Inkludering som idé och verkligh et

Inkludering som idé och verkligh

et

Rektorers uppfattningar om förutsättningar och ramar gällande

inklu-dering av grundsärskoleelever i grundskolans verksamhet

Inclusion as idea and reality

Principals´ views on conditions and frameworks regarding the inclusion

of pupils with learning disabilities in the activities of primary school

Josefin Cannehag och Anneli Vallin

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet med inriktning utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 hp

Abstract

The purpose of the study is to contribute knowledge of some primary schools’ principals and special schools’ principals views on the inclusion of pupils with intellectual disabilities in the activities of primary school.

To collect data to the study, we have chosen to use a qualitative research interview as a method. The study is based on the views of 12 primary school principals and special school principals regarding the inclusion of pupils with intellectual disabilities in the activities of primary school.

To analyze the results, we use the framework factor theory, which is based on the idea that frames provide room for a process, which is based on the purpose of the study can be seen as the possibilities and conditions given for inclusion work.

The result shows that the informants generally have a similar view on the concepts of integration and inclusion, however, the majority of the informants state that the consensus on inclusion work is generally poor at schools. Success factors the informants raise regarding the inclusion of pupils with learning disabilities in the activities of primary school, among other things, the teacher’s competence, consensus, and collaboration. The result also shows that the informants have internal and external frames to relate to. Examples of internally impactful frameworks are the content of working hours and skills development as well as how the school should be managed and structured. Examples of external unaffected frameworks are governance documents, finances and working time agreements.

The conclusion we can draw from the study is that the inclusion of pupils with learning disabilities in the activities of primary school is difficult and complex. The informants have great opportunities to influence the inclusion work, which leads to both opportunities and challenges. One challenge that the result shows is the lack of time in the work of inclusion. Keywords

Sammanfattning

Studiens syfte är att bidra med kunskap om några grundskole - och grundsärskolerektorers uppfattningar om inkludering av grundsärskoleelever i grundskolans verksamhet.

För att samla in data till studien har vi valt att använda oss av en kvalitativ forskningsintervju som metod. Studien bygger på 12 grundskole- och grundsärskolerektorers uppfattningar gällande inkludering av grundsärskolans elever i grundskolan.

För att analysera resultatet använder vi oss av ramfaktorteorin som bygger på tankegången att ramar ger utrymme för en process, vilket utifrån studiens syfte kan ses som de möjligheter och förutsättningar som ges gällande inkluderingsarbetet.

Resultat visar att informanterna har liknande syn på begreppen integrering och inkludering, däremot fastslår flertalet av informanterna att samsynen kring inkluderingsarbetet överlag är dålig på skolorna. Framgångsfaktorer informanterna lyfter gällande inkludering av grundsärskolans elever i grundskolan är bland annat lärarnas kompetens, samsyn och samverkan. Resultatet visar också att informanterna har inre och yttre ramar att förhålla sig till. Exempel på inre påverkningsbara ramar är arbetstidens - och kompetensutvecklingens innehåll samt hur skolan ska ledas och struktureras. Exempel på yttre opåverkningsbara ramar är styrdokument, ekonomi och arbetstidsavtal.

Slutsatsen vi kan dra utifrån studien är att inkludering av grundsärskoleelever i grundskolan är svårt och komplext. Informanterna har stora möjligheter att påverka inkluderingsarbetet vilket leder till både möjligheter och utmaningar. En utmaning som resultatet påvisar är tidsbristen i arbetet med inkludering.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2 Ansvarsfördelning ... 3

1.3 Disposition ... 3

2. Bakgrund ... 4

2.1 Grundsärskola... 4

2.2 De rådande ideologiska ramarna ... 5

2.3 Rektorernas ansvar vid implementeringen av inkluderande arbetssätt ... 8

3. Forskningsöversikt ... 11

3.1 Inkluderingens komplexitet ... 11

3.1.1 Tolkning av begreppet inkludering... 11

3.1.2 Social inkludering ... 12

3.2 Villkor för didaktisk inkludering ... 13

3.2.1 Lärarnas inställning till inkludering ... 13

3.2.2 Lärarnas kompetens... 13

3.2.3 Graden av funktionsnedsättning hos eleverna ... 14

3.3 Rektorers syn på inkludering - framgångsfaktorer ... 14

3.3.1 Exkludera de inkluderade ... 14

3.3.2 Specialpedagogisk kompetens ... 15

3.3.3 Ledarskapets betydelse vid inkludering ... 15

3.4 Sammanfattning ... 16

4. Teoretisk utgångspunkt ... 17

4.1 Ramfaktorteorin ... 17

5. Metod och genomförande ... 20

5.1 Metodval ... 20

5.1.1 Kvalitativ forskningsintervju ... 20

5.2 Urval ... 21

5.3 Presentation av informanter ... 21

5.4 Genomförande ... 22

5.5 Bearbetning och analys ... 23

5.6 Etiska överväganden ... 23

5.7 Tillförlitlighet och giltighet ... 25

6.1 Det pedagogiska ramsystemet ... 26

6.1.1 Synen kring integrering och inkludering ... 26

6.1.2 Brist på samsyn? ... 28

6.1.3 Att arbeta med flera läroplaner ... 29

6.2 De organisationsrelaterade ramarna ... 31

6.3 De administrativa ramarna ... 31

6.3.1 Kompetensutveckling av personalen ... 31

6.3.2 Samverkan mellan skolformerna ... 33

6.3.3 Tidens betydelse vid samverkan ... 33

6.4 De resursrelaterade ramarna ... 35

6.4.1 Lokalernas och miljöns betydelse ... 35

6.5 Ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund ... 38

6.5.1 Föräldrasamarbete ... 38

6.6 Resultatsammanfattning ... 39

7. Diskussion ... 42

7.1 Metoddiskussion ... 42

7.2 Resultatdiskussion ... 43

7.2.1 Synen på integrering och inkludering ... 43

7.2.2 Att arbeta med flera läroplaner ... 44

7.2.3 Lärarnas kompetens... 44

7.2.4 Samverkan mellan skolformerna ... 45

7.2.5 Lokalernas och miljöns betydelse ... 46

7.2.6 Föräldrasamarbete ... 46

7.3 Sammanfattning ... 47

7.4 Förslag till vidare forskning och slutord ... 47

Referenser ... 49 BIlaga 1

1

1. Inledning

Under vår utbildning till speciallärare och utifrån vår tidigare yrkeserfarenhet har vi på olika sätt stött på begreppet inkludering och noterat att begreppet uppfattas och tolkas olika av rektorer och personal inom skolan. Vi har framförallt sett en stor variation på hur inkludering fungerar och tolkas i praktiken gällande grundsärskoleelever som inkluderas i grundskolans verksamhet. Att inkludera grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet är inget som står i skolans styrdokument att skolan måste göra utan det är upp till varje enskild skola och rektor. Vår samlade erfarenhet av inkludering av grundsärskolans elever i grundskolan är att det ser olika ut runt om i landet, även i en och samma kommun. På en del skolor är grundsärskoleeleverna inkluderade i grundskolans verksamhet stor del av dagen och på vissa skolor är grundsärskoleelevernas inkludering i grundskolan obefintlig. Då inkluderingen av grundsärskoleelever i grundskolans verksamhet ser väldigt olika blev vi nyfikna på att undersöka detta närmare, samt att fördjupa oss i vilka faktorer som påverkar inkluderingen. I studien avser vi att undersöka inkluderingen kring elever som är inskrivna i grundsärskolan men som inkluderas i grundskolans verksamhet hela eller delar av dag. En avgörande faktor vid inkludering är enligt Persson (2013) rektorernas tankar och förhållningssätt varpå vi i denna studie valt att fördjupa oss i vad rektorer har för uppfattningar om inkludering av grundsärskolans elever i grundskolan. Hur arbetet med inkluderingen fungerar beror till stor del på de olika ramarna som rektorer har att förhålla sig till som tex. budget och arbetstidsavtal som personalen har. Vi har i denna studie därför valt att utgå från ramfaktorteorin (Imsen, 1999) som beskrivs ingående längre fram.

Många lärare uttrycker att de har en bristande kunskap i hur de ska lägga upp undervisningen för att göra den mer tillgänglig för elever med funktionsnedsättning vilket även forskare som Marin (2014) samt Vaz, Wilson, Falkmer, Sim, Scott, Cordier och Falkmer (2015) berör i sina studier. Även Tetler (2015) menar att skolans pedagogiska och didaktiska utmaning handlar om hur skolan kan hantera alla elevers olika förutsättningar och behov. Här har rektorerna ett stort ansvar då det enligt Läroplanen för grundsärskolan samt Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011a, 2011b) är rektorns ansvar att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter. Vidare är det av stor vikt att rektorer är väl insatta i skollag, skolförordning och läroplaner då dessa är grunddokumenten för rektorernas yrkesutövande (Nihlfors, 2017).

2

grundsärskolan (Skolverket, 2011a), som är det viktigaste styrdokumentet i undervisningen i grundsärskolan, är indelad i två skolformer, ämnen och ämnesområden. Det är möjligt att läsa en kombination av ämnen och ämnesområden (Skolverket, 2019). Det finns också grundsärskoleelever som går helt integrerade i grundskolans verksamhet men läser efter grundsärskolans kursplan. När eleverna i grundsärskolan inkluderas i grundskolans verksamhet är det viktigt att rektor och samtlig personal kring grundsärskoleeleverna analyserar begreppet inkludering så att en gemensam syn kring begreppet uppstår (Nilholm, 2019, Mitchell, 2014). Enligt Asp-Onsjö (2006) finns det olika typer av inkludering, rumslig inkludering, som berör den fysiska placeringen och innebär att eleven tillbringar sin tid i samma lokaler som sina klasskamrater. Social inkludering som innebär att eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med både kamrater och personal. Didaktisk inkludering innebär att de didaktiska förutsättningarna är anpassade utifrån eleverna så att lärandet utvecklas i en positiv riktning (Asp-Onsjö, 2006). Ytterligare en typ av inkludering är så kallad mjuk inkludering som enligt Sundqvist (2014) kan ses som en mer flexibel form av inkludering. Det innebär att elever stundvis ges enskild undervisning utifrån elevens bästa, viktigt är dock att dessa undervisningstillfällen inte blir bestående utan utvärderas och förändras över tid (Sundqvist, 2014).

Persson (2103) poängterar att rektorer tillsammans med specialpedagoger/speciallärare ska utgöra en garanti för att skolans verksamhet verkligen är till för alla. I examensförordningen för speciallärarexamen (SFS, 2011:186) står det att specialläraren ska ha kunskap om lärande och utveckling hos elever med intellektuell funktionsnedsättning. Specialläraren ska också vara en kvalificerad samtalspartner till kollegor, vilket även gör studien relevant inför vår kommande yrkesroll som speciallärare med inriktning utvecklingsstörning. Vi kommer troligtvis att till stor del vara delaktiga i lärarnas kompetenshöjning gällande elever med intellektuell funktionsnedsättning samt att vara ett bollplank med framtida rektorer om hur vi på bästa sätt ska kunna anpassa verksamheten utifrån alla elevers enskilda behov. Våra tankar kring vårt valda forskningsområde är att en ökad kunskap om en mer tillgänglig och inkluderande undervisning gynnar alla elever, aktiva lärare och rektorer runt om i landet. Vi ser även att det vår studie kan synliggöra de ramar rektorer har att förhålla sig till och hur dessa ramar påverkar utformningen av inkluderingsarbetet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att bidra med kunskap om några grundskole - och grundsärskolerektorers uppfattningar om inkludering av grundsärskoleelever i grundskolans verksamhet. För att fördjupa och precisera studiens syfte har följande forskningsfrågor valts;

3

• Vilka ramfaktorer blir synliga när rektorer pratar om inkludering av grund-särskoleelever?

• Hur beskriver rektorerna sina möjligheter att utforma inkluderingsarbetet på sina skolor?

1.2 Ansvarsfördelning

Vi har under hela arbetet haft en tät kontakt med varandra. Vi började med att gemensamt göra en tidsplan för hela arbetet, vilken vi följt. Vi har arbetet i ett gemensamt googledokument där vi tillsammans har arbetat fortlöpande. Vi har till att börja med delat upp vissa ansvarsområden men har allteftersom bearbetat texterna ihop. När vi arbetat i googledokumentet har vi använt oss av olika färger för att urskilja vem som skrivit vad, när vi sedan bearbetat texten och varit nöjda har vi svartmarkerat allt.

Inför intervjuerna kontaktade vi totalt 13 rektorer, varav 12 ställde upp på intervju. Vi utförde 6 intervjuer var som vi sedan transkriberade var för sig. När alla intervjuer var genomförda och transkriberade träffades vi för att gemensamt gå igenom vårt material och påbörja kodningen. Materialet delades in i olika temaområden som trädde fram efter kodningen. Därefter analyserade vi gemensamt materialet utifrån vår teori, även detta i vårt googledokument. Vi upplever att samarbetet fungerat bra och vi har under arbetets gång haft en jämn arbetsfördelning.

1.3 Disposition

4

2. Bakgrund

I kommande kapitel ges en bakgrundsförklaring gällande vad som menas med grundsärskolan, hur grundsärskolan växt fram samt hur utredningsprocessen ser ut. Det kommer även att ges en djupare förklaring kring begreppen integrering och inkludering samt tydliggöra vilka definitioner av begreppen som kommer att användas studien. Utöver detta belyser vi i kapitlet nedan rektorernas ansvar och betydelse gällande inkluderingsarbetet samt vad styrdokumenten säger om inkluderingstanken. Sist berörs samverkans betydelse vid inkluderingsarbetet.

2.1 Grundsärskola

5

har rätt till grundsärskola ska eleven erbjudas plats i denna skolform. I skollagen (SFS 2010:800, 7 kap. 5 §) anges:

Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav därför de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan.

För ett mottagande i grundsärskolan krävs föräldrarnas medgivande dock finns det undantagsfall om det finns synnerliga skäl med hänsyn till barnets bästa (Skolverket 2013). Barnets bästa i skollagen (SFS 2010:800, 1 kap. 10 § lyder följande:

I all utbildning och annan verksamhet ska enligt denna lag barnets bästa vara en utgångspunkt. Med barn avses varje människa under 18 år. Barnets inställning ska så långt det är möjligt klarläggas. Barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.

Grundsärskolan är en obligatorisk skolform under nio år och eleverna som läser mot inriktningen ämnen läser samma ämnen som eleverna i grundskolan fast med en högre grad av individuell anpassning utifrån elevernas olika förutsättningar (Ineland et al., 2013). De elever som läser med inriktning ämnesområden har svårt att uppnå målen i ämnen vilket gör att de behöver läsa efter ämnesområden, där fokus mer ligger på praktiska färdigheter (Skolverket, 2019). Ämnesområdenas kursplan är indelad i fem ämnesområden: estetisk verksamhet, kommunikation, verklighetsuppfattning, motorik samt vardagsaktiviteter. Inom grundsärskolan finns även undervisningsformen individintegrerad skolgång vilket innebär att eleven går i en vanlig grundskoleklass men läser efter grundsärskolans kursplan (Skolverket, 2014). Vidare menar Skolverket (2014) att individintegrering av grundsärskoleelever i grundskolan kan vara lättare att genomföra i de lägre åldrarna då samspelet mellan eleverna ibland kan försvåras i samband med att de blir äldre. Som undervisande lärare till en integrerad särskoleelev följer ett ansvar i att vara insatt i de båda läroplanerna och det är viktigt att lärarna får förutsättningar att fördjupa sig i de båda läroplanerna. Utifrån detta ser vi att studien är relevant då den belyser rektorerna som är ytterst ansvariga för lärarnas förutsättningar (Erlandsson, 2015). I vår blivande yrkesroll som speciallärare med inriktning utvecklingsstörning kommer vår kompetens vara en stor och viktig del i att utveckla verksamheten för dessa elever, oavsett om de går i en traditionell grundsärskolegrupp eller är individintegrerade i grundskolans verksamhet.

2.2 De rådande ideologiska ramarna

6

vilket gjorde att begreppet integrering blev allt vanligare (Ahlberg, 2013). Enligt författaren användes begreppet då som en målsättning om en skola för alla men begreppet har mer och mer ansetts otillräckligt allteftersom synen på barn och elever med svårigheter ändras. Ytterligare kritik mot begreppet är att det inte anses täcka in betydelsen av full delaktighet och gemenskap (Ahlberg, 2013). Skolverket (2014) använder sig fortfarande av begreppet integrering i vissa sammanhang och då innebär begreppet att en elev tillhörande grundskolans verksamhet får sin utbildning i grundsärskolan eller att en elev i grundsärskolans verksamhet får sin utbildning i grundskolan eller sameskolan. En integrerad elev är alltså en elev som får hela eller delar av sin undervisning i en annan skolform än den eleven egentligen tillhör. För att täcka in betydelsen av full gemenskap och delaktighet som Ahlberg (2013) belyser uppkom begreppet inkludering. Inkluderingsbegreppet fick sitt internationella genombrott i samband med Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) där inkludering istället för särlösningar förordas för elever i behov av särskilt stöd. Persson och Persson (2019) beskriver inkludering som att det är skolans ansvar att förbereda alla elever för en gemensam samvaro där gemenskap, respekt och solidaritet är viktiga ledord. Vidare menar författarna att en grundtanke för en inkluderande skola är att vi lär av varandra och utifrån det tillsammans bygger upp sociala kunskaper. Även Nilholm och Göransson (2019) är inne på samma linje då de menar att en grundtanke inom inkluderingsbegreppet är att elevers olikheter ska ses som en tillgång samt att undervisningen ska vara anpassad utefter elevers olika behov och förutsättningar, vilket man även kan utläsa i läroplanerna för både grundsärskolan och grundskolan (Skolverket, 2011a, 2011b). Där står det även att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig och att normen för likvärdigheten anges genom de nationella målen samt att hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov (Skolverket, 2011a, 2011b). Ytterligare författare som kopplar inkluderingsbegreppet till sociala sammanhang är Haug (1998) och Nilholm (2019) som menar att inkludering förutsätter ett deltagande i en social gemenskap. Mitchell (2014) belyser att vi lär av varandra då han uttrycker att inkludering av elever med särskilda behov är fördelaktigt för alla elever då det gynnar den empatiska förmågan hos alla elever. Att som rektor implementera ett inkluderande arbetssätt och andra stora förändringar kräver tid för reflektion för att kritiskt kunna analysera effekterna för verksamheten, på både kort och lång sikt (Nihlfors, 2017). Viktigt är också att belysa begreppens innebörd då de enligt Ahlberg (2013) ibland kan vara svåra att urskilja. Ahlberg (2013) menar att skillnaden mellan begreppen är att inkludering står för system- och organisationsförändringar medan integrering avser individens anpassning efter rådande förhållanden. Ineland, Molin och Sauer (2013) menar dock att det är en del som anser att det inte är någon väsentlig skillnad mellan begreppen inkludering och integrering, vilket gör dessa begrepp komplexa.

7

begreppen vilket yrkesverksamma som arbetar med inkludering behöver förhålla sig till då de utformar sitt praktiska arbete. Bilden visar att integration är när eleverna bara har en fysisk placering men de är inte inkluderade i undervisningen och dess lärmiljö. Vidare visar bilden att exkludering är när elever står helt utanför gruppen och vid segregation har man skapat en liten grupp av elever utanför en stor grupp. Punkterna på bilden symboliserar eleverna varav de röda och blå avser de elever som har en funktionsnedsättning medan de gröna punkterna symboliserar elever utan en funktionsnedsättning.

Fig. 1. Bild som förtydligar skillnaderna mellan de olika begreppen (Skolverket, 2014, s. 14).

Inkludering som begrepp kan tolkas och förstås utifrån Asp-Onsjös (2006) definitioner av begreppet, en pedagogisk, en social, en rumslig och en didaktisk inkludering, vilka även dessa kan kopplas till den normativa synen av inkluderingen.

När vi i denna uppsats fortsättningsvis pratar om inkludering utgår vi främst från arbetet kring elever som har eller utreds ha en intellektuell funktionsnedsättning.

Begreppet inkludering förekommer inte i våra svenska styrdokument men begreppet nämns dock i internationella konventioner såsom Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) kan det utläsas att alla elever, så långt det är möjligt, ska få sin undervisning i ordinarie skola. Skolorna ska möta eleverna med en pedagogik anpassad utifrån elevernas behov. Skolverket (2017) menar att trots att skolan har ett stort ansvar att möta alla elever i den ordinarie skolan finns det svårigheter att anpassa stödinsatserna utifrån varje enskild individ.

Enligt Skollagen (SFS 2010:800, kap 1, 4§) ska den svenska skolan ge alla elever möjlighet att nå så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar. I de fall en elev riskerar att inte nå målen är skolans skyldighet att ge särskilt stöd till eleven;

Det särskilda stödet ska i första hand ges i den elevgrupp eleven tillhör (3 kap. 7§).

8

Stödet ges enskilt eller i annan undervisningsgrupp än den eleven normalt tillhör (kap 3, 11§).

2.3 Rektorernas ansvar vid implementeringen av

inkluderande arbetssätt

Att det pedagogiska arbetet ska ledas av en rektor respektive förskolechef framskrivs i skollagen (SFS 2010:800, SL 2kap §9). För att anställas som rektor eller förskolechef är det ett krav ha relevant utbildning och erfarenhet och därmed en pedagogisk insikt. Att vara rektor är ett uppdrag som varierar utifrån olika faktorer, såsom verksamhetens totala omfattning, skolans storlek, tillgång till stödfunktioner samt den ekonomiska situationen (Nihlfors, 2017). Vidare menar Nihlfors (2017) att rektorerna är viktiga gällande att utveckla undervisning, lärande, kunskaper och resultat, vilket görs genom att skapa förutsättningar för lärarnas möte med eleverna. Rektorn är ytterst ansvarig för utformningen av den inre organisationen, vilket i sin tur innebär att rekrytera personal med rätt kompetens som motsvarar rektorns förväntningar, kombinera arbetslag så det gynnar elevernas arbetsprocesser, ge möjlighet för lärande och kompetensutveckling bland personalen samt att aktivt följa upp och utvärdera arbetet. Vidare trycker Nihlfors (2017) på vikten av att rektorerna har kunskaper om lagar och förordningar för att säkerställa elevernas rättssäkerhet. Erlandsson (2015) menar att rektorn även har i ansvar att säkerställa att utbildningen genomförs utifrån nationella krav och riktlinjer. Det blir då rektors ansvar, tillsammans med huvudman, att exkludering i form av särskilda undervisningsgrupper och externa placeringar blir undantagslösningar och inte av bestående karaktär. En särskoleplacering är oftast av bestående karaktär vilket ställer höga krav på kvaliteten av verksamheten. Författaren menar vidare att trots att inkludering som begrepp inte nämns i svenska skolans styrdokument så genomsyras de av en inkluderingsideologi. I både läroplanen för grundskolan och grundsärskolan går att utläsa att:

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov samt att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen (Skolverket, 2011),

vilket stärker Erlandssons (2015) uttalande gällande rektorernas ansvar.

9

förhållningssätt samt deras vilja att anpassa undervisningen utifrån varje enskild individ. Den inkluderande undervisningen skall utformas så att den kan möta alla elevers olika behov och skall genomföras inom ramen för den sammanhållna gemenskapen, vilket i sin tur ställer höga krav på pedagogerna, och i förlängningen även rektorerna (Emanuelsson, 2008). Persson (2013) benämner att det är önskvärt att rektorerna anställer personal med en specialpedagogisk grundkompetens. Detta innebär enligt författaren att alla lärare ska ha förståelse för att olika typer av funktionshinder, inklusive intellektuell funktionsnedsättning, ryms inom den naturliga variationen av olikheter. Utifrån detta behöver läraren veta vilka konsekvenser det får i gruppen eller klassen, för barnet själv eller för kamraterna liksom för planering och genomförandet av undervisningen (Persson, 2013). Även Andersson och Thorsson (2008) menar att lärarnas kompetens är viktig, framförallt vad gäller att möta elever i svårigheter av olika slag. Författaren anser att det bland lärarna överlag behövs ytterligare kompetens om olika funktionsnedsättningar och hur dessa påverkar lärandet. Detta för att säkerställa att alla elever utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar. Utifrån ovan nämnda faktorer har rektorerna en stor utmaning i att rekrytera personal med rätt kompetens som strävar efter att arbetet med inkludering ska bli framgångsrikt samt att få medarbetarna att växa och ha lust till en ständig utveckling, både av sig själva och av verksamheten som helhet (Nihlfors, 2017). Utöver lärarnas kompetens och förhållningssätt är enligt Erlandsson (2015) även lärmiljön på skolorna en viktig faktor för att lyckas med inkludering. Det yttersta ansvaret att arbeta fram en gynnsam och inkluderande lärmiljö ligger på rektorerna och enligt författaren krävs att rektorerna får med sig sin personal för att förändringsprocessen ska bli lyckad. För att detta ska bli framgångsrikt ser författaren att rektorerna bör se samt prata om utmaningarna, och att inte vara rädda för förändring. Vidare menar författaren att rektorerna bör ha en klar bild över de normer som finns på skolan och bland personalen samt vilka av dessa normer som bör arbetas med för att förändra sin verksamhet. Detta oavsett om det gäller inkluderingsarbete i grundskolan eller i grundsärskolan eller som en kombination mellan skolformerna.

10

att rektorn ger tid till personalen för olika former av informations - och erfarenhetsutbyte gällande undervisningen av integrerade elever (Skolinspektionen, 2016).

Vidare anser Skolinspektionen (2016) att vid strukturerade former av samverkan mellan personalen skapas förutsättningar för att få en samsyn kring planering och undervisning för integrerade elever. Det är viktigt att även assistenter/resurspersoner kring de integrerade eleverna deltar i gemensamma möten för att samverkan ska fungera på bästa sätt. Enligt Skolinspektionens (2016) granskning som kvalitetsgranskade skolsituationen för integrerade elever i grundskolan visade det sig att i ett flertal fall att det saknades forum där samtlig personal kunde träffas för att diskutera undervisningen för integrerade elever. I de fall där eleverna får undervisning i både grundskolan och grundsärskolan är det av särskild vikt att det finns en tydlig kommunikation mellan de två olika skolenheterna samt att rektorerna tydliggör ansvaret mellan varandra om det är två olika rektorer för verksamheterna (Skolinspektionen, 2016). Att få till en god samsyn i sin verksamhet kan enligt Nihlfors (2017) vara svårt då verksamheten innehåller olika yrkeskategorier/professioner. För att skapa en samsyn krävs enligt författaren förutom en god kommunikation mellan berörd personal även långsiktighet, uthållighet och en hög grad av delaktighet. Dessa faktorer är även viktiga i samarbetet med elevernas vårdnadshavare, som enligt Skolverket (2015) är avgörande för elevens skolsituation. I läroplanerna för grundsärskolan och grundskolan (Skolverket, 2011a, 2011b) står dessutom att utläsa att föräldrarna har rätt till inflytande och påverkan gällande sitt barns utbildning. Då rektorerna är ytterst ansvarig för sina verksamheter är även detta något rektorerna behöver förhålla sig till (Nihlfors, 2017).

11

3. Forskningsöversikt

I detta kapitel presenteras både det nationella och det internationella forskningsfältet gällande inkludering och synen på inkludering. Initialt redovisas forskning angående begreppet inkludering, även begreppet social inkludering berörs för att sedan komma in på pedagogernas tankar och syn kring inkludering. Forskning angående rektorers tankar kring inkludering samt rektorers roll i inkluderingsarbete och även hur rektorers syn har förändrats över tid presenteras i kapitlet. Relevansen av att studera, rektorns roll vid inkludering av särskoleelever upplevs som stor, liksom forskningsstudier som belyser hur svårt begreppet inkludering är och hur viktigt det är med samsyn kring begreppet då rektorns roll är betydande för att få en gemensam samsyn. Studier kring lärarnas syn på inkludering är också viktigt att ta med då det visar vad rektor möter i sitt arbete kring inkluderingsfrågor så att rektor kan skapa förutsättningar för inkludering utifrån didaktisk, rumslig och social inkludering.

3.1 Inkluderingens komplexitet

Ett flertal forskare berör komplexiteten och förvirringen gällande begreppet inkludering och ett förtydligande och en samsyn av begreppet förespråkas (Thomas, 2013; Göransson & Nilholm, 2014; Kozleski, Yu, Satter, Francis & Haines, 2015). Att sociala aspekter är en viktig faktor i inkluderingsarbetet lyts av flera forskare (Göransson & Nilholm, 2014; Szekeres, 2014; Thomas, 2013).

3.1.1 Tolkning av begreppet inkludering

Begreppet inkludering menar Thomas (2013) idag betyder alla elever, inte bara de med funktionsnedsättningar, vilket även Cobb (2015) styrker. I hans studie som genomfördes i Nordamerika framkommer att specialpedagogiska insatser är bra för hela skolan och all utbildning. Även forskare som Jordan, Schwartz och McGhie-Richmond (2009) påtalar att effektiva undervisningsmetoder och undervisningsskicklighet i grundskolan gynnar alla elever, inte bara de elever som behöver specialpedagogiska insatser. Man skulle enligt Thomas (2013) kunna säga att inkluderingstanken har gått från att vara snäv med fokus på funktionsnedsättning och svårigheter till att nu vara mer omfattande och mer fokus på att värdesätta mångfalden av individer. Vidare menar författaren att diskursen om inkludering ser olika ut hos olika personer och att en samstämmighet behövs för att undvika missförstånd. Begreppets innebörd benämner även Göransson och Nilholm (2014) då de menar att det är svårt att veta vad som egentligen menas med begreppet inkludering i litteraturen. De fann i sin litteraturstudie att inkludering tolkas på väldigt olika sätt. De hittade fyra olika tolkningar av inkludering utifrån litteraturen de undersökte.

12

• Inkluderingen tolkas som att vikten ligger på social och akademisk inkludering av elever med funktionsnedsättning,

• Inkludering tolkas som att vikten ligger på social och akademisk inkludering av alla elever,

• Inkludering tolkas som att det är skapat efter samhället.

Vidare anser Göransson & Nilholm (2014) att begreppet inkludering måste förtydligas mycket mer om vad som egentligen menas med begreppet i de olika studierna som genomförts samt att det behövs ytterligare forskning inom inkludering som ett komplext begrepp. Även andra forskare som Kozleski, Yu, Satter, Francis och Haines (2015) menar utifrån sin studie med fokusgrupper och intervjuer i sex olika skolor i USA att samstämmighet behövs. Forskarna anser att det är av stor vikt att skapa en gemensam vision av inkluderande undervisning som delas av rektorer, lärare, personal, familjer och kommuninvånare. En öppen kommunikation mellan alla intressenter är central för att kunna bygga en gemensam vision och ett tillåtande skolklimat (Kozleski et al., 2015).

3.1.2 Social inkludering

13

delaktighet samt lärarnas kompetens, faktorer rektorerna är yttersta ansvariga för. Av tidigare nämnda anledningar anses den här forskningen intressant i studien där rektorers roll gällande inkludering av grundsärskolans elever i grundskolan undersöks.

3.2 Villkor för didaktisk inkludering

Flera av forskningsstudierna som tas upp tar upp beskriver hur lärarna känner angående inkluderande undervisning där elever med funktionsnedsättning ingår. Många lärare efterfrågar kompetensutveckling kring elever med intellektuell funktionsnedsättning då de känner att deras kompetens inte räcker till. Lärarnas syn på inkludering skiljer sig åt beroende på erfarenhet, ålder och antal år som de arbetat. Vilken funktionsnedsättning eleverna har påverkar också lärarnas syn på inkludering. (de Boer, Pijl, & Minnaert, 2011, Monsen, Ewing & Kwoka 2014, Vaz, Wilson, Falkmer, Sim, Scott, Cordier och Falkmer 2015, Marin, 2014, B Malki och Einat , 2018). Alla dessa områden påverkar den didaktiska inkluderingen.

3.2.1 Lärarnas inställning till inkludering

Utifrån de Boer et al. (2011) litteraturstudie visade det sig att de flesta informanter i studien var negativa till inkluderande undervisning av elever med funktionsnedsättning. Flertalet av de tillfrågade lärarna var dock ambivalenta över hur de kände kring inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Mest negativa var lärarna till att alla elever har rätt att bli undervisade i samma skola. Antal år lärarna hade arbetat inom skolan verkade också påverka lärarnas attityd gentemot inkluderande undervisning. De lärare som arbetat längst var mer negativa till inkluderande undervisning än de lärare som arbetat kortare tid inom skolan. Resultat skiljer sig även utifrån om lärarna hade tidigare erfarenhet av inkluderande undervisning eller inte. Även i Vaz et al. (2015) enkätstudie som genomfördes på 74 australienska lärare visar resultatet skillnader beroende på vilken ålder läraren har. Studien visar att framförallt äldre lärare har en mer begränsad kunskap om hur man kan arbeta för en ökad inkludering vilket gör att de äldre lärarna känner sig mer osäkra kring inkludering.

3.2.2 Lärarnas kompetens

14

misslyckanden. Enligt Monsen et al. (2014) studie som baserades på en enkät som besvarades av lärare och elever i 120 skolor från sydvästra England var lärarna överlag positiva till både intern och extern handledning kring elever med funktionsnedsättning.

3.2.3 Graden av funktionsnedsättning hos eleverna

Lärarnas syn på inkludering varierar beroende på vilka funktionsnedsättningar eleverna har. Enligt de Boer et al. (2011) studie visade det sig att lärarna överlag var mer positiva till inkludering av elever med milda funktionsnedsättningar. Lärarna var mest negativa till att inkludera elever med intellektuell funktionsnedsättning, AD/HD och elever med beteendeproblematik (de Boer et al.,2011). Även Monsen et al. (2014) studie kom fram till ett liknande resultat då de sett att graden av funktionsnedsättning tycks avgöra lärarnas syn på inkludering.

Lärarnas syn på inkludering är en stor och viktig del i inkluderingsarbetet. Då deras inställning tycks se olika ut beroende på vilka förutsättningar som ges samt deras egen kompetens, anser vi denna forskning vara intressant för vår studie, då ansvaret kring nämnda faktorer till stor del landar på rektorerna. Det är rektorerna som styr och fördelar arbetet, det är också rektorerna som, tillsammans med lärarnas, ansvarar för relevant kompetensutveckling samt sätter upp de strukturella ramarna, vilket i sin tur påverkar lärarnas förutsättningar för inkluderingsarbetet.

3.3 Rektorers syn på inkludering - framgångsfaktorer

Forskningsstudier visar att rektorers syn kring organisation och specialundervisning har förändrats över tid vilket har resulterat i fler segregerade lösningar utanför skolan samt fler inskrivningar i särskolan (Matsson & Hansson, 2009; Berhanu, 2011). Forskningsstudierna som berör inkludering gällande särskolan är svensk forskning då särskolan inte finns i andra länder. Den internationella forskningen avser inkludering av elever med funktionsnedsättning i stort. En framgångsfaktor vid inkluderande processer som nämns i forskningsstudierna är att rektorerna använder sig av specialpedagogisk kompetens (Lindqvist & Nilholm, 2015; Cook, Semmel & Gerber, 1999;). Studier pekar även på hur viktigt ledarskapet är för att lyckas med inkludering av elever med funktionsnedsättning (Hoppey & McLeskey, 2013; Cobb, 2015; MacFarlane & Woolfson, 2013).

3.3.1 Exkludera de inkluderade

15

utanför skolan. Dock förespråkade rektorerna mindre segregerade lösningar på den egna skolan som t.ex. särskilda undervisningsgrupper placerade på skolan (Matsson och Hansson, 2009). Enligt studien så fördubblades antalet elever som blev placerade i grundsärskola och elever i behov av specialpedagogiskt stöd blev flyttade från den egna skolan för att sedan bilda egna grupper på andra skolor och detta medför en stor risk att de blir “osynliga”. Även Berhanu (2011) påtalar utifrån sin litteraturstudie att antalet elever som blir inskrivna i särskolan har ökat över tid. Medan politiken har förespråkat en skola för alla och inkludering så har det i verkligheten lett till att allt fler elever blivit exkluderade. Berhanu (2011) anser att det i praktiken kan beskrivas som en trend att exkludera de inkluderade. Matsson och Hansson (2009) anser att det utifrån en demokratisk och laglig synpunkt är en farlig utveckling som underminerar elevernas rättigheter till en optimal utveckling.

3.3.2 Specialpedagogisk kompetens

Enligt Lindqvist och Nilholms (2013) forskningsrapport med syfte att ta reda på hur rektorer upplever arbetet kring elever i behov av specialpedagogiska insatser, kommer de fram till att en nyckelfaktor är lärarnas kompetens. I rapporten framgår att ett flertal rektorer anser att huvudansvaret för undervisningen av elever med funktionsnedsättning bör tillfalla lärare med specialpedagogisk kompetens. Vikten av specialpedagogisk kompetens nämns även i Cook et al. (1999) studie då de anser att det är viktigt att specialpedagoger/speciallärare får vara med vid utformningen av inkluderande processer tillsammans med rektorn. Vidare anser de att inkluderingen blir mer framgångsrik om specialpedagogisk kompetens används vid implementeringen av inkludering. Om inte rektorerna lyckas att få med specialpedagoger/speciallärare vid implementeringen av inkludering så kan reformen producera mer frustration än fördelar (Cook et al.,1999). Studien baserades på 49 rektorers och 64 speciallärares tankar om inkludering av elever med mild funktionsnedsättning i Kalifornien.

3.3.3 Ledarskapets betydelse vid inkludering

Hoppey, och McLeskey (2013) anser utifrån sin fallstudie efter att ha studerat en rektor i Florida och dennes arbete med effektiv inkludering att ledarskapet är viktigt för att lyckas med inkludering av elever med funktionsnedsättningar. Rektorer bör ha stor kunskap, skicklighet och visa respekt till skolpersonalen. Om rektorn visar ett intresse för personalen, avlastar personalen från externa arbetsuppgifter samt uppmuntrar lärarnas utveckling så genererar detta till en effektiv inkludering av elever med funktionsnedsättning samt en högre grad av ansvarstagande från elever och lärare gällande utveckling av lärmiljön (Hoppey & McLeskey, 2013).

16

kommer dessa demokratiskt-orienterade värderingar genomsyra hela skolan och inte bara de som är involverade i specialpedagogiska insatser (Cobb, 2015). Vikten av rektorernas betydande roll i inkluderingsarbetet lyfts även i en studie av MacFarlane och Woolfson (2013) som menar att rektorerna bör vara noga med att förmedla sina förväntningar på lärarna i inkluderingsarbetet.

Deras forskning är extra intressant för denna studie som har i syfte att undersöka just rektorernas syn på inkludering. Dock upplevs forskningsfältet som belyser området väldigt snävt, vilket gör studien än mer viktig.

3.4 Sammanfattning

Ett flertal av studierna i denna rapport berör olika aspekter av inkludering och dess komplexitet, både som begrepp och praktik, samt lyfter vikten av en samstämmighet rörande begreppet (Thomas, 2013; Nilholm & Göransson, 2014; Kozleski et al., 2015Y; Cobb, 2015). Utöver det kan man utifrån forskning utläsa vissa framgångsfaktorer i inkluderingsarbetet. En av dessa är lärarnas inställning och förhållningssätt som enligt flera undersökningar är en viktig del i att lyckas med inkludering. En faktor som enligt studierna tycks ha betydelse för lärarnas inställning och förhållningssätt är graden av funktionsnedsättning hos eleverna samt lärarnas egen kompetens (de Boer et al., 2011; Monsen et al., 2014; Marin, 2014; Lindqvist & Nilholm, 2013; Vaz et al., 2015). Ytterligare en nyckelfaktor för att lyckas med inkluderingsarbetet är enligt några av undersökningarna rektorerna och deras ledarskap. Det framkommer att rektorerna, utöver att själva ha hög kompetens och visa respekt gentemot sin personal, noggrant bör förmedla sina förväntningar på lärarna samt göra speciallärarna och specialpedagogerna delaktiga i utformningen av en inkluderande undervisning. (Cook et al.,1999.; MacFarlane & Woolfson, 2013.; Hoppey & McLeskey, 2013). Utifrån forskningen kan sammanfattningsvis konstateras att rektorernas syn på inkludering har en stor roll i hur det konkreta arbetet med eleverna utförs samt vilka förutsättningar lärarna ges, både vad gäller kompetens och organisation.

17

4. Teoretisk utgångspunkt

För att kunna analysera det insamlade materialet är det enligt Ahrne och Svensson (2015) nödvändigt att ta hjälp av en teori. Loseke (2017) menar att teorier är ett sätt att förklara något om den sociala världen som skolan är en viktig del utav. För att kunna forma en inkluderande undervisning krävs vissa ramar att förhålla sig till. Som utgångspunkt valdes ramfaktorteorin då denna teori är relevant för studien eftersom rektorerna behöver förhålla sig till olika ramfaktorer. Dessa ramfaktorer påverkar hur inkluderingsarbetet kring grundsärskoleelever ser ut i rektorernas verksamheter. Rektorer har som ledare vissa ramar som de kan påverka och som de inte kan påverka när de organiserar och planerar sina verksamheter. Detta kan enligt Stensmo (1997) ses som inre och yttre ramfaktorer. Rektorerna är även i högsta grad delaktiga i skapandet av de ramar och förutsättningar personalen ges för att utföra sitt arbete. Nedan förklaras ramfaktorteorin. Teorins ursprung belyses utifrån grundaren, Lundgrens (1972) tankar samt Imsens (1999) vidareutveckling av densamma. För analysen av det insamlade materialet kommer vi att utgå ifrån Imsens fem olika ramfaktorer samt Stensmos (1997) inre och yttre ramfaktorer som presenteras i detalj i stycket nedan. Dessa olika faktorer blir ett stöd i analysarbetet där det tydligt kan kopplas delar av data till specifika ramfaktorer.

4.1 Ramfaktorteorin

18

använder sig av fem olika ramfaktorer som påverkar undervisningen och som bidrar till att främja eller hämma den på olika sätt.

Det pedagogiska ramsystemet består av lagar och förordningar och hur läroplanerna styr

innehållet i undervisningen. Det är inte bara lärarens uppfattning och tolkning som styr tolkningen av läroplanerna utan det påverkas även av kulturen i lärarrummet samt av skolans närområde. Vi har i studien även valt att lägga till förutsättningar för didaktisk inkludering gällande inkludering av grundsärskoleelever i grundskolan under de pedagogiska ramarna.

De administrativa ramarna innehåller bestämmelser om hur skolan ska ledas och struktureras.

Det kan t.ex. handla om arbetstid, samarbete, klasstorlek, lön, m.m. Det som nämns som den viktigaste administrativa ramen är schemat som är svår att styra över i vissa sammanhang. Utifrån studien har vi här valt att lägga till de förutsättningar som ges för rumslig och social inkludering.

De resursrelaterade ramarna innehåller allt som har med ekonomi att göra och materiella

resurser. Exempel på resursrelaterade ramar kan vara läromedel, inventarier, skolbyggnader, lokaler och personal. Även antalet undervisningstimmar som eleverna får är en resursrelaterad ram.

De organisationsrelaterade ramarna innefattar de sociala förhållanden och det klimat

som råder på skolan som helhet. I denna ram har skolans ledning en stor roll för att påverka klimatet lärare emellan och även mellan elever då rektorernas tolkningar och synsätt gällande inkludering påverkar hur de väljer att organisera sin verksamhet i praktiken. Detta påverkar i sin tur de förutsättningar lärarna ges för att strukturera och genomföra inkluderingen av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet.

Ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund innebär elevernas

förutsättningar, skolmotivation och samverkan med hemmet. Dessa är faktorer som påverkar förutsättningarna för hur det praktiska inkluderingsarbetet genomförs.

Vissa av dessa ramar kan placeras i flera olika grupper då gränserna mellan de olika ramarna är flytande. Ramarna kan enligt Stensmo (1997) också delas in i yttre respektive inre ramar. De yttre ramfaktorerna har inte rektorn möjlighet att påverka, som exempelvis statlig och kommunal budget, skollag och läroplan. De inre ramfaktorerna kan rektorerna påverka och innefattar bland annat hur skolan organiseras och tar form i det dagliga arbetet. Dessa faktorer är viktiga i studien då vi dels vill belysa vilka möjligheter rektorerna har att påverka hur inkluderingsarbetet ser ut på sina skolor.

19

20

5. Metod och genomförande

I denna del presenteras metodval, analysmetod, urval av informanter, studiens genomförande samt etiska överväganden kopplat till studien.

5.1 Metodval

Vid genomförandet av studien använde vi oss av intervjuer som är en kvalitativ metod. Denna metod valdes för att det troligtvis ger det bästa resultatet utifrån studiens syfte. Loseke (2017) menar att för att få svar på vad personer tänker och känner eller varför de handlar som de gör så måste vi fråga dem. Intervjuer är en av de allra vanligaste metoderna att samla in data inom social forskning (Loseke, 2017). Vidare anser Loseke (2017) att intervjuer är den enda metoden som undersöker hur personer förstår ämnen som är för komplexa för att reduceras till enkla direkta frågor i ett frågeformulär. Kvale och Brinkmann (2014) menar att kvalitativa forskningsintervjuer är ett sätt att få inblick i hur människor förstår världen utifrån sina synvinklar och erfarenheter. Vidare beskriver författarna (Kvale & Brinkmann, 2014) intervjun som ett samtal där intervjuaren och den intervjuade utbyter åsikter med varandra, vilket för oss kändes viktigt då vår förhoppning var att samtalet då skulle kännas avslappnat för båda parter.

Ahrne och Svensson (2015) anser att kvalitativa metoder behövs för att upptäcka samhällets mekanismer samt att de också bättre förutsättningar för förståelse av utsatta gruppers livsomständigheter och för att förstå andra perspektiv och miljöer.

I denna studie avser vi att studera några rektorers uppfattningar om inkludering av grundsärskolans elever i grundskolan. Vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer då vi ansåg att det var den bästa metoden då vi kunde ställa följdfrågor om det behövdes. Vid följdfrågor fanns möjligheten att gå djupare i frågorna och vi hade troligtvis en större chans att få svar på våra frågeställningar. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) menar att en fördel med att göra kvalitativa intervjuer är att man utifrån situationen kan anpassa frågorna och göra om frågeordningen om det behövs. Vidare anser Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) att en bredare bild med fler nyanser och dimensioner uppstår vid kvalitativa intervjuer. Intervjuer är kapabla att generera i rika beskrivningar av erfarenheter, förståelse och känslor (Loseke, 2017).

5.1.1 Kvalitativ forskningsintervju

21

gällande inkludering. Även Kvale (2014) menar att den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen ur undersökningspersonernas synvinkel. Vidare menar författaren att den här typen av forskning ibland kan tolkas som en okomplicerad uppgift men i själva verket kan det svårt att utföra det på ett bra sätt.

5.2 Urval

Då vi är två studenter som utför detta arbete tillsammans har vi valt att dela upp intervjuerna mellan oss. Detta för att på så vis totalt sett kunna utföra ett större antal intervjuer. Kvale och Brinkman (2014) menar att antalet informanter har stor vikt för att kunna generalisera och upptäcka likheter och skillnader hos den tillfrågade gruppen. Det skickades ut en förfrågan till totalt tretton rektorer i närliggande kommuner. Vi har utav de tretton tillfrågade rektorerna kunnat boka in intervjuer med tolv av dem, varpå vi har genomfört sex stycken var. Hos dessa rektorer finns en spridning av vilken typ av verksamhet de arbetar i samt hur erfarenheten kring elever med intellektuell funktionsnedsättning ser ut. Dock är merparten av informanterna rektorer över grundskolans verksamhet vilket beror på det begränsade urvalet av grundsärskolerektorer i vårt närområde. Rektorerna över grundskolans verksamhet har erfarenhet av inkluderade grundsärskoleelever. Vissa av dessa rektorer har vid intervjutillfällena inkluderade elever och några har haft det tidigare. Bryman (2018) menar forskare bör välja ut informanter utifrån sin frågeställning och vi anser att en spridning bland rektorerna ger oss en bred och rättvis bild utifrån syftet med studien. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) finns det inte regler för vilka informanter som väljs ut för intervjuv i en kvalitativ metod men de menar att det ändå är viktigt att medvetna val görs för att försäkra sig om att få svar på forskningsfrågorna.

5.3 Presentation av informanter

Här kommer en kort presentation av de 12 informanter som deltar i studien. När vi fortsättningsvis citerar informanterna i resultatet anges det som en bokstav A-L.

Intervjuperson Rektor över vilken verksamhet

A Rektor för grundsärskola 4 - 9, ämnen och ämnesområden. B Rektor för grundsärskola, ämnen och grundskola F – 6. C Rektor för grundsärskola 1 – 9, ämnesområden.

D Rektor för grundskola 4 – 9. E Rektor för grundskola F – 6.

22

H Rektor för grundsärskola 1 - 9, ämnen och ämnesområden. I Biträdande rektor för grundskola F – 6.

J Rektor för grundskola F – 6. K Rektor för grundskola F – 3. L Rektor för grundskola 7 – 9.

De flesta av informanterna har en tidigare bakgrund som lärare, med ett spann från förskola till gymnasiet. Tre av informanterna har specialpedagogisk påbyggnadsutbildning.

5.4 Genomförande

23

negativa frågor samt att undvika dubbelbottnade frågor och vaghet (Loseke, 2017). När alla intervjufrågor var genomförda gavs utrymme för rektorerna att tillägga något om de ville. Kvale och Brinkmann (2014) menar att som avslut på intervjun kan informanten bjudas in och tillfrågas om denne har något att tillägga innan intervjun avslutas. Vid några av intervjuerna ville rektorerna göra ett tillägg och vid några inte.

Av de 12 bokade intervjuerna fick, som en följd av viruset Covid-19, två intervjuer genomföras via telefon då restriktioner att besöka andra kommuner fanns. Vid dessa två intervjuer användes mobilens högtalarfunktion samt en diktafon för att säkerställa Karlstads universitets riktlinjer för gdpr. Även vid de övriga intervjutillfällena som genomfördes användes diktafon. Detta för att ingen information skulle missas och för att vi skulle kunna hålla fokus på att intervjun genomfördes som planerat.

5.5 Bearbetning och analys

Efter varje intervjutillfälle transkriberades intervjun snarast för att den skulle finnas aktuellt i minnet. Transkriberingen tog mellan 4 - 6 timmar beroende på intervjuns längd. Intervjuernas längd varierade mellan 30 - 60 minuter. Enligt Öberg (2015) kan en timmes intervju ta fem till åtta timmar att transkribera, vilket stämde ganska bra för oss. Vid genomgången av det empiriska materialet sorterade vi det som var relevant för studien och kategoriserade materialet för att förhoppningsvis se ett mönster eller nyckelord som återkom. Kvale och Brinkmann (2014) använder begreppet kodning när materialet ska sortera och kategoriseras. Vid kodningen läser forskaren först igenom utskrifterna och kodar relevanta avsnitt (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi läste igenom utskrifterna flera gånger för att sedan hitta temaområden som stämde in på syftet med studien. När ett flertal temaområden var funna färgmarkerades de i olika färger för att lättare få en överblick över resultatet. I det här skedet reducerades även sådant bort, som inte var relevant för studien. Rennstam och Wästerfors (2015) menar att det mesta av materialet som har samlats in aldrig kommer till användning i den färdiga texten. Vi kände dock att vi hade användning av merparten av materialet för att få en helhetsbild. Materialet delades in under temaområdena: integrering/inkludering enligt rektorer, samsyn enligt rektorer, lokalers och miljöns påverkan vid inkludering, tidsdispotitionens betydelse vid inkludering, kompetensutveckling samt samverkan och undervisning. Därefter tolkades och sorterades materialet utifrån de olika temaområdena. Vidare använde vi ramfaktorteorin som vår teoretiska utgångspunkt för att analysera materialet. Det var vissa ramfaktorer som blev mer framträdande än andra, såsom det pedagogiska ramsystemet och de administrativa ramfaktorerna.

5.6 Etiska överväganden

24

berörs av forskningen är det viktigt att tänka ur ett forskningsetiskt perspektiv (Ahlberg, 2017). Vid genomförandet av studien utgick vi från Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Kravet på information innebär att vid all forskning skall de berörda informeras om forskningsuppgiftens syfte samt att de när som helst kan avbryta sin medverkan i studien (Vetenskapsrådet, 2017). Ett informationsbrev skickades (Bilaga 1) via mail till informanterna vid första kontakten där vi påvisade studiens syfte, hur studien skulle genomföras och att de kunde avbryta sin medverkan om de önskade det samt att det insamlade materialet skulle behandlas konfidentiellt utifrån vetenskapsrådets etiska riktlinjer och GDPR (informationskravet). Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska deltagarna i en undersökning ha rätt att själva bestämma över sin medverkan. Här ska forskaren inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. Innan intervjutillfällena genomfördes skrev informanterna under ett missivbrev (Bilaga 2) där de tackade ja till att delta i studien. De underskrivna missivbreven samlade vi in innan intervjun för att säkerställa samtyckeskravet. Vidare skall deltagarna i studien ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2107). I missivbrevet fanns information om att deras identitet skulle avidentifieras i allt insamlat material. Vid hanteringen av materialet förvarades det så att ingen obehörig kunde ta del av det. För att avidentifiera informanterna ändrade vi i resultatet deras namn till en bokstav. Enligt Vetenskapsrådet (2017) måste forskarna förhålla sig till nyttjandekravet som innebär att uppgifterna som samlas in i undersökningen endast får användas för det aktuella forskningsområdet. I missivbrevet och informationsbrevet informanterna fick ta del av, informerades de om att alla uppgifter som informanterna delgav bara kommer användas i studien och därefter raderas.

Ytterligare ett etiskt övervägande är formen på hur återföring till informanterna i en studie ska ske (Ahlberg, 2009). Informanterna kan ges möjlighet att ta del av materialet innan publicering men då behövs en övervägning om hur ett eventuellt missnöje bland informanterna ska hanteras (Ahlberg, 2009). I studien informerades det i missivbrevet att den färdiga studien kommer att publiceras i DIVA-portal. Vi valde att inte delge informanterna materialet innan publicering om det inte efterfrågades, vilket det inte gjordes av någon av våra informanter. Däremot önskade en stor del av informanterna att få besked om när studiens fanns att läsa i DIVA- portal.

25

varit av yttersta vikt att informanterna känt att vi tagit deras integritet på allvar för att skapa trygghet och ömsesidig respekt för att på så vis få så sanningsenliga och beskrivande svar som möjligt.

5.7 Tillförlitlighet och giltighet

Enligt Kvale & Brinkman (2014) handlar tillförlitligheten i en studie om hur väl forskaren lyckas förmedla resultatet på ett trovärdigt sätt. Vidare menar Kvale och Brinkman (2014) att tillförlitligheten även handlar om att resultatet skulle kunna upprepas vid ett annat tillfälle eller av andra forskare. En viktig aspekt att väga in i studier likt vår, är att upprätthålla en professionell roll då relationen mellan informant och intervjuare riskerar bli ansträngd om respondenten upplever att den är i underläge (Kvale & Brinkman, 2014). För att i vår studie säkerställa detta valdes informanter vi inte hade en relation till sedan tidigare. Vissa av informanterna visste dock vilka vi var på grund av kommungemensamma aktiviteter. Detta var dock inget vi kände påverkade intervjutillfället negativt.

Samtalen med informanterna spelades in vilket gjorde att vi som forskare kunde hålla fokus och vara delaktiga i samtalet i större utsträckning än om vi skulle ha antecknat svaren. Detta gjorde att vi lättare kunde ställa följdfrågor som utvecklade svaren ytterligare vilket gav oss ett gediget och nyanserat material att arbeta vidare med. För att minimera risken för feltolkning av informanternas svar transkriberades materialet ordagrant snarast efter intervjutillfällena. Enligt Kvale och Brinkman (2014) kan en svaghet i en studie vara att intervjuaren gör egna tolkningar av informanternas svar.

Giltigheten i en studie är enligt Kvale och Brinkman (2014) hur väl författaren lyckas undersöka det som efterfrågas i syftet. Vidare menar författarna att en studies giltighet påverkas av kopplingen mellan teori och forskningsfrågor. För att säkerställa giltigheten i studien har vi följt de regler som finns gällande studier av denna art samt under hela arbetets gång haft med oss vårt syfte, våra forskningsfrågor och vår analysmetod, vilket enligt Bryman (2018) är en förutsättning för studiens giltighet.

26

6. Resultat

Studiens syfte är att bidra med kunskap om några grundskole - och grundsärskolerektorers uppfattningar om inkludering av grundsärskoleelever i grundskolans verksamhet. Resultatet delas in i rubriker utifrån de olika ramfaktorerna, det pedagogiska ramsystemet, de

organisationsrelaterade, de administrativa och de resursrelaterade ramarna samt ramarna med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund. Vissa delar av resultatet kan

sorteras under flera ramfaktorer, vi har då valt att lägga just dom delarna under den mest framträdande ramfaktorn. När vi nedan benämner de olika ramfaktorerna är det utifrån Imsens (1999) tolkning och de inre och yttre ramarna benämns utifrån Stensmos (1997) tolkning. De yttre och inre ramarna beskriver informanternas möjligheter att påverka utformningen av inkluderingsarbetet.

6.1 Det pedagogiska ramsystemet

Nedan presenteras de faktorer som kan sorteras under det pedagogiska ramsystemet, vilket består av lagar och förordningar som berör inkluderingsarbete och hur läroplanerna styr innehållet i undervisningen. Här ingår rektorernas uppfattningar av vad integrering och inkludering står för och hur det ser ut i verksamheten, samverkan och undervisning av grundsärskoleelever i grundskolan, sättet att förhålla sig till två läroplaner, samsyn och samordning kring inkludering och begreppets innebörd. Vi kan i nedanstående resultat även se inslag av andra ramar, dock inte lika framträdande.

6.1.1 Synen kring integrering och inkludering

I studien framkommer det att de flesta informanterna har en gemensam syn på begreppen inkludering och integrering. Flera av informanterna påtalar dock att det är svårt och komplext då begreppen kan tolkas väldigt olika. Majoriteten av informanterna tolkar begreppet integrering som att eleverna har en placering i klassrummet utan att egentligen vara delaktiga i sammanhanget och gemenskapen d.v.s. rumslig integrering.

“Integrering känns som att du är bara där på något sätt - fysiskt där” (Informant E).

“Integrering är för mig att man sätts in i en situation där man inte är delaktig” (Informant A).

Vidare visar studiens resultat att flertalet av informanterna anser att inkludering innebär delaktighet, att vara en del av ett sammanhang, och att inte göra någon skillnad. Detta skulle kunna ses som en didaktisk inkludering.

“Inkludering innebär att alla får vara med på sina villkor, att alla kan delta utifrån sina förutsättningar. Det betyder inte att alla måste göra samma sak” (Informant F).

27

”Inkludering är när man inte gör någon skillnad i elevernas värde (Informant C).

Några av informanterna med ansvar över grundskolan menar att inkludering är att utgå från att alla elever är olika och att olikheterna ses som en styrka.

“Man tar tillvara på elevernas olikheter i undervisningen” (Informant K).

En likhet informanterna med ansvar för grundskolan har gällande synen på inkluderade grundsärskoleelever i grundskolan visar sig vara den överlag positiva inställningen, framförallt utifrån sociala aspekter. Några av dessa informanter menar att eleverna lär av varandra och att det är i många fall kan vara mer socialt utvecklande för grundsärskoleeleverna att vara inkluderade i grundskolan, d.v.s. social inkludering.

“Fördelarna är väl att få ett annat socialt sammanhang, som kanske är lite mer utvecklande i grundskolan än det kan vara på särskolan” (Informant G).

”Jag tycker att inkludering är en god princip att sträva efter och jag tror att det är viktigt om det går att skapa en god inkludering i det sociala samspelet då man lär sig mycket där” (Informant F).

Vidare menar informanterna, oberoende verksamhetsansvar, att inkludering är att utgå från en grundläggande värdegrund där alla är lika mycket värda. Hälften av informanterna anser att inkludering inte behöver betyda att alla elever ska göra samma saker på samma ställen. De menar också att inkludering även kan vara i ett mindre sammanhang, något som tyder på informanternas mjuka syn på inkludering.

“För mig innebär det inte att man som elev ska vara med på allting men att verksamheten ska vara tillåtande så att möjligheten finns. Att man som inkluderad elev räknas och att det är självklart att man som elev ingår” (Informant D).

”Inkludering är att man ska låta varje elev utvecklas på bästa sätt och då kan det betyda att man ska ha en varierad lärmiljö där man kanske ingår i olika grupper beroende på vad man arbetar med” (Informant H).

Några av informanterna påtalar att vuxna i skolan inte själva kan avgöra om en elev är inkluderad utan att involvera eleven själv, dvs en subjektiv dimension av inkludering.

“Vi måste sätta elevernas behov i centrum och göra dem delaktiga och fråga dem hur de vill ha sitt sociala sammanhang” (Informant L).

En av informanterna med ansvar för grundskolan ansåg dock att den föregående läroplanen hade en bättre syn på inkludering än den nuvarande, något som tyder på att inkluderingsarbetet till stor del påverkas av läroplanens innehåll.

28

Hälften av informanterna med ansvar för grundskolan menar att inkludering kan vara både komplext och utmanande för alla parter då det ibland kan finnas en ovilja bland lärarna att arbeta inkluderande.

”Jag tycker rent generellt att det är ett sorgligt kapitel. Jag har ju svårt att få mina lärare att ha sina egna elever kvar i klassrummet, de normalbegåvade…..”(Informant L).

6.1.2 Brist på samsyn?

Trots att studiens resultat visar att informanterna delar den normativa synen på inkludering och integrering finns det indikationer på det inte råder samsyn kring inkludering och begreppets innebörd i deras verksamheter. Detta oavsett verksamhetsansvar.

“Nej, nej, gud, jag tror absolut inte att vi har en gemensam syn kring inkludering!” (Informant D).

”Jag tror inte att vi har en gemensam syn fullt ut och jag tror att det finns medarbetare som tycker att inkludering är en utopi”(Informant B).

En tredjedel av informanterna anser att de har pratat mycket om begrepp och dess innebörd i rektorsgrupper där rektorer inom grundsärskolan ingår men även här verkar de ha olika syn på begreppen. En av informanterna önskar dock flera gemensamma rektorsmöten där man aktivt skulle kunna arbeta med inkluderingsfrågor.

“Vi har framför allt pratat om begrepp i rektorsgruppen och det kan skilja litegrann mellan olika rektorer och hur man tänker kring just det begreppet då” (Informant A).

Några av informanterna menar även att skolan generellt sett ofta använder sig av olika typer av begrepp utan att definiera vad som menas.

“Det är viktigt att definiera vad sjutton vi menar med begreppet för skolan har ju en tendens att slänga sig med väldigt mycket begrepp och termer. Sen är vi inte alls överens vad vi menar med det” (Informant G).

Flera av informanterna anser, oavsett verksamhetsansvar, att det behövs gemensamma fortbildningar för alla pedagoger på skolan där diskussioner kring begrepp och värdegrund behövs för att skapa en gemensam syn. En av informanterna påtalar dock att det kanske inte behöver vara en samsyn fullt ut på skolan då det ibland kan vara utvecklande att diskutera och tycka olika.

“Att få ett gemensamt synsätt tänker jag alltid är bra, och för att få det vore det bra med fler gemensamma fortbildningar” (Informant C).