mestadels genom teori av termer som “tala som en bok” som blev eftersträvansvärt och ansågs som definitionen av kunskap (Szczepanski, 2007, s.11). Detta tankesätt har i dagsläget kunnat diskuterats och omprövats då ny forskning och kunskap i ämnet utomhuspedagogik har framkommit. Omvärderingen av enbart traditionell klassrumsundervisning har börjat få ett tydligt avstamp i den mer situationsstyrda verksamheten som fritidshemsverksamheten baserar sin undervisning på (Pihlgren, 2017). Att koppla samman teoretiska- och praktiska kunskaper är något som fritidshemsverksamheten innefattar. Detta kan göras genom interaktion mellan elever men även mellan elever och pedagoger. Fritidshemmet berör aspekter som upplevelser, sociala sammanhang och samtal, samt möjlighet till praktisk handling, alla dessa fenomen kan få en plats i bedriften av utomhuspedagogiken (Skolverket, 2019, ss. 22- 25).
4
Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att belysa olika forskningsfält som berör bedriften av utomhuspedagogiken från olika perspektiv i skolverksamheten. Tidigare forskning påvisar att det finns skilda uppfattningar kring utomhuspedagogiken. Forskningen i denna studie har valts ut på grund av de olika perspektiv och reflektioner som forskningen påvisade. Tidigare forskning lyfter olika aspekter gällande bedriften av utomhuspedagogiken vilket kan appliceras i denna studie. Forskningen påvisar hur undervisningen i utomhusverksamheten kan påverkas, exempelvis vikten av att pedagoger reflekterar kring didaktiska val i arbetet med utomhuspedagogiken, hur klasslärare reflekterar kring nyttjande av utomhuspedagogiken samt hur miljön i utomhuspedagogiken kan spela in på elevernas lärande.
Forskningen påvisar även aspekter som är mer mot händelser runt undervisningen, vilket kan tolkas som det informella lärandet. Denna forskning hänvisar mer till elevernas utveckling av sociala förmågor och kompetenser. Likaså hur pedagoger kan nyttja utomhuspedagogiken som ett inkluderande arbetssätt och ett medel för att öka elevernas motivation och deltagande till nya kunskaper och upptäckter. Szczepanski (2007) menar att genom just utomhuspedagogiken kan pedagogerna internalisera och fylla en central roll i elevernas utbildning som är gynnsamt för deras framtida lärande. De didaktiska vinsterna med utomhuspedagogiken är att eleverna får ett upplevelsebaserat lärande samt förstahandserfarenheter i platsrelaterade utomhusmiljöer som uppkommer i elevernas vardag. Szczepanski (2007) menar att genom fysiska handlingar processar vi kunskap som sedan befäster sig kognitivt i hjärnan, kroppen blir därför länken till vår kognitiva förståelse. Att reflektera över frågor som livsexistens är något som Owe Dahlgren (2007, s. 44) benämner som en metakognitiv förmåga. Individens metakognitiva förmågor har en koppling till lärande som ständigt måste utvecklas parallellt med samhället. Forskningen som presenteras i detta avsnitt är från ett mer allmänt skolverksamhetsperspektiv då forskningen från ett fritidshemspedagogiskt perspektiv var svår att finna. Artiklarna som presenteras är både nationella- och internationella studier som har genomförts av olika forskare med olika infallsvinklar på utomhusverksamheten och utomhuspedagogiken. Tidigare forskning kommer presenteras i två delar, En länk mellan teori och praktik som hänvisar till det utomhuspedagogikens samband mellan teoretiska- och praktiska färdigheter, Sociala aspekter, som påvisar sambandet mellan utomhuspedagogik och utvecklingen av sociala förmågor och självmedvetenhet hos eleverna.
En länk mellan praktik och teori
Sandell och Öhman (2013) har i sin studie om utomhuspedagogik analyserat hur olika former av utomhusverksamhet, metod och tillvägagångssätt kan påverka undervisningens utfall, och hur pedagogen kan inta olika didaktiska positioner beroende på situationen. Sandell och Öhmans (2013) studie baseras på olika tvärvetenskapliga forskningsprojekt, teorier och modeller som genom ett arbete med sin studie resulterade i utformning av en undervisningsmodell för utomhuspedagogik. Sandell och Öhman (2013) menar att arbetsmodellen kan fungera som ett didaktisk verktyg i arbetet med utomhuspedagogik och för undervisningen. Genom ett arbete med utomhuspedagogiken går det att som pedagog erbjuda, uppmana och utmana eleverna till att upptäcka nya perspektiv och förmågor, som i sin tur kan gynna elevernas förutsättningar till att bearbeta och förankra ny eller redan befintlig kunskap.
Sandell och Öhmans (2013) menar att om pedagogen försöker kartlägga frågeställningar som vad, hur, varför, när och vem går det att tydligare synliggöra aspekter i undervisningen som syfte och metod som sedan går att appliceras till utomhusverksamhetens utformning. När eleverna erbjuds en möjlighet att få
5
vidga sina vyer och upptäcka nya perspektiv genom utomhuspedagogiken kan det ha betydelse för att internalisera ny eller redan befintlig kunskap (Sandell & Öhman, 2013).
Forskningen kring kunskapssynen och definitionen beträffande utomhuspedagogiken är något som Palavan, Cicek och Atabay (2016) belyser i sin studie, där dem genom kvalitativa intervjuer har reflekterat kring vad olika pedagoger anser om undervisning i en utomhusverksamhet. I likhet med Sandell och Öhman (2013) menar Palavan, Cicek och Atabay (2016) att det finns ett samband mellan teori och praktik i utomhuspedagogiken och detta samband kan vara en faktor och nödvändighet för att få en helhetssyn på lärandet. Palavan, Cicek och Atabay (2016) lyfter i sin studie skillnader mellan klasslärare som anser att de har kunskap och kompetens kring utomhusundervisning och lärare som saknar denna kunskap och kompetens. Skillnaden mellan kunskap och kompetens kan enligt Palavan, Cicek och Atabay (2016) grundas i pedagogernas individuella tolkningen och definitionen av utomhuspedagogiken. Skillnad kan vara av betydelse hur pedagogerna i praktiken väljer att använda utomhuspedagogiken som en didaktisk metod, då brist på kunskap, kompetens och riktlinjer kan skapa olikheter i hur pedagogerna väljer att undervisa i praktiken (Palavan, Cicek & Atabay, 2016).
Sandell och Öhman (2013) menar att synen på utomhuspedagogiken har förändrats genom historien, parallellt med samhället och de socioekonomiska- och politiska utvecklingar. De menar att beroende på hur pedagogen ser på naturen och dess resurser kan det påverka pedagogernas didaktiska val som bör tas i beaktande i arbetet med utomhuspedagogiken. Genom de didaktiska valen i utomhuspedagogiken menar Sandell och Öhman (2013) att det går att dela upp och kombinera olika faktorer för att förstå och fördjupa utomhusdidaktiska syften och metoder. För att förankra eller förklara aktivitetens syfte och metod påtalar Sandell och Öhman (2013) att det är av vikt att pedagogen ska kunna motivera ett utforskande genom instrumentella värden. Instrumentella värden innebär att pedagogen explicit förmedlar kunskaper som miljömedvetenhet, samt implicita förmågor som gemenskap, empati eller fysisk- och psykiskt välbefinnande. Pedagogen kan även fokusera på egenvärdet med att vara utomhus och utforska, vilket skulle kunna innebära att man erbjuder eleverna en möjlighet att uppleva naturen som den är, att syftet med utomhusaktiviteter är att uppleva genom sina sinnen och känna en närhet till naturen vilken kan ha samma kunskapsvärde som de instrumentella värdet (Sandell & Öhman, 2013).
I likhet men Sandell och Öhmans (2013) studie har Szczepanski (2013) genomfört en fenomenografisk studie som omfattar flera pedagogers reflektioner kring vad miljön har för betydelse i relation till elevens lärande. Genom denna studie framkom det att pedagogerna ansåg att val av plats och miljö kan ha en påverkan på elevernas lärande genom nio olika aspekter som sammanslaget utgjorde fyra olika perspektiv, Rumsperspektivet, Kunskapsperspektivet, Miljöperspektivet och Tidsperspektivet. Dessa fyra perspektiv menar Szczepanski (2013) att man som pedagog kan synliggöra olika didaktiska frågeställningar som vad, var, varför och hur, vilket pedagogerna i studien menar på kan ha betydelse för relationen mellan platsen och själva lärandet. Pedagogerna som deltog i Szczepanskis (2013) studie menar att när undervisningen förflyttas till utomhus erbjuds eleverna möjlighet att hitta ett lärandetillfälle på egen hand. Förflyttas undervisningen till större ytor kan ramar som vanligtvis omfattar klassrumsundervisning expandera och eleverna får möjlighet till att utforska sina kunskaper genom att det inte finns en begränsande rumslig miljö. I Szczepanskis (2013) studie finns det likheter med hur pedagogerna talar om sambandet mellan teori och praktik och dess betydelse för elevernas kunskapsbildning och Sandell och Öhmans (2013) studie kring sambanden mellan fysisk,- psykisk och upplevelsebaserad kunskap som ett didaktisk verktyg. Däremot lyfter Szczepanskis (2013) att tidsaspekten är en positiv faktor i arbetet med utomhuspedagogiken, då stressen kring tid och rum kan reduceras och resultera i en positiv påverkan på elevernas hälsa och välbefinnande.
6
Sandell och Öhmans (2013) studie påvisar att genom undervisningen med utomhuspedagogik kan pedagogen behöva ta miljöns förutsättningar i beaktande. Vad miljön har att erbjuda kan påverka vad som är faktiskt möjligt att genomföra på den platsen och detta är något som pedagogen bör reflektera över i användningen av utomhuspedagogiken som ett didaktiskt verktyg. Det för att hitta en balans mellan undervisningens syftet, situation och elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter i undervisningen. I Sandell och Öhmans (2013) pedagogiska arbetsmodell förklarar de att det finns två olika förhållningssätt, aktivt och passivt. I det aktiva förhållningssättet kan pedagogen välja en plats där eleverna känner sig bekväma och “vågar” utforska upptäcka genom olika aktiviteter. I det passiva förhållningssättet kan eleverna erbjudas att utforska naturen genom att uppleva den under exempelvis en utedag där fokus flyttas till att vara ute och inte på aktiviteten i sig. Didaktiska beslut gällande utomhuspedagogiken är något som Sandell och Öhman (2013) menar kan ha en påverkan på undervisningens ramfaktorer. Ramfaktorer kan omfatta aspekter som platsens materiella- och praktiska tillgångar, syftet och metodvalen. Det skulle exempelvis kunna innebära att, väljer pedagogen plats efter undervisning, exempelvis om eleverna ska lära sig motoriska färdigheter som balans eller att simma är det till fördel om platsen har anpassade förutsättningar för eleverna genom ett aktivt deltagande ska kunna uppnå undervisningens syfte. Det behöver dock inte betyda att alla aktiviteter som är valda efter plats behöver vara aktivt inställda, undervisningen skulle även kunna ha ett mer passiv inställning som exempelvis en utflykt till en plats där historia eller kultur är mer synligt, som exempelvis ett museum (Sandell & Öhman, 2013). Sandell och Öhman (2013) nämner att om eleverna får reflektera över olika faktorer genom utomhuspedagogiken som exempelvis miljö- och klimatpåverkan, kan det väcka tankar och känslor hos eleverna som kan bidra till en ökad förståelse kring annars svårbegripliga samhällsfenomen som exempelvis miljöengagemang- och medvetenhet.
För att kunna genomföra dessa olika didaktiska val i utomhuspedagogiken påtalar Palavan, Cicek och Atabay (2016) vikten av att pedagogen har kunskap och kompetens. Med kunskap och kompetens kan en omvärdering och expandering av vad som anses som ramfaktorer i den traditionella klassrumsundervisningen successivt och systematiskt anpassas till utomhusundervisningen. Genom att sudda ut de gränser som kan omfatta uppfattningen av utomhuspedagogiken, möjliggörs att teoretiska begrepp omvandlas till praktiska handlingar. Denna omvandling från teori till praktik kan resultera i att elevernas lärande blir mer lättbegripligt, det vill säga att eleven i sin undervisning kan förankra sina kunskaper genom att stimulera flera olika sinnen i undervisningen (Palavan, Cicek, & Atabay, 2016).
Elevernas kunskap och medvetenhet om olika ämnen kan bidra till bland annat en större förståelse för ämnen som har mycket teori, som exempelvis naturvetenskap, historia och klimatpåverkan, genom att eleverna fysiskt deltar i aktiviteter kan kunskaperna vävas in i utomhuspedagogiken och en förankring mellan teoretiska- och praktiska kunskaper kan upprättas (Sandell & Öhman, 2013).
Szczepanski och Dahlgrens (2011) fenomenografiska studie omfattar vad pedagoger anser urskilja och definiera undervisningen med utomhuspedagogiken. Deras studie resulterade i fyra kategorier om hur pedagoger reflekterar över utomhuspedagogiken, vad den fysiska platsen har för betydelse för lärandet, hur kan elever lära sig, metoden för lärandet och det kroppsliga lärandet. I Szczepanski och Dahlgren (2011) studie framkommer det att pedagogen kan introducera det praktiska kunskaperna före de teoretiska kunskaperna. Att undervisa praktiska kunskaper före teoretiska kunskaper menar Szczepanski och Dahlgren (2011) kan motivera eleverna till att upptäcka och utforska nya fenomen, vilket kan stimulera elevernas lust till lärande enskilt men även med stöd från klasskamrater eller pedagog.
Szczepanski (2013), Szczepanski och Dahlgren (2011), Sandell och Öhman (2013) samt Palavan, Cicek och Atabay (2016) menar att en medvetenhet i växelverkan mellan teori och praktik är något som kan nyttjas av pedagoger till elevers undervisning då båda faktorer är i beroendeställning till varandra,
7
genom att låta eleverna uppleva och utforska genom utomhuspedagogik bidrar det till att kunna placera viss kunskap till ett sammanhang, det i sin tur skulle kunna bidra till en ökad förståelse för de teoretiska kunskaperna som kan presenteras i en klassrumskontext.
Utomhuspedagogik- ett socialt samspel
I Szczepanski och Dahlgrens (2011) studie framkommer det att utomhuspedagogik och utomhusvistelse kan bidra till kvalifikationer som möjliggör att eleverna utvecklar sina sociala kompetenser och förmågor. I samverkan med utomhuspedagogiken får eleverna utrymme att interagera med varandra och öva aspekter som samspel och interaktion genom de praktiska lärandetillfällen som erbjuds i utomhusundervisningen (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Szczepanski och Dahlgren (2011) menar att barn i generella drag uttrycker sig och kommunicerar med sin kropp och sina sinnen genom lek eller andra aktiviteter. När barn kommunicerar kan utomhuspedagogiken ha betydelse när de bearbetar och utvecklar sina sociala kompetenser och förmågor. Genom att nyttja utomhusvistelser och utomhuspedagogik menar Szczepanski och Dahlgren (2011) att pedagogerna kan få en inblick i elevernas sociala utveckling och inte endast i samspelet mellan teori och praktik. Genom att applicera utomhuspedagogikens undervisningsform till en klassrumskontext kan den ge eleverna en möjlighet att uttrycka och förstå eventuellt svårdefinierbara frågor under andra strukturerade former i klassrummet.
Att eleverna tillsammans får uppleva och undersöka genom utomhuspedagogiken kan innebära en positiv påverkan på elevernas samvaro med sina klasskamrater (Szczepanski & Dahlgren, 2011).
Sambandet mellan utomhuspedagogik och sociala kompetenser är något som även Wilhelmsson, Lidestav och Ottander (2012) lyfter i sin studie, hur pedagogen resonerar kring sina didaktiska val i arbetet med utomhuspedagogiken och hur dessa val kan påverka undervisningen.
I Wilhelmsson, Lidestav och Ottanders (2012) studie framkommer det att utomhuspedagogik kan vara gynnsamt för elevernas sociala utveckling, motivationsnivå, förmågan till att samarbeta med andra och ta tillvara på varandras kunskaper. Studien påvisar att pedagogerna upplever det enklare att motivera elever till att aktivt delta i undervisning i utomhuspedagogiken då elevernas motivationen är baserad på intresset för aktiviteten. Att arbeta med utomhuspedagogiken och kunna överföra ett intresse och en motivation till eleverna kan enligt Wilhelmsson, Lidestav och Ottander (2012) resultera i att eleverna upplever att dem är aktiva och delaktiga i sin skapande- och lärande process, både enskilt och i gruppsammanhang. I studien intervjuades fyra stycken pedagoger, där dem fick reflektera kring utövningen av utomhuspedagogiken. Genom dessa reflektioner urholkade Wilhelmsson, Lidestav och Ottander (2012) fyra perspektiv och intentioner, kognitivt, affektiv, socialt och fysiskt. Genom den kognitiva intentionen kunde det uttydas att pedagogerna hade en avsikt att förmedla teoretiska kunskaper till en praktisk och verklighetsbaserad kontext, för att på så sätt förankra dessa två aspekter med varandra. Liknande tankesätt kunde uttydas då pedagogerna såg ett affektivt värde av att undervisa utomhus, då eleverna både enskilt och i gruppsammanhang kunde väcka ett intresse och engagemang genom sina sinnen och känslor i olika sammanhang och miljöer. Pedagogerna i studien lyfter även att genom olika gemenskaper och sociala interaktioner kan eleverna få möjlighet att öva sig i färdigheter som samarbete. Samarbete innebär delvis att hjälpa varandra att lösa olika problem men också lag prestationer som vid olika tävlingsinriktade aktiviteter (Wilhelmsson, Lidestav & Ottander, 2012).
Generellt menar pedagogerna i studien att genom utomhuspedagogik och möjligheten vistas i olika miljöer kan det ge eleverna möjlighet att genom lek och fysisk aktivitet förbättra sitt psykiska och fysiska välbefinnande (Wilhelmsson, Lidestav & Ottander, 2012). För att kunna ta tillvara på ovanstående aspekter och intentioner menar Wilhelmsson, Lidestav och Ottander (2012) att det krävs en viss kunskap och kompetens från pedagogen då utomhuspedagogiken till stor del baseras på lärarens
8
eget intresse i användningen av utomhusaktiviteter. Sambandet mellan utomhuspedagogik och sociala samspel är något som även Sandell och Öhman (2013) påtalar i sin studie. De menar att kunskapen som introduceras i utomhuspedagogiken syftar inte enbart till formella kunskaper som kan mätas och konkretiseras, exempelvis som betygssättning eller omdömen, det kan även resultera i en positiv effekt på elevernas attityder, socialt samspel och självinsikt (Sandell & Öhman, 2013). Resultaten för eleverna som fick sin undervisning i samklang med utomhuspedagogiken presterade bättre i läsning, skrivande, vetenskap samt visade ett större engagemang för lärandet och utstrålade en viss stolthet för sina prestationer (Wilhelmsson, Lidestav & Ottander, 2012).
Brodins (2011) studie kring social samvaro och inkludering hos individer med intellektuella funktionsvariationer påvisade att när utomhuspedagogiken nyttjades kunde individers välbefinnande och sociala interaktion stimuleras, och på så sätt öka känslan av en förbättrad livskvalité. Brodins (2011) studie hänvisar till fördelarna med att introducera naturen och utomhuspedagogiken i tidig ålder och låta eleverna upptäcka genom lek. Detta är av betydelse för elevens sociala liv och relationsskapande i framtiden. Brodin (2011) nämner att detta kan innefatta elever som har olika fysiska och psykiska utmaningar. Eftersom att ramfaktorerna i utomhuspedagogiken inte är lika snäva som i den traditionella undervisningen kan det enligt Brodin (2011) innebära ett mer överseende klimat, alltså att det är mer accepterat att vara i ständig rörelse eller att inte ha full koncentration på pedagogen. Brodin (2011) betonar vikten av utomhuspedagogiken för att inte exkludera eleverna, alltså att eleverna kan delta på sina egna premisser och genom det kunna bli inkluderade i olika sociala sammanhang. Vikten av lek lyfter Palavan, Cicek, och Atabay, (2016) i sin studie, de menar att det är till fördel om pedagogen lyfter värdet av leken i tidig ålder för eleverna. Att tillbringa tid i utomhusmiljöer skapar utrymme för eleverna att socialt interagera med varandra och ta till sig undervisning genom lek på ett sätt som inte ges samma möjlighet i klassrummet (Palavan, Cicek, & Atabay, 2016). Palavan, Cicek, och Atabay, (2016) påtalar att i de nutida omständigheterna i skolan gällande utomhuspedagogiken, bidrar till att eleverna på ett naturligt sätt i leken får möjlighet att utveckla färdigheter som är nödvändiga för vuxenlivet som exempelvis, kunskap, färdigheter och attityder. Det informella lärandet som kan uppstå under en leksituation, däremot är inte alltid eleverna medvetna om detta lärande (Brodin, 2011). Brodin (2011) menar att pedagogen kan inta en mer passiv inställning och låta eleverna leka utan inflytande från en vuxen, då lek och lärande utvecklas i symbios.
Sammanfattningsvis berör den tidigare forskningen hur pedagoger kan se utomhuspedagogiken som ett didaktiskt verktyg i växelverkan mellan teori och praktik. Den tidigare forskningen påvisar även att elever kan genom utomhuspedagogiken bli medvetna kring aspekter som inkludering, sociala samspel i kamratrelationer samt att utvecklas genom samarbete. Den tidigare forskningen är baserad på skolverksamheter och klasslärares perspektiv. I analysen av intervjuerna med fritidshemspedagogerna kommer vi applicera den tidigare forskningen i ett fritidshemsperspektiv då det är relevant för vår kommande yrkesprofession och arbetet med utomhusundervisningen i fritidshemsverksamheten.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att genom intervjuer undersöka hur olika yrkesverksamma inom fritidshemmet upplever arbetet i utomhuspedagogiken. Vi vill även synliggöra om pedagogers upplevelse kan påverka utformningen och undervisningen i utomhusverksamheten, samt om
9
ekonomiska- och kulturella aspekter är av betydelse i utformningen av utomhusverksamheten. Att förstå vad som hindrar och gynnar en utomhuspedagogisk arbetsmiljö, kan detta resultat i vår studie bidra till att fler pedagoger nyttjar eller arbetar förebyggande för att möjliggöra till denna undervisningsmetod.
Frågeställning:
• Hur förstår fritidspedagoger utomhuspedagogik och hur talar de om sitt arbete med utomhuspedagogik?
• Hur reflekterar fritidspedagoger kring didaktik och kunskap i relation till utomhuspedagogik?
• Vilka hinder och möjligheter identifierar fritidspedagogerna med detta arbetssätt?
Teoretiskt perspektiv
I detta avsnitt kommer vi belysa tre olika teoretiska perspektiv som har betydelse för arbetet med utomhuspedagogiken. Det första teoretiska perspektivet belyser hur växelverkan mellan teori och praktik kan ha en betydelse för elevernas inlärning genom hjärna, kropp och deras sinnen. I denna del kommer begrepp som didaktik och medvetenhet lyftas, då det har en betydelse för hur pedagogerna reflekterar kring växelverkan mellan teori och praktik i undervisningen. Det andra teoretiska perspektivet innefattar hur elever kan uppnå kunskap och utveckling av förmågor genom att samarbeta och interagera med andra. I denna del kommer begrepp som “Learning by doing” (Dewey, 2004) och
”Proximala utvecklings zonen” (Vygotsky, 1978) att presenteras som en del av helheten i sociokulturellt lärande. Det sista teoretiska perspektivet påtalar vikten av elevers perspektiv och upplevelse av fritidshemmets verksamhet, då eleverna ska erbjudas en möjlighet till att påverka undervisningen.
Växelverkan mellan teori & praktik
Att ställa om från den textbaserade teorin till att förflytta undervisningen utomhus till en mer praktiskt situation, skapar goda förutsättningar för kreativa lärprocesser. Exempelvis kan svårdefinierade begrepp konkretiseras genom att appliceras i en konkret kontext. Szczepanski (2007) påtalar om pedagogen har en medvetenhet kring miljöns olika förutsättningar kan pedagogens didaktiska val påverkas därefter.
Det innebär att undervisningen i utomhuspedagogik inte enbart behöver vara verbal utan kan även intas genom elevernas känslor, kropp och sinnen. Platsens betydelse för lärandet och hur de påverkar pedagogens didaktiska val är något som Owe Dahlgren (2007) förespråkar. Hen menar att den litterära kunskapen som förmedlas i exempelvis en klassrumskontext tenderar att utvecklas långsammare än undervisningen i utomhuspedagogiken. I utomhuspedagogiken kan pedagogen omvandla den teoretiska kunskapen som presenteras i klassrummet till en samhällsaktuell kontext då elevernas lärande och kunskap binds samman med erfarenheter och upplevelser (Owe Dahlgren, 2007). Szczepanski (2007) har en kritisk inställning kring den teoretiska och praktiska uppdelningen som kan synliggöras i undervisningen. Szczepanski (2007) menar att teori och praktik borde ses som varandras komplement och pedagogen borde nyttja detta i sin praktik för att bilda en helhetsbild för ämnet. Sellgren (2004) betonar vikten av att utomhuspedagogiken kombinerar kunskaper och förmågor med känslor, erfarenheter och sinnen. När kunskapen förankras med sinnen och känslor menar Sellgren (2004) att eleverna kommer koppla samman upplevelsen kognitivt och tillsammans med ett minne, vilket kan innebära att kunskapen inte går förlorad. Sellgren (2004) menar att en anledning till att elever tar till sig
10
kunskap genom utomhuspedagogik är att kroppens sinnen ständigt exponeras för intryck. Dessa intryck skulle kunna innebära olika sinnesstimulerande intryck men även aspekter som balansträning som kroppen instinktivt bemöter under exempelvis en promenad i skogen, vilken kan vara utmärkande för utomhuspedagogiken (Sellgren, 2004). Ett sätt att anknyta elevernas sinnen till lärandet är därför att undervisa i varierande utemiljöer. Landskapet kan på så sätt bli klassrummet och detta kan resultera till att eleverna får en ökad medvetenhet kring sin omvärld (Szczepanski, 2007).
Sociokulturellt lärande
I Deweys (2004) teoretiska utgångspunkt på lärandet finns ett holistiskt förhållningssätt som innebär att kunskapen grundar sig i sociala samspel och kollektiva situationer. Genom att nyttja Deweys (2004) helhetssyn på teoretiska kunskaper från klassrumsundervisningen kan den överföras till utomhusundervisningens praktiska färdigheter, vilket kan möjliggöra situationer där eleverna kan känna en starkare “användbarhet” till ämnet då undervisningen erbjuder ett konkret lärande genom praktisk handlag (Strotz & Svenning, 2007). Om eleverna upplever att de blivit engagerade i ämnet kommer kunskapen internaliseras på ett djupare plan. Strotz och Svenning (2007) nämner att i utomhusverksamheten där eleverna utforskar och upptäcker enskilt eller med stöd av klasskamrater eller pedagoger, kan det stärka elevernas målmedvetenhet, arbetslust, samarbete och kommunikation. Genom dessa förmågor kan det resultera i att eleverna får ett engagemang och en personlig koppling till lärandet i situationen. I utomhuspedagogiken kan pedagogen undervisa ämnesövergripande. Strotz och Svenning (2007) menar att genom utomhusverksamheten kan elevgruppen samlas på ett naturligt sätt och diskutera och utbyta olika idéer på ett sätt som utvecklar elevernas kunskaper i situationen.
Pedagogen får då en möjlighet att belysa olika fenomen som uppstår i praktiken till kunskaper som kan tillämpas i mer teoretiska ämneskunskaper (Strotz & Svenning, 2007).
Deweys (2004) läroplansteori fokuserar på barns perspektiv, det på grund av att barn är framtiden och därför ansågs utbildningen vara ett verktyg för samhällsutvecklingen. Det finns två kategorier av lärandet som utgår ifrån: Individen och det sociala sammanhanget (Dewey, 2004, s. 17). Genom att förstå yttre faktorer i samhället som påverkar uppväxten, blir informationen mer konkret och lättare att hantera. Att basera lärandet på praktiska problem som uppkommer i samhället gör att man kan närma sig kunskapen på ett naturligt sätt. Kunskap och utveckling är något som är personligt och något som man kan lära sig i sociala sammanhang där individen behöver ta hänsyn till sociala koder och normer.
Detta är något som Dewey (2004, s. 17) kallar “Learning by doing”, alltså att individen lär sig genom att handla. Dewey (2004) menar på att lära sig genom praktiskt handlag är en möjlighet för eleverna en få möjlighet till att aktivt pröva och experimentera handlingar i skolan det för att internalisera kunskap.
Detta ställer då krav på pedagogerna, att det finns en ämnesmässig och pedagogisk kunskap att kunna lära ut, samt att elevgruppen har ett inflytande på utbildningen för att bevara stimulans och motivation till den målinriktade undervisningen (Dewey, 2004). Ett annat begrepp Dewey (2004, s.17) myntat är Intelligent action, vilket syftar till att tanke och handling inte bör förstås som varandras motsatser. Vi människor bör leva som vi lär, vilket betyder att teori och praktik inte kan skiljas åt i lärandeprocessen då de är varandras förutsättningar för att hålla god kvalité i undervisningen (Dewey, 2004).
Även Vygotsky (1978) menar att vi lär oss genom att förena teori och praktik i lärandeprocessen.
Skolverket (2019) lyfter utmaningen till att motivera elever att vilja lära sig genom hela livet, däremot menar Vygotsky (1978) att lärandet påbörjas redan vid födelsen, det vill säga innan vi introduceras in i skolans utbildningssystemet. Vygotsky (1978) menar att barn är nyfikna och mottagliga för att ta till sig mängder av information i skapandet av sin identitet och därför övertygas de lätt av vuxnas beteenden
11
och härmar, eftersom vuxna (oftast) har samlat på sig mer livserfarenhet jämfört med barnet. Vygotsky (1978) nämner denna teori i bildandet av kunskap som Den proximala utvecklings zonen, även kallat Zone of proximal development (ZPD) som är en livslång lärandeprocess. Skolans läroplan (Skolverket, 2019) har riktlinjer och betygsunderlag för vad elever bör ha uppnått vid en viss ålder, detta skulle innebära att alla personer som tillhör samma ålder skulle erfara lika mycket kunskap i livet. Vygotsky (1978) menar att kunskapen istället är individuell och kopplad till personens mentala mognadsnivå.
Detta betyder att bildandet av kunskap sker i samklang med sociala interaktioner där vi diskuterar och utbyter kunskap genom att samtala och berika varandra genom det sociala interagerandet. Trots att ålder är en biologisk faktor, kan en yngre individ ha utvecklat mer kunskap inom vissa områden och mentalt infinna sig på en annan mognadsnivå. Med detta tankesätt menar Vygotsky (1978) att kunskapen blir mer dynamisk och individuell, om det inte finns en förutbestämd mall i vad som bör vara internaliserat vid en viss ålder vilket läroplanen hänvisar till (Skolverket, 2019). En fritidspedagog idag, måste vara lyhörd och uppmärksam när en lärandesituation kan uppstå. Ett informellt lärande sker hela tiden i verksamheten och kan exempelvis ske när en pedagog deltar i elevstyrda aktiviteter (Pihlgren, 2017).
Det är inte ovanligt att en äldre individ, exempelvis pedagogen blir förebild eller inspirerar på något sätt till att vissa elever i deltar i sin egna uppstyrda aktivitet. I dessa informella situationer krävs ett professionellt bemötande från pedagogens sida för att kunna internalisera ett lärande. Det professionella bemötandet handlar om att kunna socialisera sig, vilket kan innebära att inte vara för ledande i situationen samtidigt som hen ska knyta vänskapliga och långvariga relationer till elevgruppen (Pihlgren, 2017). Pihlgren (2017) menar att många lärare känner en bristande kompetens i fritidsverksamheten eftersom majoriteten av yrkesverksamma saknar utbildning och tidigare erfarenhet att arbeta med barn. För att därför kunna skapa resultat och förändringar i verksamheten krävs det en självinsikt och en tydlig målbild från pedagogens sida för att se ett värde och lärandetillfälle i de vardagliga situationerna som uppstår på fritidshemmet (Pihlgren, 2017).
Barnperspektiv
Enligt Højholt (2015) kan det finnas en skillnad i hur pedagoger och elever ser på aktiviteter eller uppgifter. Som pedagog kan fokus hamna på aktivitetens mål och syfte och därefter tas beslut om metod och tillvägagångssätt. Ur ett barns perspektiv kan tiden innan och efter aktiviteten vara minst lika viktig.
Att eleven bli indelad i samma grupp som sin kompis kan öka känslan av gemenskap och samhörighet, men blir inte eleven indelad i samma grupp kan eleven uppleva att hen blir distanserad och exkluderad från ett sammanhang. Eleven kan då reagera med motvilja eller brist på engagemang till aktiviteten och uppgiften (Højholt, 2015). En stor del av fritidshemmets uppdrag baseras på elevernas egna intressen och meningsskapande (Skolverket, 2019), detta är något som Højholt (2015) menar delvis bygger på frivillighet och engagemang från elevens sida. Undervisningen på fritidshemmet (Skolverket, 2019) influeras även till stor del av situationsanpassad undervisning, gruppkonstellationer och meningsskapande. Dessa faktorer menar Højholt (2015) kan nyttjas i undervisningen på fritidshemmet för att reducera och neutralisera i möjligaste mån, socioekonomiska- och kulturella skillnader i fritidshemsverksamheten. Dessa olikheter kan vara att eleverna inte har samma materiella eller ekonomiska förutsättningar som sina kamrater på fritidshemmet. Att erbjuda dessa elever ett sammanhang, en samhörighet och en möjlighet till att pröva och utforska på fritidshemmet, kan de skapa en gemenskap och ett samförstånd i relationsskapande och normer (Højholt, 2015). Oavsett vad eleverna har för socioekonomiska- eller kulturella skillnader med sig från hemmet, ska skolan som verksamhet sträva efter att genom en inkludering och meningsskapande erbjuda en trygghet som ska stimulera elevernas lust till kunskap och social gemenskap (Skolverket, 2019). Det är av vikt att eleverna på
12
fritidshemmet känner ett syfte med ett deltagande, utförande och resultatet av en uppgift eller en aktivitet. Højholt (2015) menar att det skapar en helhet och likvärdighet till elevens kunskapsbild. Att som pedagog aktivt och medvetet erbjuda alla elever en möjlighet till att pröva och ompröva olika aktiviteter eller uppgifter kan man motverka att elever bara “flyter runt” på fritidshemmet och inte hittar ett sammanhang eller samhörighet, ett fenomen som kan benämnas som “vandrande barn” (Stanek, 2011, I Juhl, 2015, s. 87). Genom att erbjuda dessa barn ett socialt sammanhang och ett meningsskapande på fritidshemmet, kan elevens prestationer under skoltid öka. Hvidtfeldt- Stanek (2015) menar att om eleven är trygg i de sociala interaktionerna och sammanhangen som finns i skolan och under fritidshemmets verksamhet kan eleven spendera mer energi och fokusera på aktiviteten eller uppgiften. Om eleverna inte känner en tillhörighet och ett socialt sammanhang kan risken bli att eleven lägger energi på att försöka “hitta en plats” istället för att fokusera på uppgiften, aktiviteten eller undervisningen. Hvidtfeldt- Stanek (2015) betonar vikten av att eleven får möjlighet att hitta en gemenskap på exempelvis fritidshemmet för att inte riskera att hamna i ett utanförskap. Vikten av att eleven hittar ett socialt sammanhang är något som även Sellgren (2004) påtalar. Genom en social gemenskap och en betydelse i ett sammanhang kan eleverna få en referenspunkt till att förankra lärandesituationer och placera dessa kunskaper till minnet. Elevernas förutsättningar utanför skolan såsom erfarenhet, tillgångar och bakgrund kan ha en påverkan på hur de uppfattar och tar till sig ny eller befintlig kunskap (Sellgren, 2004). Hur eleverna minns och upplever sina tidigare erfarenheter kan påverka hur eleverna uppmärksammar och reflekterar kring ny information och kunskap som presenteras i skolan eller på fritidshemmet (Sellgren, 2004).
Sammanfattningsvis har tre teorier presenterats i detta avsnitt. Den första teorin innefattar hur en växelverkan mellan teori och praktik kan ge eleverna en helhetsförståelse kring sina kunskaper och hur detta kan nyttjas genom utomhuspedagogiken. Den andra teorin omfattar sociala interaktioner och hur eleverna kan utveckla sina kunskaper tillsammans med andra och genom att praktisk övning. Den tredje teorin inbegriper barnperspektiv. Att eleverna får ett sammanhang och en tillhörighet genom utomhuspedagogiken samt fritidshemsverksamheten, då en stor del av fritidshemmets verksamhet har en utgångspunkt från elevernas intresse, engagemang och vilja (Skolverket, 2019).
Metod
Val av metod
Vi vill undersöka hur utomhusverksamheten och utomhuspedagogiken beskrivs och uppfattas från verksamhetsansvarigas- och fritidspedagogers perspektiv samt vilka hinder och möjligheter pedagogerna upplever i utformningen av denna verksamhet. För att kunna genomföra studien fick vi möjlighet att träffa och intervjua två verksamhetsansvariga och sju pedagoger på två olika skolor i Stockholmsområdet. Den empiriska data samlades in genom en kvalitativ intervjustudie. Fördelar med den kvalitativa intervjuformen är att den uppmärksammar och belyser informanternas tolkningar av miljöer, upplevelser och tankar kring olika situationer som kan avspegla informanternas tolkning av verkligheten (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2015). För att kunna undersöka och analysera informanternas olika åsikter och perspektiv angående utomhuspedagogiken, har vi genomfört semistrukturerade kvalitativa intervjuer. I en kvalitativa studier menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att intervjun blir av en dynamisk dialog som kan erbjuda utrymme till att ställa följd- och
13
situationsanpassade frågor. Det för att belysa olika fenomen eller perspektiv som skulle kunna innebära ett tillägg av intressanta aspekter och perspektiv för denna studie. Till skillnad från att enbart utgå ifrån de frågor som är förutbestämda från en intervjuguide där det genom att enbart förhålla sig till de förutbestämda frågeställningarna, kan det resultera i att viktig information utesluts (Eriksson-Zetterquist
& Ahrne, 2015).
Intervjuerna genomfördes i enskilda intervjuer och par- intervjuer. Enskilda intervjuer genomfördes i syfte av att två av informanterna har en chefsposition och befinner sig i en annan maktrelation till resterande yrkesverksamma i verksamheten. Det för att etablera en trovärdighet till utbytet av informationen samt för att informanterna inte ska anpassa sina svar utefter informanten med chefsposition vid en gemensam intervju (Svensson & Ahrne, 2015). Par- intervjuerna genomfördes på grund av de olika verksamheternas förutsättningar. Båda skolorna hade det svårt att avsätta personal då tid-och personalbrist hade en avgörande faktor för att dem skulle kunna delta i studien. Att variera intervjuerna mellan enskilda- och par- intervjuer visade sig vara en nödvändig kompromiss, för att kunna få tillgång till det antal informanter som ansågs viktigt för att uppnå en “mättnad” och trovärdighet till studien (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2015). Det genomfördes tre par-intervjuer samt tre stycken enskilda intervjuer.
Vi var medvetna att informationen och materialet som analyseras i studien är baserad på informanternas upplevelser av situationer eller fenomen och kan därför vara begränsade till deras verksamhet, erfarenheter och kunskaper, vilket kan ses som en problematisering i valet av metod (Svensson & Ahrne, 2015). Aspekter som att informanternas förhållningssätt och inställning till intervjun kan präglas av vad hen tror att “vi vill höra” eller vad hen tror att “vi förväntar oss att höra” ett fenomen som kan kallas för
“membership categorization analysis” (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 48). Något som Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) menar kan vara problematisk och behöver reflekteras över i bearbetningen och analyseringen av det insamlade materialet. För att få en trovärdighet och sanningsenlighet till data kommer vi att förhålla oss så neutralt och objektivt som möjlig, det för att inte omedvetet påverka informantens svar (Svensson & Ahrne, 2015). Denna aspekt är något som vi framförallt försökt ta hänsyn till utformandet av följdfrågor för att informanterna inte skulle uppleva sig ifrågasatta (Fangen, 2005). Den kvalitativa intervjuformen bidrar till att vi fått genom en förstahandskälla, inblick i informanternas upplevelser och åsikter kring en fråga eller ett fenomen. Detta kan vara problematiskt eftersom svaret är baserat på individens åsikter och synsätt (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2015).
Intervjuguiden består av cirka 25 frågor som indelades i 5 olika kategorier och det valet baserades på, att genom en tydlig struktur på frågorna underlätta för oss vid själva intervjutillfället. Intervjuguiden är utformad i kategorier som har sin utgångspunkt i studiens teorier. Enligt Rennstam och Wästerfors (2015) kan en kategorisering av intervjuguiden innan den faktiska insamlingen av data, användas för att sedan hitta eventuella underkategorier som kan upptäckas och senare synliggöras i det senare arbetet med kodningen av det insamlade materialet.
Urval och avgränsningar
Från ett tidigt skede i arbetet med denna studie fanns det ett intresse om att jämföra olika skolor, verksamheter samt yrkesprofessioner i relation till kunskapen kring utomhusverksamheten- och pedagogiken. Vi sökte efter två skolor med olika socioekonomiska- och kulturella skillnader för att kunna jämföra dessa två verksamheters kunskapsbild och arbete med utomhuspedagogiken. Vi fick kontakt med två skolor som var intresserade av att delta i studien. Vi hade även ett intresse av att se hur
14
utomhusverksamheten fungerar från ett fritidspedagogiskt perspektiv, och hur samverkan fungerar mellan fritids och verksamhetsansvariga och hur insatta de verksamhetsansvariga är i utomhuspedagogiken.
Undersökningspersoner/Undersökningsmaterial
De faktorer som påverkade valet av verksamhet var den geografiska placeringen, socioekonomiska- samt kulturella skillnaden. Det vi önskade inför intervjustudien var att skolorna skulle ha olika socioekonomiska- samt kulturella skillnader, att två informanter skulle vara verksamhetsansvariga och resterande informanter skulle vara aktiva och ha erfarenheter i arbetet på fritidshemmet. Då vi hade en ingång på vardera skola, hörde vi först av oss till dessa som sedan kopplade oss vidare till verksamhetsansvariga. Det var sedan verksamhetsansvariga som valde vilka fritidspedagoger som fick representera skolorna men med bakgrund av de önskemål som vi nämnt inför besöket. Även om vi inte hade en inverkan på urvalet av informanter som hade tid och möjlighet att delta, lyckades vi väl med att finna de önskade kriterierna inför intervjustudien. En verksamhet har bättre socioekonomiska förutsättningar och en mindre sociokulturell mångfald i förhållande till den andra verksamheten som deltagit. Vi intervjuade två verksamhetsansvariga som båda var biträdande rektorer med fritidshemsansvar i sina respektive verksamheter. Verksamheterna gav oss även sju stycken informanter som är verksamma i fritidshemsverksamheten men där utbildning, ålder och kön skilde sig åt. De alla sju hade gemensamt är att de var ansvariga på sitt fritidshem eller samordnare för fler fritidsverksamheter. Skolorna i studien kommer att benämnas som Skola 1 och Skola 2. Skola 1 är verksamheten med sämre ekonomiska förutsättningar och en kulturell mångfald. Skola 2 är den verksamhet som har goda ekonomiska förutsättningar och en låg kulturell mångfald. Informanterna kommer att benämnas som I1, I2, I3 och så vidare, upp till I9. Dessa åtgärder vidtogs för att vi ska veta vilka ordningen på informanterna samt för att värna om skolornas och informanternas anonymitet (Vetenskapsrådet, 2017).
Genomförande
I studien hade vi tidigt en vision av vilka typer av verksamheter som var aktuella. I ett tidigt skede söktes kontakt av verksamheterna genom både mail och samtal, men det fanns svårigheter i att etablera kontakt då vi inte fick respons till en början. Efter en vecka att försökt kontakta skolorna, fick vi tillslut respons från verksamhetsansvariga på respektive skola och kunde boka tid för att träffas och genomföra intervjuerna. Vid första intervjutillfället bokades det in tre intervjuer, men vi kunde endast genomföra en då resterande informanter var sjuka eller behövdes i verksamheten. Intervjun genomfördes men efteråt märktes problem i det inspelade materialet som inte kunde användas. Vi bokade därför in ett nytt intervjutillfälle samt med informanterna som inte kunde delta vid första tillfället. Vid andra tillfället på samma skola hade vi med oss två mobiltelefoner och datorer som vi kunde spela in intervjuerna på.
Denna gång hade vi även dubbelkontrollerat att utrustningen fungerade. När vi anlände till andra intervjutillfället hade vi oturen att delar av personalstyrkan fortfarande var sjuka. Vi erbjöds möjligheten att intervjua första informanten igen och denna gång blev det ett mer lyckat resultat. Tredje gången på samma skola fick vi möjlighet att intervjua resterande informanter, men då på premisserna att intervjua i par- intervju och en enskild intervju, då verksamheten inte hade möjlighet att avsätta personal under en längre tid på dagen då de behövdes i verksamheten. På den andra skolan hade vi varken problem med sjukdom bland informanterna eller med utrustningen. Det skedde mailkontakt med båda skolorna där vi bifogade samtyckesenkäter (se Bilaga 1) som de fick ta del utav. Sedan på plats fick vi tillbaka dessa
15
blanketter påskrivna och godkända av informanterna. Intervjuerna tog mellan 30- 50 minuter och båda studenter var delaktiga. Vid par-intervjun tog en student en ledande roll, för att den andra studenten skulle kunna fokusera på att låta båda informanter komma till tals och kunna ställa följdfrågor.
Intervjuerna spelades in med mobiltelefon och dator, därefter transkriberades och kodades inspelningarna av båda studenter. Det blev cirka 90 sidor med transkriberingsmaterial, studenternas egna kategoriseringar av frågor vilket resulterade i sex olika teman, Utomhuspedagogik, verksamhetens utformning, möjligheter och hinder, sociokulturella aspekter, kommunikation och samverkan, och barnperspektiv. Dessa teman ansåg vi som nödvändiga för att på ett strukturerat sätt kunna redogöra vilka svar som informanterna gav oss.
Databearbetning och analysmetod
Tematisk analys
För att kunna bearbeta och analysera det insamlade materialet vi samlat på oss genom intervjuerna, spelade vi in samtliga intervjuer på mobiltelefoner och en datorer. Eftersom att vi valde att genomföra enskilda- och par- intervjuer där vi växelvis tog “den ledande rollen”, kunde även fördelningen av transkriberingarna fördelas rättvist mellan studenterna. Enligt Braun och Clarke (2006) kan en tematisk analysmetod med fördel användas till en kvalitativ studie då det har en flexibilitet som kan appliceras på olika studier med en redan förutbestämd teoretisk utgångspunkt eller studier som inte är bundna till en bestämt teori. Valet av att använda den tematiska analysmetoden till denna studie blev därför aktuell då tiden har varit en faktor som har spelat stor roll i hur insamlingen av data samt arbetet med studien har gått tillväga. Att transkribera materialet och börja bekanta sig med data är första steget i Braun och Clarkes (2006) modell kring en tematisk analysmetod. Dem menar på att genom transkiberingsprocessen möjliggörs en djupare förståelse för sitt insamlade material där vi på så sätt redan i detta stadium kan börja avläsa olika teman och koder som kan vara aktuella för studiens analys.
Vid transkriberingen av intervjuerna har vi anonymiserat personer, platser och andra aspekter som skulle kunna strida mot konfidentialiteten (Vetenskapsrådet, 2017). Vid transkriberingen har vi även valt att omformulera vissa ord från talspråk till skriftspråk samt reducerat bort vissa “medhålnings- ljud” som
“mm, ahh, och hum..”, dessa åtgärder vidtogs för att vid användning av citat inte ska förolämpa informanten då en formulering av en mening ibland kan bli fragmentariskt osammanhängande och svårbegripliga. Omformuleringen från tal- till skriftspråk blir även till en fördel i bearbetningen av data då den förenklar läsflytet samt för att vissa fragment saknade relevans för meningens innehåll och kontext (Fangen, 2005). I intervjuguidens utformning (se Bilaga 2) delades frågorna in i olika
“kategorier” för att tydligt se vilken fråga som var sammankopplat till ett svar, men vid transkriberingen av materialet formades vissa av dessa kategorier om och utvecklades till nya koder och teman. Ett arbete av kodning och omkodning i transkiberingsprocessen tog vid och dessa kodningar baserades på vad som var relevant för studiens kontext men även om det var någon annan ny information, perspektiv eller aspekt som lyftes under intervjuns gång. Kodningarna färgkordinerades beroende på typen av information som framkom. Därefter började ett arbete med att djupare bearbeta koderna i vilken typ av information som framkom, om det fanns aspekter, resonemang och tankar som återkom som formade olika teman eller om det var skillnader och likheter i de olika svaren, vilket går i linje med Braun och Clarkes (2006) andra och tredje steg av den tematiska analysmetoden. Med tanke på förarbetet i utformningen av intervjuguiden (se Bilaga 2) fanns det redan en viss typ av grundtematisering men i bearbetningen av den insamlade data utvecklades dessa teman till 11 stycken nya där vissa redan befintliga teman ingick. I steg fyra är det av vikt att man ser över relevansen av dom valda teman och
16
att dessa teman har substans att tillföra i arbetet med studiens syfte och analys (Braun & Clarke, 2006).
Detta steg är något som vid bearbetningen av data ofta diskuterades mellan oss studenter då vi under arbetets gång omvärderade och analyserade materialet regelbundet. Därför reducerades temana ytterligare en gång och resulterade i sex olika teman, Utomhuspedagogik, verksamhetens utformning, möjligheter och hinder, sociokulturella aspekter, kommunikation och samverkan, och barnperspektiv.
Det femte steget namnges de olika teman och beskrivs vad som utmärker och gör temat relevant för studien. I det sjätte och sista steget ska det utarbetade tematiseringarna användas i studien. Användandet av det insamlade materialet måste tas väl hand om för att bevara trovärdighet och en hög relevans i studien och får inte tolkas eller tas ur sin kontext (Braun & Clarke, 2006).
Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsråden (2017) har de som genomför en studie eller en forskning ett ansvar, detta innefattar aspekter som ett ansvar att visa en transparent, sanningsenligt och trovärdighet till studiens redovisade resultat. Enligt Vetenskapsrådet (2017) finns det vissa krav vi som studenter ska förhålla oss till vid ett genomförande av olika typer av studier. Den första åtgärden som vidtogs i anslutning till insamlingen av data var samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Denna åtgärd skedde delvis genom mailkontakt, där vi informerade samt bifogade en samtyckesenkät där det tydligt framkom studiens syfte, hur intervjun skulle gå till under själva intervjutillfället samt hur hanteringen av den insamlade data, sekretess och anonymitet skulle gå tillväga (se Bilaga 1). Dessa forskningsetiska aspekter och krav har vi tagit hänsyn till i utformningen av denna kvalitativa studie. Det innebär att i denna studie kommer vi redovisa arbetet genom transparens, tydlighet och korrekthet i genomförandet och författandet. Det menar Svensson och Ahrne (2015) har betydelse för att göra studien trovärdig, framförallt med hänsyn till arbetet med en kvalitativ studie då det inkluderar informanternas åsikter och upplevelser av situationer och fenomen. Vid själva intervjutillfället fick informanterna genom muntlig och skriftlig (se Bilaga 1) kommunikation information kring forskningsetiska aspekter, studien och dess syfte samt att studien kommer publiceras digital (Vetenskapsrådet, 2017).Med hänsyn till dessa faktorer beskrivs det i samtyckesenkäten (se Bilaga 1) att informanten kommer vara anonym och inget i studiens genomförande eller resultat kommer att kunna spåras tillbaka till informanten. Vi har varit mycket noggranna med att värna om våra informanter- och verksamheters konfidentialitet, anonymitet, frivilligheten gällande individskyddskravet som Vetenskapsrådet (2017) förespråkar. För att värna om informanterna och verksamhetens integritet och anonymitet kommer den inspelade data att transkriberas och kodas för att kunna användas i denna studie utan att avvika från konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Det blir en tolkningsfråga att förstå vem som “äger” makten i intervjusituationen, men genom att försöka att upprätthålla en ömsesidig maktbalans vid enskilda intervjuer, likväl vid par-intervjuerna låta alla parter få inflytande över situationen i form av bland annat;
val av plats, tid och deltagande. Detta kan styrka möjligheten till att relationen och intervjun blir mer genuin och trovärdig (Svensson & Ahrne, 2015). Det finns en medvetenhet hos oss, att vid etablering av kontakten med respektive skola och verksamhetsansvariga att rektorn har haft en påverkan på vilka fritidspedagoger vi har fått möjlighet att träffa och intervjua. Skolorna i studien kommer benämnas som Skola 1, respektive Skola 2, och informanterna kommer benämnas som I1, I2 och så vidare upp till I9.
17
Studiens kvalitet
Vi valde att samla in data med hjälp av informanter via en kvalitativ intervju som metod. Detta eftersom vår studie tar sin utgångspunkt i pedagogernas kunskapssyn och uppfattning av utomhuspedagogik och utomhusverksamhet. Svensson och Ahrne (2015) menar på att intervjuer ger en verklighetsbaserad insyn i verksamheten, men samtidigt måste granska och analysera informanternas svar eftersom de inte alltid är sanningsenliga. Vi har varit medvetna om detta fenomen, samt att svaren kan modifieras av informanterna beroende på vad de tror eller förväntar sig att vi vill höra om verksamheten och deras kunskapssyn till ämnet. Tyvärr blev intervju som metodval en utdragen process som vi tidigare nämnt, vilket gjorde att det tog längre tid än väntat att påbörja och sammanställa resultat- och analysdelen samt diskussionen. Med facit i hand skulle även observation kunnat vara en aktuell metod som förmodligen skulle kunnat påskynda bearbetningen av den insamlade data jämfört med intervjuer. Däremot lyfter Svensson och Ahrne (2015) att det även finns utmaningar med att använda sig av observation som metod för att förstå olika fenomen. De nämner bland annat att observationer istället blir en tolkning från din referenspunkt, samt att observationer kan skapa “konstruerade” situationer om iakttagelsen är för medveten hos målgruppen. Då vi försökt hålla riktlinjer och delmål från vecka till vecka för att optimera den begränsade tiden för vårt arbete, fanns det en tanke hos oss båda att intervju som metod var den mest tids- och kvalitétseffektiva metoden. I vår studie vill vi förstå hur olika yrkesverksamma reflekterar över utomhuspedagogiken och dess verksamhet. För att öka studiens trovärdighet anser vi att fler skolor och pedagoger bör ha medverkat men tyvärr fanns inte dessa förutsättningar för att bedriva en mer omfattande studie.
Resultat och analys
Resultaten gav oss inblick i hur olika pedagoger upplever arbetet med utomhuspedagogiken och om dem anser att det finns ett utbildningssyfte med att bedriva utomhusverksamhet. Samtliga informanter var överens om att utomhuspedagogik var ett svårdefinierat begrepp att förklara. Däremot tydliggjorde samtliga informanter att det är en lättillgänglig undervisningsmetod som erbjuder en flexibilitet i att förflytta inomhusundervisningen till utomhusverksamhet. Informanterna påtalade även att utomhuspedagogiken kunde erbjuda eleverna ett situationsstyrd undervisningen, vilket de menar även finns i elevernas “fria- lek” under bland annat rastverksamheten. Det visade sig även att utbildning inte ansågs som ett primärt syfte för att kunna bedriva god kvalité i utomhuspedagogiken, utan att fokus borde istället förstås ur personens personlighet och intresse. Positiv inställning och engagerad personal anses som viktiga didaktiska verktyg för att motivera eleverna. Med tid kommer arbetserfarenhet vilket dessa pedagoger menar är en bidragande faktor för att kunna se när lärandetillfällen ges i olika sociala situationer som uppstår i utomhusverksamheten. Resultatet belyser att det finns utmaningar i samverkan mellan fritidshem-vårdnadshavare beroende på hur intresserade dessa är av att påverka fritidsverksamheten sett ur ett kundperspektiv. Informanterna påtalade även att det fanns problem i samverkan mellan fritidspedagoger-klasslärare, då de hade skilda uppfattningar kring ansvarsområden.
I detta avsnitt kommer vi att presentera studiens resultat tillsammans med analysen. Resultatet och analysen kommer att presenteras tillsammans för att på ett tydligare sätt kunna synliggöra sambanden i resultaten, samt för att försöka ge en inblick i hur dessa delar kan ge ett svar till studiens frågeställning.
Resultat och analys kommer delas upp i två delar Pedagogens förståelse av utomhuspedagogiken och
