Aj, jag får skrivkramp!
En kvantitativ studie i ämnet svenska av handskrivna kontra iPadskrivna texter i högstadiet
Nadia Edfalk
Huvudområde: Svenska språket Högskolepoäng: 15hp
Termin/år: VT 2020
Handledare: Elzbieta Strzelecka Examinator: Helena Andersson Kurskod: SV013G
2
Sammanfattning
Huvudsyftet med denna uppsats är att undersöka om elevers texter skiljer sig åt utifrån vissa språkliga variabler beroende på om eleverna skriver med hjälp av digitalt verktyg eller för hand samt hur elevernas attityd är till sitt skri- vande på iPad kontra för hand. I den komparativa undersökningen har 51 iPadskrivna texter och 51 handskrivna texter undersökts utifrån kvantitativa aspekter med fokus på disposition, syntax och ortografi. Texterna är skrivna under två olika tillfällen av elever i årskurs 8. Undersökningen visar att det finns skillnader mellan elevernas iPadskrivna och handskrivna text, men end- ast på vissa områden. De största skillnaderna berör främst textlängd och me- ningslängd, eftersom båda variablerna visar sig vara längre i de iPadskrivna texterna. I övrigt framkom inga markanta skillnader mellan texterna. Vad gäl- ler elevernas attityd till skrivverktygen visar det sig att majoriteten föredrar att skriva med hjälp av iPad, men att de flesta inte tror att detta påverkar kvali- teten utan endast gör att de hinner skriva längre texter.
Nyckelord: Elevtext, iPadskriven, handskriven, svenskämnet, högstadiet
3
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 5
1.1 Uppsatsens disposition ... 6
2 Bakgrund ... 6
2.1 Skolans styrdokument gällande skrivverktyg ... 6
2.2 Digitala verktyg i skolan ... 7
3 Syfte och frågeställningar ... 8
4 Tidigare forskning ... 8
4.1 Elevtext som produkt ... 9
4.1.1 Variabler att studera i en elevtext ... 9
4.2 Digitalt skrivande i skolan ... 11
5 Metod och material ... 14
5.1 Metod ... 14
5.2 Insamling av material ... 15
5.2.1 Skola i Norrland ... 15
5.2.2 Skrivuppgifterna ... 16
5.3 Analysmodell för elevtexterna ... 17
5.4 Analysmodell för elevenkäterna ... 18
5.5 Etiska överväganden ... 18
6 Resultat av elevtexterna och attityden till skrivverktyg ... 19
6.1 Jämförelse mellan de iPadskrivna och handskrivna elevtexterna ... 19
6.1.1 Disposition i elevtexterna ... 19
6.1.1.1 Styckemarkering ... 19
6.1.1.2 Textlängd ... 19
6.1.2 Syntax i elevtexterna ... 20
6.1.2.1 Genomsnittlig meningslängd ... 20
6.1.2.2 Fundament ... 21
6.1.2.3 Läsbarhetsindex och nominalkvot ... 21
6.1.3 Lexikon i elevtexterna ... 22
6.1.3.1 Ortografi... 22
6.1.3.2 Talspråkliga uttryck, slang eller förkortningar ... 23
6.1.3.3 Innehållsord och formord ... 23
6.1.3.4 Funktionstecken ... 24
6.1.3.5 Ordvariationsindex ... 24
6.2 Elevernas attityd till skrivverktygen ... 25
6.2.1 Elevernas upplevelse av skrivverktygen ... 25
6.2.2 Elevernas användning av skrivverktygen ... 26
6.2.3 Elevernas uppfattning om hur iPad påverkar skrivandet ... 27
4
7 Diskussion ... 30
7.1 Språkliga skillnader i texterna ... 30
7.1.1 Disposition i elevtexterna ... 30
7.1.2 Syntax i elevtexterna ... 30
7.1.3 Lexikon i elevtexterna ... 31
7.2 Hur upplever eleverna sitt skrivande beroende på skrivverktyg? ... 32
8 Sammanfattande slutsatser ... 33
9 Reflektion ... 34
9.1 Metoddiskussion ... 35
9.2 Framtida forskning ... 36
Käll- och litteraturförteckning ... 38
Bilaga 1. Information till föräldrar ... 40
Bilaga 2. Enkät ... 41
Bilaga 3. Skrivuppgifter ... 43
Bilaga 4. Tabell över flera variabler ... 44
5
1 Inledning
Idag använder de flesta elever inom skolan antingen dator eller läsplatta för att skriva på och användningen av dessa och annan modern teknik är något som ungdomar i större utsträckning lägger tid på (Skolverket, 2019). ”Våra villkor för kommunikation har förändrats i och med digitaliseringen i samhället.
Många människor har starka känslor och åsikter inför den unga generationens ökade digitala vanor” skriver Dahlström (2019) i en artikel på Skolverkets hemsida. Hon menar att oron som många känner inför denna snabba digitala utveckling och ungas vanor bland annat har att göra med vad som händer med de ungas skriftspråkande i en digital tid. Under de senaste åren har det debat- terats och diskuterats kring hur mycket de digitala får och ska styra skrivinlär- ningen i skolan. Wengelin m.fl. (2016) menar att anekdotisk data antyder att vuxna som själva lärt sig skriva för hand upplever pennan som det mest natur- liga skrivverktyget och därmed oroar sig för att elever inte lär sig skriva riktigt, eller att de inte lär sig att planera sina texter eftersom en dator låter dem redi- gera hur som helst. Men forskarna påstår att för många skolelever är den digi- tala textvärlden helt naturlig (Wengelin m.fl. 2016: 241). Hela samhället har ge- nomgått en genomgripande digital revolution, vilket såklart påverkar skrivan- det i skolan.
Det är på senare år, i samband med regeringens förslag att digitalisera skolan, som digitaliseringen fått fart. Skolverket förespråkar arbete med att skriva di- gitalt och det har blivit en del av undervisningen i ämnet svenska under de senaste åren. Det är idag vanligt att med hjälp av digitala hjälpmedel produ- cera text. Datorer, iPads och smartphones ger möjlighet till ständig kommuni- kation, vilket innebär att allt fler skriver mer digitalt. Inom skolan skriver allt fler elever med något digitalt hjälpmedel (Skolverket, 2019). Med tanke på att dagens skolelever har vuxit upp i en digitaliserad värld och är generellt välut- bildade inom denna värld kan man fråga sig om lärare gör eleverna rättvisa genom att låta dem skriva för hand? Eller är argumenten för att eleverna ska skriva för hand förlegade utifrån kravet på den ökade digitaliseringen i skolan.
När jag öppet frågade min klass om varför de föredrar att skriva digitalt sva- rade en elev omgående ”Jag får skrivkramp”. Jag upplever att eleverna idag är så vana att alltid få skriva digitalt och till och med ofta uppmanas till att göra det. Detta får mig att reflektera över att många lärare kanske glömmer att de fortfarande ska kunna skriva även utan digitala verktyg. Eleverna ska beredas möjligheter att utveckla förmågor kring digitaliseringen genom undervis- ningen. Formuleringar som återkommer i olika ämnens kursplaner är ”såväl med som utan digitala verktyg” och ”digitala medier” (Skolverket, 2018:1).
Mot bakgrund av detta är det viktigt att reflektera över hur arbetet med olika
skrivverktyg påverkar elevers skrivande. Diskussionen som verkar finnas om
att elever ska skriva digitalt och för hand är ett tydligt tecken på att man miss-
tänker att skrivverktyget har betydelse för elevernas skrivande. Det finns skäl
att tro att eleverna får en fördel när de skriver med digitala resurser på grund
6
av regeringens förslag att digitalisera skolan samt utefter Skolverkets uppma- ning att eleverna ska skriva allt mer digitalt (Skolverket, 2019). Detta kanske i och med tillgången till rättstavningsprogram, synonymordbok och möjligheten att möblera fritt i texten. Så hur skiljer sig egentligen en text skriven med hjälp av digitalt verktyg och en text som är handskriven åt?
1.1 Uppsatsens disposition
Uppsatsen består av 9 kapitel. I det inledande kapitlet presenterar jag uppsat- sens ämne. Kapitel 2 består av en kort beskrivning av bakgrunden gällande da- toranvändningen i skolan. Därefter följer kapitel 3 där jag presenterar syftet och frågeställningar och kapitel 4 där tidigare forskning inom området presen- teras. Metod och material redovisas i kapitel 5. I kapitel 6 presenteras under- sökningens resultat, i det sjunde kapitlet diskuteras resultaten. Sist sammanfat- tas detta i kapitel 8 följt av en reflektion i kapitel 9.
2 Bakgrund
Det går att finna en del studier som behandlar just analysering av datorskrivna och handskrivna elevtexter. I detta kapitel ges en kort beskrivning av skolans styrdokument gällande skrivverktyg och digitala verktyg i skolan.
2.1 Skolans styrdokument gällande skrivverktyg
Skolverkets rapport IT-användning och IT-kompetens i skolan (2016) visar att det är vanligast i både grund- och gymnasieskola att elever använder digital tek- nik i ämnena svenska och samhällskunskap. Lärare och elevers användning av digital teknik i undervisningen skiljer sig åt mellan olika ämnen. Det framkom- mer att digital teknik främst nyttjas till att söka information, skriva uppsatser eller inlämningsuppgifter samt till att göra presentationer.
Från och med den 1 juli 2018 har digital kompetens ett ökat fokus i läroplaner, kursplaner och ämnesplaner. Syftet har varit att tydliggöra skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens, och innefattar förändringar i kurspla- ner för flera ämnen. Detta innebär bland annat att eleverna ska arbeta med di- gitala texter, medier och verktyg (Skolverket, 2019).
I den aktuella läroplanen, Lgr11, behandlas både handskrift och skrivande på
tangentbord (Skolverket 2011: 249). Det står även att syftet med ämnet svenska
är att ”Eleverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala miljöer med in-
teraktiva och föränderliga texter (Skolverket, 2011). I det centrala innehållet för
årskurs 7-9 står det att ”redigering och disposition av texter med hjälp av digi-
tala verktyg. Olika funktioner och språkbehandling” (Skolverket, 2011).
7
Skrivandet i skolan är starkt präglat av texter som eleverna ska producera till en mottagare och skiftet från penna till dator betyder mer för elevernas skol- skrivande än bara ett byte av verktyg (Skolverket, 2019). I det centrala innehål- let för grundskolans årskurser i ämnet svenska skrivs det att eleverna i de olika årskurserna ska kunna producera olika typer av texter, samt känna till de olika texternas uppbyggnad och karaktäristiska drag. Det är också tydligt utskrivet att eleverna ska kunna anpassa språket och skrivandet till olika mottagare och sammanhang (Skolverket, 2011: 249-253). Syftet med ämnet svenska beskrivs av Skolverket (2011: 247) som att elever ska utveckla en förtrogenhet med språ- ket, ta ansvar för det språk som används och ta hänsyn till den tänkta motta- garen i olika situationer. Eleverna ska även lära sig ”strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språk- liga drag. Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar, såväl med som utan digitala verktyg” (Skolverket, 2011). Formuleringen ”såväl med som utan digitala verktyg” förekommer i flera ämnens kursplaner.
I betygskriterierna står det inget som indikerar att eleverna ska kunna skriva för hand kontra digitalt.
2.2 Digitala verktyg i skolan
Sedan regeringens beslut om att främja utvecklingen och användningen av IT i skolan, där alla elever ska ha tillgång till de verktyg som behövs för en tidsen- lig utbildning, har elevernas användning av dessa i skolan ökat kraftigt (Skol- verket, 2016). Regeringens mål är att Sverige ska vara bäst i världen på att till- varata digitaliseringens möjligheter och därför har man tagit fram en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet skriver de i den senaste rapporten om IT- användning och IT-kompetens i skolan (2016). Målet är alltså att säkerställa att barn och elever ska uppnå en hög digital kompetens, kunskapsutveckling och att likvärdigheten ska stärkas.
Enligt rapporten IT-användning och IT-kompetens i skolan (2016) från Skolverket
blir det allt fler datorer och surfplattor i skolan, samt att användningen av
dessa ökar i samtliga skolämnen. Satsningen som de kallar 1 till 1, det vill säga
en dator/surfplatta per elev, har skjutit i höjden. Trots denna ökning så är ele-
vers tillgång till digitala verktyg, främst i grundskolan, fortfarande ojämnt för-
delat (Skolverket, 2016). Datoranvändningen är, som tidigare, störst i ämnena
svenska och samhällskunskap och används främst som ett verktyg för skri-
vande. Digitaliseringen är ett av Skolverkets prioriterade områden och handlar
till stor del om förändrade arbetssätt och förhållningssätt. Skolan har en central
roll i att bidra till att alla kan få nytta av digitaliseringens fördelar (Skolverket,
2019).
8
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka om elevers texter skiljer sig åt uti- från vissa språkliga variabler beroende på om eleverna skriver med digitalt verktyg eller för hand. Undersökningen kompletteras med en elevenkät för att få information om elevernas attityd till sitt skrivande på iPad kontra för hand.
Följande frågor ställs till materialet.
Frågeställningar:
Vilka språkliga skillnader finns mellan elevers iPadskrivna och hand- skrivna texter vad gäller disposition, syntax och ortografi?
Hur kan de språkliga skillnaderna förklaras?
Hur upplever elever sitt skrivande när de skriver för hand kontra med digitala hjälpmedel?
4 Tidigare forskning
Skrivförmåga är enligt Nyström en förutsättning för medborgarnas aktiva del- tagande i de demokratiska processerna (Nyström, 2000:13). Denna spridda uppfattning om god skrivförmåga gör att en av skolans viktigaste uppgifter är att lära eleverna att skriva. Ofta i svensk skrivforskning har man som mest fo- kuserat på produkten, det vill säga elevtexten, och genom textanalys studerat elevers skrivförmåga. Under sent 1990-tal ökade dock intresset för skrivpeda- gogiken inom svensk forskning efter att den processorienterade skrivpedago- giken växte fram. Tidigare hade den dominerade synen på skrivandet varit produktorienterad med fokus på den färdiga texten, snarare än skrivandet som process (Nyström, 2000:17). Mot denna bakgrund är forskning kring elevers skrivande ett ständigt aktuellt forskningsområde och fältet av vad som under- söks är brett. Inriktningar för forskningen har bland annat legat på skrivför- måga (Hultman och Westman, 1977), genrehantering (Nyström, 2000) och skriftspråksutveckling (Nordenfors, 2011).
I detta kapitel beskrivs tidigare forskning relaterad till uppsatsens problemom-
råde och syfte. Inledningsvis lyfter jag fram elevtext som produkt. Därefter föl-
jer en redogörelse av forskning som berör jämförelser mellan handskrivna och
datorskrivna texter och hur det påverkar eleverna.
9
4.1 Elevtext som produkt
En undersökning som behandlar skrivandet i svenskämnet kan ha olika ut- gångspunkter. En del forskare studerar svenskämnets styrdokument och äm- nets diskurs. Andra studerar undervisningen ur olika perspektiv, elevernas skrivprocess eller bedömning av elevtext. Det verkar som att i svensk skriv- forskning har man ofta haft som tradition att fokusera på produkten, det vill säga elevtexten. Genom textanalys studeras alltså elevers skrivförmåga. Ett ex- empel på denna typ av forskning är Hultman och Westmans bok Gymnasist- svenska (1977). Forskarna gör en kvantitativ studie av 151 elevuppsatser. Hul- man och Westmans studie är strikt språklig och texten som helhet studeras inte. Elevernas textproduktion påverkas enligt Hultman och Westman (1977) av de sociala omständigheterna kring skrivsituationen, till exempel tidspress och situationsbetingade skrivtvånget. Ett av deras resultat var att det fanns ett tydligt samband mellan textlängd och betyg. Elevtexter med fler ord fick högre betyg än uppsatser med få ord. De kunde se att medelvärdet för antal ord per uppsats steg gradvis för varje betygsnivå.
I Nyströms avhandling Gymnasisters skrivande (2000) studeras också elevtexter.
En del av materialet är skrivprov hämtade från nationella provet i svenska, medan andra texter är inskickade av eleverna själva. Liknande Hultman och Westman använder sig Nyström av kvantitativa metoder men kompletterar dem med mer kvalitativa metoder. Nyström hänvisar till Hultman och West- man och konstaterar i sin avhandling att textlängden betyder mer för de lägsta betygsnivåerna än för de högsta. Hon menar även att ytterligare kvaliteter ver- kar krävas för det allra högsta betyget, men att allt för korta texter riskerar att underkännas. Nyström konstaterar att ”längd verkar vara ett nödvändigt, men inte tillräckligt kriterium för ett högt betyg (Nyström, 2000:170).
Nordenfors undersöker i sin avhandling Skriftspråksutveckling under högstadiet (2011) elevtexter under deras högstadietid. Han undersöker dels förändringar i ordmängd, ordlängd och ordvariation i relation till skolår och betyg. Avhand- lingen visar att det sker stora förändringar i elevernas texter under högstadiet men också att skillnaderna är stora mellan olika elever (Nordenfors, 2011). Ett generellt resultat han ser i undersökningen är att ordlängd och OVIX-värdet ökar under grundskoleåren. Men även att textlängd ökar kraftigt för att sedan dra sig tillbaka efter årskurs 8 (Nordenfors, 2011: 247). Han menar att dessa va- riabler skiljer sig åt beroende på olika texttyper. Till exempel att både ordlängd och OVIX påverkas av vokabulär som lånas in från andra källor, vilket gör att ett faktaarbete i årskurs 9 kan få väldigt höga värden för långordsfrekvens och OVIX (Nordenfors, 2011: 247-248).
4.1.1 Variabler att studera i en elevtext
Det finns en rad variabler man kan välja att analysera i en elevtext. Varje skriv-
situation är unik men skrivsituationen i denna undersökning kan närmast jäm-
10
föras vid nationella provet i årskurs 9. I Nyström Höögs studie Mot ökad diskur- sivitet? Skrivutveckling speglad i provtexter från årskurs 5 och årskurs 9 (2010) gör hon en jämförelse av elevtexter i årskurs 5 och årskurs 9. Syftet i studien är inte relevant för denna studie eftersom den handlar om skrivutveckling, men det finns en del aspekter i redovisningen av årskurs 9 som är intressanta för min uppsats. Vad gäller niornas textlängd är den genomsnittliga texten 517 ord långt. När det kommer till meningslängd så är den genomsnittliga menings- längden 15,4 ord lång, men hon påpekar att variationen är stor. Den kortaste texten har ett genomsnitt på 6,4 medan den text som har längst meningar har ett genomsnitt på 33 ord.
Ett vanligt mått, som används i Gymnasistsvenska (Hultman och Westman, 1977) och i Nyström Höögs (2010) studie, är ordvariationsindex, OVIX. I Hult- man och Westmans kvantitativa undersökning visade sig OVIX vara det en- skilda språkmått som stämde bäst överens med uppsatsbetygen. På grund av detta resultat är det givetvis ett skäl till att måttet också blivit väl använt (Ny- ström, 2000). OVIX anger kvoten mellan antalet olika ord och det totala antalet ord i en text med kompensation för textlängd (Nyström Höög, 2010: 31). Ny- ström Höög (2010) menar dock att sambandet mellan OVIX-värdet och textens kvalitet eller innehåll inte kan formuleras så enkelt som ”ju högre OVIX desto bättre text”. Josephson m.fl. (1990) menar att normalt OVIX-värde för årskurs 6 är 0,55, för årskurs 9 är det 0,60, men att OVIX självklart växlar både individu- ellt och framför allt efter textgenre.
Ett annat mått är graden av nominalstil, den så kallade nominalkvoten (NQ) (Jospehson m.fl. 1990:40). Den beräknas genom att man lägger ihop antalet substantiv i en text med antalet prepositioner och antalet particip. Summan av dessa ordklasser divideras sedan med summan av pronomen, adverb och verb i texten. Kvoten (substantiv+ prepositioner+ particip)/ (pronomen + verb + ad- verb) kallas alltså nominalkvot. Enligt Josephson m.fl. (1990: 41) kan man all- mänt säga att skolelevers skriftspråk utvecklas från verbalstil till nominalstil i takt med utvecklingen bort från talspråksmönster. Desto högre nominalkvot desto mera nominal stil, alltså mer skriftspråklig. Om det istället visar sig att texten har en låg nominalkvot brukar den sägas vara mer talspråksvänlig.
Några jämförelsetal som anger medelvärden för olika slags texter ställer Josep- hson m.fl. upp i deras bok. De menar att uppsatser i årskurs 7 har ett medel- värde på 0,6 och gymnasieuppsatser på 0,7 (Josephson m.fl. 1990:41). De menar fortsättningsvis att hög nominalkvot inte alltid är eftersträvansvärt eftersom de kan skilja sig vilken genre man skriver. Nominalkvot som många andra språk- statistiska mått kan aldrig vara ett tillräckligt mått på en text, man måste alltid fråga sig vad siffran beror på (Josephson m.fl. 1990).
Ytterligare ett mått för att beräkna läsbarhet är läsbarhetsindex (LIX), alltså
ordlängden. Detta är summan av två beräkningar, dels medeltalet ord per me-
ning, dels procentandelen långa ord (Josephson m.fl. 1990: 51). Precis som med
de andra måtten kan inte enbart LIX användas för att bedöma elevtexters läs-
barhet. Men en LIX-beräkning kan ibland ge en fingervisning om graden av
11
skriftspråklighet och informationstäthet i en elevtext. Ju högre LIX, desto mer informationstätt och skriftspråkligt (Josephson m.fl. 1990).
4.2 Digitalt skrivande i skolan
På senare tid har forskning angående elevers interaktion med digitala verktyg uppmärksammats allt mer och det är denna inriktning inom textforskningen som haft betydelse för den här undersökningen. Däremot har få fokuserat på förhållandet mellan hand- och datorskrivna texter. Det finns en del forskning på lågstadie- och gymnasienivå, men det verkar finnas en forskningslucka vad gäller högstadiet. Att skriva för hand och på dator är processer som i viss ut- sträckning sker under olika villkor skriver Wengelin m.fl. i sin artikel Att skriva för hand eller på dator. Spelar det någon roll? (2016) och därför tänker jag att detta bör studeras mer och även på högstadienivå.
”Hur digitaliseringen påverkar elevers skrivande råder det olika åsikter om och forskningsresultat visar motstridiga resultat” skriver Dahlström i sin av- handling Förutsättningar för elevers textskapande (2020). Vilket blir uppenbart när man gräver i tidigare forskning kring ämnet. Många är skeptiska till digitali- seringen i skolan medan andra menar att digitaliseringen medför övervägande positiva möjligheter till elevers skrivande.
En studie som fått mycket uppmärksamhet i media, på grund av sina resultat som tydligt pekade på negativa effekter av digitalt skrivande, är enligt Dahl- ström (2020) den av Muller och Oppenheimer (2014). Studien innehåller olika experiment där elever använt olika skrivresurser då de skulle ta anteckningar.
Eleverna fick skriva digitalt och för hand. I korthet visade resultaten att de ele- ver som skrev för hand producerade minst antal ord, men det var samtidigt de eleverna som bäst kunde redogöra för innehållet. Utifrån dessa experiment drar Muller och Oppenheimer (2014) slutsatsen att eleverna kommer ihåg bättre när de skriver för hand och att digitalt skrivande kan påverka studiere- sultaten negativt. Liknande resultat visar Mangen och Balsviks (2016) studie, då de genomfört olika jämförande studier gällande elever i en skolkontext.
Forskarna menar utifrån denna studie att eftersom vi fortfarande vet lite om hur effekterna av en övergång till digitalt skrivande kommer att påverka ele- vers motorik, uppfattning och kognition, bör skolor vara försiktiga med att utesluta handskrift.
Det finns även forskning som visat att digitalt skrivande påverkar elevers skri-
vande positivt. När Dahlström och Boström (2020: 57-58) jämförde tre olika sätt
att skriva, visade det sig att när eleverna använde sig av digitala hjälpmedel så
blev texterna längre och språkriktigheten, struktur och innehåll förbättrades. I
Wengelins m.fl. (2016) studie visade det sig att sjundeklassare producerar lik-
värdiga texter för hand som när de skriver på dator, men att de gör det effekti-
vare på dator. En av alla sjundeklassare skrev långsammare på dator än för
hand, vilket visade sig vara på grund av att eleven ej hade tillgång till dator i
12
hemmet. Resultatet i studien visar enligt forskarna att pennan inte är magisk utan att skolelever med datorvana skriver minst lika bra med dator som med penna. Forskarna drar även slutsatsen att eftersom det inte i första hand är en fråga om teknik utan snarare är en fråga om skrivstrategier bör det falla inom svenskämnets ram. På grund av skrivredskapens olika förutsättningar och ele- vers varierande erfarenheter av dem bör skrivundervisningen bidra till att ele- verna utvecklar kompetenser att använda dem (Wengelin m.fl. 2016: 256). Ef- tersom inga större skillnader syntes, förutom textlängd, i jämförelsen av den handskrivna och den datorskrivna texten menar Wengelin m.fl. kan betyda att de inte utnyttjar datorns redigeringsfunktioner (Wengelin m.fl. 2016).
Nordmark visar i sin avhandling Digitalt skrivande i gymnasieskolans svenskun- dervisning. En ämnesdidaktisk studie av skrivprocessen (2014) hur skrivprocessen påverkas av elevers datoranvändning. Hon studerar istället för elevtexter själva processen när eleverna skriver på dator, och menar att den digitala skrivprocessen skiljer sig från den tidigare skrivprocessen som utfördes med papper och penna. Den stora skillnaden i skrivprocessen menar Nordmark (2014) är att den tidigare skrivprocessen ansågs ske i tre faser. Faserna bestod av planeringsfas, skrivfas och bearbetningsfas. Däremot inkluderar inte alltid den digitala skrivprocessen dessa tre faser. Hon såg istället i sina studier att många elever bearbetade sina texter samtidig som de skrev. Alla tre faser, pla- nering, skrivning och bearbetning, skedde samtidigt. Till exempel korrigerade eleverna språk och stavfel när markeringar dök upp i texten samtidigt som tex- tens innehåll planerades. Nordmark (2014) menar att en konsekvens av denna process kan bli att helhetsperspektivet på textens innehåll går förlorat. Att ele- verna istället bearbetar texterna på en mikronivå, till exempel ändrar stavning med hjälp av stavningskontrollen, än på en makronivå. Eleverna ägnar alltså mindre tid till disposition av sina texter än när de skriver för hand.
Ett annat intressant resultat i Nordmarks studie är eleverna upplever att det digitala skrivandet gör att de inte behöver bli begränsade i sitt skrivande, utan kan skriva på olika ställen i texten samtidigt. I Erixons studie där 100 elever i gymnasieskolan tillfrågades, såg Erixon (2016) att de flesta eleverna var posi- tiva till att skriva med digitala verktyg. Eleverna uttryckte att de kunde arbeta snabbare med ett digitalt verktyg än med penna och papper. Oaktat detta trodde eleverna att det skulle bli problematiskt om förmågan att skriva med penna och papper försvinner helt. Men Erixon menar att även om de digitala resurserna gör att eleverna skriver snabbare, behöver det inte bara vara till det positiva. Att vara snabb innebär att eleverna inte tar sig lika mycket tid för re- flektion, påstår Erixon.
Dahlström (2020) har precis som i denna undersökning även bett eleverna att
svara på en enkätundersökning vad gäller elevernas uppfattning om de möjlig-
heter som digitala resurser erbjuder elevers skrivande. Resultatet visade att
många elever redan i årskurserna 4-6 var vana att skriva med hjälp av digitala
resurser och därför upplevde det som lätt.
13
De handlingsmöjligheter som Dahlström (2019) identifierade i sin undersök- ning av elevernas upplevelse om digitala resurser var läsbarhet, redigerbarhet, berättarbarhet och att skriva på liknande villkor (Dahlström, 2019: 60). I hennes studie uttryckte eleverna att de tyckte att det var bra för läsbarheten att skriva digitalt för att eleverna själva och andra faktiskt kunde läsa den digitala texten, vilket inte alltid var fallet när vissa elever skrev för hand. Även eleverna i denna studie lyfte möjligheterna kring redigering och då främst till att se och korrigera stavfel, men också att de kunde skriva lika mycket och lika snabbt som sina klasskompisar. Vidare menade eleverna att möjligheten till att kunna variera ordvalet ökade för att de inte begränsas av att skriva endast de ord de var säkra på hur de stavades (Dahlström, 2020: 60-62).
Dahlström skriver i sin avhandling om den socialsemiotiska teorin som hon beskriver som en samhällsteori där social likvärdighet och människors aktiva deltagande i samhället ses som grundläggande. I teorin inkluderas flera analy- tiska begrepp, men till denna studie presenterar jag bara de som är använd- bara i analys av elevers meningsskapande med särskilt fokus på textskapande och elevers möjlighet till agens. Hon beskriver att begreppet handlingsmöjlig- heter, engelskans affordance, betraktas som utrymmet mellan människan och artefakten, där möjligheter till handling erbjuds. Varje uttrycksform kan sägas erbjuda unika möjligheter för meningsskaparen vid skapande av exempelvis text. Handlingsmöjligheter som erbjuds vid användande av olika uttrycksfor- mer relaterar till det materiella, kulturella, sociala och historiska användandet av en uttrycksform menar Dahlström (2020). ”En förståelse för vilka handlings- möjligheter som erbjuds vid användningen av olika uttrycksformer ger me- ningsskaparen möjligheter att, utifrån intressen och behov, välja vilka uttrycks- former som bäst lämpar sig för att förmedla ett speciellt budskap” (Dahlström 2020).
Hon menar utifrån resultatet i artikeln att om uppgiften är att skapa en berät- telse eller att skriva en argumenterande text, är det utifrån detta resonemang inte relevant att elever behöver träna att skriva en läslig handstil. För de elever som av olika anledningar inte har förutsättningar att producera en läslig hand- stil finns inte anledning att begränsa förutsättningarna att aktivt delta i olika skrivaktiviteter. Dahlström påstår att de tillgängliga skrivresurserna inklude- rar att ta hänsyn till elevers olika bakgrund och att elevers olika bakgrunder innefattar olika kunskap om skrivverktygen som undersöks i denna uppsats.
Avslutningsvis menar hon att elever värderar skrivande på olika sätt, vilket motiverar att skrivundervisningen bör bygga på variation (Dahlström, 2020:
62).
Tidigare forskare benämner skrivverktygen olika i sina studier, analogt kontra
digitalt skrivande (Dahlström 2020) eller datorskrivna och handskrivna (Nord-
mark 2014). Eftersom eleverna skriver en text för hand och en med hjälp av
iPad har jag valt att kalla texterna för handskrivna och iPadskrivna.
14
5 Metod och material
Nedan följer en redogörelse för mitt tillvägagångssätt när det gäller undersök- ningens genomförande, både vad gäller textanalysen samt enkätundersök- ningen. Först redovisas metoden för studien och sedan ges en översikt av materialet.
5.1 Metod
Undersökningen bygger på en studie av iPadskrivna och handskrivna elevtex- ter av elever i årskurs 8. Metoden är en kvantitativ textanalys där elevtexter har jämförts både på en funktionell och strukturell nivå. Det görs även en ana- lys av elevtexternas textlängd, genomsnittlig meningslängd, ordvaritionsindex, läsbarhetsindex och nominalkvot. Eleverna har även svarat på en enkät som handlade om hur de själva tycker det är att skriva på iPad gentemot med penna och papper.
Väl beprövade metoder rörande elevtextanalys har använts för att ta reda på hur de iPadskrivna kontra de handskrivna texterna skiljer sig åt. Texterna jäm- förs dels utifrån enkla mätbara aspekter som textlängd och genomsnittlig me- ningslängd men även andra mer kvalitativa aspekter som handlar om disposit- ion och syntax. Fokus har varit på den yttre formen av vissa språkliga variab- ler (se 5.3) snarare än dess innehåll. Urvalet av variabler har grundats på vilka företeelser som undersökts i tidigare studier, och vilka av dessa som i sin tur ansetts kunna ge relevanta resultat i denna undersökning. Variablerna samt analysmodellen redovisas i avsnitt 5.3.
Om jag hade valt att informera om syftet innan skulle en farhåga vara att ele-
verna eventuellt skulle manipulera resultatet genom att medvetet till exempel
skriva lite sämre texter för hand för att de vill att de iPadskrivna texterna ska
framstå som bättre. Därför valde jag att kalla dessa två skrivtillfällen för skriv-
prov och förklarade för eleverna att detta dels är en övning som skulle göras
för att känna på hur det är att skriva det nationella provet i årskurs 9. Men
också för att använda skrivproven i betygsunderlaget. En invändning man kan
ha mot metoden i undersökningen är även att deras vana att skriva på iPad gör
att de kanske inte i lika stor utsträckning skriver för hand längre. Trots detta så
skriver de fortfarande en del texter för hand så jag anser att det inte är någon
nackdel, däremot kan jag behöva ta hänsyn till att de kanske oftare skriver på
iPad än för hand när jag diskuterar resultatet.
15
5.2 Insamling av material
Undersökningen genomfördes i två klasser som går i årskurs 8 på en skola i Norrland. Eleverna som gjorde skrivuppgiften var 51 stycken, vilket resulte- rade i 102 elevtexter, 51 handskrivna och 51 iPadskrivna texter. Sammanlagt har 17 flickor och 34 pojkar gjort skrivuppgiften. Eleverna fick i uppgift att skriva två texter var med en veckas mellanrum, en digitalt med hjälp av iPad och en för hand med hjälp av penna och papper.
De iPadskrivna och handskrivna texterna har först undersökts var för sig uti- från analysmodellen (se 5.3) som Josephson m.fl. redovisar i sin bok Elevtext (1990). Därefter har varje enskild elevs iPadskrivna text jämförts med dess handskrivna text och slutligen har samtliga elevers resultat sammanställts och jämförts.
Enkätundersökningen genomfördes av de 51 elever som skrivit de två skriv- proven. Enkäten innehåller tio frågor med ett antal svarsalternativ för att jag ska få en uppfattning om deras egna tankar kring upplevelsen av de två olika skrivverktyg som i denna studie studeras. Alla frågor var blockerade från att gå vidare från frågan utan svar. Detta innebar att eleverna inte kunde komma vidare från frågan innan de svarat, vilket gjorde att jag fick svar av alla elever på samtliga frågor. Enkäten delades ut via ett program som heter Forms. Ele- verna är vana detta verktyg och har svarat på enkäter genom programmet flera gånger tidigare. Detta är ett digitalt verktyg där svaren sammanställs automa- tiskt vilket gör det lättöverskådligt.
Enkäten svarade eleverna på efter de skrivit båda skrivuppgifterna och presen- terades genom att jag vill veta hur de själva tänker kring skrivsituationen och skrivproven som de precis hade gjort. Eleverna blev även erbjudna fika som tack för att de svarade på frågorna.
5.2.1 Skola i Norrland
Undersökningen har gjorts på en friskola i mellersta Norrland med idrott- och hälsa som profil. Skolan har ungefär 460 elever från förskoleklass till årskurs nio. Skolans koncept är att på ett pedagogiskt arbetssätt kombinerat med idrott ska lägga grunden för att maximera kunskapsutvecklingen hos eleverna.
Mycket forskning visar på att man lär bättre ju mer aktiv man är och ju mer man rör sig. Goda resultat vad gäller både kunskap och idrottsprestationer är fokus av en individanpassad skolgång med optimala förutsättningar för ett ak- tivt idrottsutövande.
På skolan blir eleverna tidigt introducerade till det digitala verktyget iPad. I
låg- och mellanstadiet finns en klassuppsättning av iPads i varje klassrum som
endast får användas i klassrummet och under strikta förhållanden. Från och
med årskurs 6 får alla elever en egen iPad som de lånar av skolan under en
16
fyra års period. En del av eleverna med särskilda behov får istället datorer.
Detta innebär att båda klasserna har stor iPadvana eftersom eleverna skriver det mesta i skolan på sin iPad.
På grund av den tidiga iPadanvändningen blir de tidigt vana vid verktyget, vilket gör att de senare i livet också kommer ha lättare för ny teknologi. I denna tid då internet, informationssökning med datorer, iPads och smartpho- nes är det oerhört viktigt att barn och ungdomar i tidig ålder lär sig hantera dessa verktyg. Enligt Skolverket (2016) har åtta av tio grundskolor inkluderat hur IT ska integreras i undervisningen, vilket även denna skola har. Det finns en tydlig planering över vad som ska läras ut när vad gäller iPad- och interne- tanvändning. Det är allt ifrån att använda olika mallar i Word, att lägga upp filmer på Youtube till att främja etik på internet.
Majoriteten av pedagogerna på skolan menar att iPaden har en stimulerande och positiv effekt på eleverna. De tycker att den bidrar till ett socialt samspel och en kreativ dialog mellan användarna, men även att den ger eleverna möj- lighet att i viss mån individanpassa undervisningen.
5.2.2 Skrivuppgifterna
Skrivuppgifterna är av den argumenterande texttypen och skrivs i ämnet svenska. Dessa är konstruerade av mig och en kollega för att göra dem så lik- värdiga som möjligt, just för att resultaten ska vara jämförbara. Elevernas båda texter räknas in i betygsunderlaget och presenterades som ”skrivprov” i två olika delar med en vecka mellan tillfällena. Detta för att öka deras motivation.
Ämnet valdes för att det är aktuellt och i hopp om att ge eleverna inspiration.
Viktigt var det också att eleverna skulle ha samma förutsättningar, intresse och fokus för båda uppgifterna. Därav det aktuella ämnet. Eleverna tilldelades ett lektionstillfälle per text med en vecka mellan uppgifterna. De var tvungna att sitta minst 60 minuter och fick som längst sitta i 80 minuter per text. För att få in tillräckligt med material att analysera, samt för att eleverna skulle kunna ha något att förhålla sig till, var ett krav att båda texterna skulle vara ungefär lika långa.
Valet av den argumenterande texttypen valdes eftersom upplevelsen är att samtliga elever kommer igång snabbare för att de ofta tycker och tänker något om olika ämnen. Om de inte tycker något särskilt kan de ta ställning ändå och fingera vad de tycker, tänker och tror.
Den digitala texten skrevs i programmet Exam.net som används vid de skrift-
liga nationella proven i grundskolan. Exam.net är en digital provplattform som
gör att lärare kan genomföra prov på elevernas egna enheter, oavsett vilken
typ av digital enhet det är. Detta program gör det möjligt att ha på högsäker-
hetsläge och välja om eleverna ska få stavningshjälp och ordbok. Grupperna
17
som genomförde dessa skrivuppgifter hade stavningshjälp och tillgång till ord- bok samt aktiverat högsäkerhetsläge, vilket innebar att eleverna inte kunde gå ut ur appen förrän de lämnat in sin uppgift. Texterna laddades sedan ner i Word-format.
De handskrivna texterna har skrivits in i Word av mig för att enklare kunna undersöka läsbarhetsindex, nominalkvot, ordvariationsindex samt se antal ord och meningslängd.
5.3 Analysmodell för elevtexterna
Elevtexterna har bedömts enligt Lgr11, det vill säga enligt den aktuella läropla- nen för grundskolan och till analysen har jag inspirerats av boken Elevtext (1990) som är skriven av Olle Josephson, Lars Melin och Tomas Olivs. I boken skriver de om de grundläggande analysredskap som en lärare kan behöva i sitt arbete med att diagnostisera, utveckla och diskutera sina elevers språkbruk, framförallt i skriftspråk (Josephson m.fl. 1990:5). Jag har valt följande variabler utifrån vilka företeelser som tidigare undersökts men också utifrån eget in- tresse.
Jag och min lärarkollega gjorde våra bedömningar och diskuterade sedan tex- terna enligt analysmodellen. Angående bedömningen av texterna var överens- stämmelsen stor redan i våra separata bedömningar, så att enas om ett betyg innebar inte några problem, vilket gav oss mer tid till själva analysen.
Nedan följer en sammanställning av de variabler jag i denna studie har analy- serat.
Disposition
Styckeindelning: Förekommer styckeindelning och har eleven marke- rat dessa korrekt med hjälp av blankrad eller indrag?
Syntax
Genomsnittlig meningslängd
Fundament: Är alla meningar likadant uppbyggda. Används samma typ av satsdel i fundamentet eller finns det variation?
Läsbarhetsindex (Medeltalet ord per mening och andelen långa ord,
ord med fler än 6 bokstäver, uttryckt i procent): Hur avancerade ärtexterna?
Nominalkvot (Antal substantiv + prepositioner + particip) / (antal
pronomen + verb + adverb): Är texterna åt det talspråkliga eller skrift-språkliga hållet?
18 Lexikon
Ortografi: Hur förhåller sig eleven till ortografin? Förekommer några stavfel, särskrivningar eller felaktiga sammansättningar?
Talspråkliga uttryck, slang eller förkortningar: Använder eleven tal- språkliga uttryck, slang eller förkortningar?
Innehållsord och formord: Innehåller texten många formord eller inne- hållsord?
Funktionstecken: Används punkt, versaler, kommateringar, fråge-, ci- tat- och utropstecken på rätt sätt?
Ordvariationsindex (mäter antalet unika ord): Hur många unika ord finns i texten?
Utöver Josephsons bok Elevtext (1990) har jag använt mig av analysprogram- men LIX räknare på webbplatsen www.lix.se och Swegram på webbplatsen cl.lingfil.uu.se/swegram för att räkna ut ordvariationsindex, nominalkvot och läsbarhetsindex.
5.4 Analysmodell för elevenkäterna
Enkätundersökningen genomfördes av de 51 elever som skrivit de två skriv- proven. Enkäten innehåller tio frågor med ett antal svarsalternativ för att jag ska få en uppfattning om deras egna tankar kring upplevelsen av de två olika skrivverktygen som studeras. Urvalet av frågor till enkäten har jag gjort för att få svar på mina frågeställningar. Samtliga frågor var obligatoriska att svara på vilket gjorde att jag fick in material av alla elever på varenda fråga.
Enkäten delades ut via ett av Microsofts program, Forms, vilket gör att syste- met sammanställer svaren automatiskt. Detta gjorde att jag inte behövde lägga ner tid och energi på att komponera resultatet, utan endast läsa deras öppna svar i enkäten. Enkäten finns bifogad i bilaga 2.
5.5 Etiska överväganden
Då eleverna ej är 18 år godkände rektor på skolan att dessa klasser fick med- verka i studien. Eftersom det inte är någon känslig information de utlämnat så behövde jag inte vårdnadshavares samtycke trots deras ålder. Vårdnadsha- varna har dock blivit upplysta om enkäten samt användandet av elevtexterna.
Eleverna blev efter att de två skrivproven var skrivna också upplysta om deras
uppgift i projektet och har erbjudits att ta del av resultatet när studien är klar.
19
6 Resultat av elevtexterna och attityden till skrivverktyg
Nedan redovisas de resultat som framkommit vid analysen av texterna samt svaren på enkäten. Materialet kommer presenteras i form av berättande text och diagram för tydlighetens skull. Först presenteras resultatet av jämförelsen mellan de iPadskrivna och handskrivna elevtexterna i avsnitt 6.1 och sedan re- dovisas svaren från elevenkäten i avsnitt 6.2.
6.1 Jämförelse mellan de iPadskrivna och hand- skrivna elevtexterna
Nedan sammanfattas resultatet av analysens jämförelse av de iPadskrivna och handskrivna elevtexterna. Först redovisas dispositionen i elevtexterna sedan re- dovisas syntax och avslutningsvis presenteras resultatet av lexikon.
6.1.1 Disposition i elevtexterna
I detta avsnitt redovisas resultaten från den komparativa studien av texternas styckeindelning och textlängd.
6.1.1.1 Styckemarkering
Styckemarkering används här med avseende på hur eleven grafiskt markerar nytt stycke. Jag har valt att inte undersöka den innehållsliga aspekten, alltså hur väsentlig styckeindelningen är. Nytt stycke kan markeras med blankrad el- ler indrag och i dessa elevtexter använder 50 av 51 elever blankrad som stycke- markör. Man kan se en skillnad mellan de iPadskrivna och handskrivna tex- terna i fråga om hur eleverna lyckats med styckemarkeringen. Av de hand- skrivna texterna saknar fyra av dem helt styckemarkering medan två
iPadskrivna texter gör det. Av dessa texter utan styckemarkering är det två ele- ver som inte har styckeindelning i varken den handskrivna eller iPadskrivna texten.
Vad gäller felaktig styckemarkering, det vill säga när eleven inte följer reglerna hur man markerar genom att till exempel börjar på ny rad utan blankrad eller indrag är skillnaden större. Av de handskrivna texterna markerar tre elever på fel sätt medan 13 elever gör felaktig styckemarkering i de iPadskrivna texterna.
6.1.1.2 Textlängd
Vid beräkningen av textlängd har antal löpord beräknats. De handskrivna tex-
terna har skrivits in i Word av mig för att enklare kunna se antal ord och me-
ningslängd, medan de iPadskrivna texterna i Exam.net har räknats ut automa-
tiskt direkt.
20
Tabell 1. Textlängd. Spridning samt medelvärde för antalet ord i elevtexterna.
Handskrivna texter iPadskrivna texter
Lägst antal ord
150 190
Högst antal ord
706 1058
Medelvärde antal ord
415 673
Av alla de undersökta elevtexterna skriver samtliga elever längre texter på iPad än för hand. Den längsta texten bland de iPadskrivna texterna är 1058 ord medan den längsta texten bland de handskrivna är 706 ord. Kortaste texten som är skriven på iPad innehåller 190 ord och den kortaste handskrivna texten är 150 ord. Nämnas bör att det är en och samma elev som skrivit de kortaste texterna med båda skrivverktygen. Den längsta texten i hela materialet är alltså en iPadskriven text och den kortaste handskriven.
Majoriteten av eleverna har skrivit dubbelt så långa texter på iPad jämfört med deras handskrivna text. När eleverna skriver med hjälp av digitalt verktyg skriver de alltså betydligt längre texter (se bilaga 4).
6.1.2 Syntax i elevtexterna
I följande avsnitt redovisas texternas genomsnittliga meningslängd och funda- mentsinnehåll samt texternas läsbarhetsindex och nominalkvot.
6.1.2.1 Genomsnittlig meningslängd
Tabell 2. Meningslängd. Spridning samt medelvärde för antal ord per mening i elev- texterna.
Handskrivna texter iPadskrivna texter
Lägst antal ord per mening
9 11
Högst antal ord per mening
31 45
Medelvärde antal ord per me-
ning
18,5 23,3
Den genomsnittliga meningslängden för de iPadskrivna texterna ligger på 23,3 ord per mening, medan de handskrivna texterna i genomsnitt innehåller 18,5 ord per mening.
I resultatet framgår att den genomsnittliga meningslängden hos 47 av 51 ele- verna är längre i de iPadskrivna texterna jämfört med de handskrivna texterna.
Det är endast fyra elever som använder fler ord per mening i den handskrivna
texten i jämförelse med den iPadskrivna texten.
21
6.1.2.2 Fundament
För att undersöka elevtexternas ordföljd och meningsuppbyggnad har jag valt att granska texternas fundamentsfält. Ett formellt skriftspråk utmärks oftast av att fundamenten innehåller många ord, medan ett vardagligt skriftspråk istäl- let utgörs av korta fundament. Enligt Josephson m.fl. (1990: 37) bör eleven kunna variera fundamentsinnehållet för att en text ska ha flyt, rytm och variat- ion.
Tabell 3. Fundamentslängd i texterna.
Handskrivna texter iPadskrivna texter
Genomsnittlig fundament-
slängd
3,75 4,27
Längsta fundament
20 25
Fundamentsanalysen visade att de handskrivna texterna i undersökningen hade fundament med en genomsnittlig längd på 2,7 till 5,0 ord, där genomsnit- tet var 3,75 för samtliga handskrivna texter. I undersökningen av de
iPadskrivna texterna visade det sig att fundament hade en genomsnittlig längd på 2,9 till 7,0 ord, där genomsnittet var 4,27 för de iPadskrivna texterna. De flesta har övervägande del subjektinledda meningar i båda sina texter. De flesta uttrycker sig generellt kort och informationsfattigt i fundamenten och ofta används personliga pronomen ”jag” eller det formella subjektet ”det”.
Fundamenten är alltså korta och meningarna är till största del högertyngda.
Många meningar blir trots långa fundament ändå högertunga på grund av att meningarna är så långa.
6.1.2.3 Läsbarhetsindex och nominalkvot
Tabell 4. Läsbarhetsindex (LIX)- och nominalkvot (NQ) för de undersökta texterna.
Handskrivna texter iPadskrivna texter
Lägsta LIX-värde
22, 53 25,2
Högsta LIX-värde
56, 97 50,5
Medelvärde LIX
34,88 37,47
Lägsta NQ-värde
0,28 0,3
Högsta NQ-värde
0,87 0,69
Medelvärde NQ
0,52 0,49
I de handskrivna texterna varierade läsbarhetsindex från 22,53 till 56,97, me-
dan de iPadskrivna texterna varierade från 25,2 till 50,5. Genomsnittet för de
handskrivna texterna är 34,88, medan de iPadskrivna texterna uppvisar ett nå-
got högre läsbarhetsindex på 37,47. De allra flesta texterna kan betraktas som
lättlästa (LIX > 40). Av de handskrivna texterna är det åtta elever som har ett
22
LIX-värde som är högre än 40, vilket innebär att de kan betraktas som me- delsvåra till svåra (LIX > 50). När det gäller de iPadskrivna texterna är det 14 elever som har ett läsbarhetsindex över 40.
Nominalkvoten i de handskrivna texterna varierade från 0,28 till 0,87 och ge- nomsnittet för samtliga handskrivna texter var 0,52. Detta värde innebär att texten är mer verbal än nominal, eftersom värden över 1,0 betyder att de nomi- nella ordklasserna överväger. I de iPadskrivna texterna varierade från 0,3 till 0,69 och genomsnittet för dessa texter var 0,49. Med andra ord skiljer sig inte de handskrivna texterna mot de iPadskrivna nämnvärt. Ingen av eleverna har ett nominalkvotsvärde som är över 1,0 i någon utav texterna.
6.1.3 Lexikon i elevtexterna
I detta avsnitt redovisas resultaten av analysen av texternas ortografi, inne- hålls- och formord, funktionstecken och även förekomsten av talspråkliga ut- tryck, slang och förkortningar. Avsnittet avslutas med en redovisning av tex- ternas ordvariationsindex.
6.1.3.1 Ortografi
De 51 handskrivna texterna innehåller sammanlagt 166 stavfel, medan i de 51 iPadskrivna texterna förekommer de sammanlagt 85 stavfel. I de handskrivna texterna är de åtta elever som inte har ett enda stavfel och i de iPadskrivna tex- terna är det 21 elever som inte påvisar ett enda stavfel i texten. De 30 elever som har stavfel i sina texter har färre stavfel i den iPadskrivna texten än i den handskrivna.
Vad gäller särskrivningar har 37 elever i sin handskrivna text minst en sär- skrivning. Av dessa har 25 av dem en eller flera särskrivningar som innehåller ordet jätte. Några exempel på särskrivningar som förekommer ofta är ”jätte bra”, ”jätte stor”, ”jätte tråkigt” och ”jätte många”. Samma sak gäller i de iPadskrivna texterna, majoriteten av de 29 elever som har särskrivit ett eller flera ord i sin iPadskrivna text har gjort det med ordet jätte. Sammanlagt före- kommer 81 särskrivningar i de handskrivna texterna, motsvarande 69 särskriv- ningar i de iPadskrivna texterna. Förutom de särskrivningar som redovisades ovan förekommer bland annat särskrivningar som ”student firande”, ”student balen” och ”hjärte kross”.
Angående felaktiga sammanskrivningar så har 12 elever gjort detta i de hand-
skrivna texterna och sammanlagt finns 24 belägg på detta. De ord som före-
kommer är bland andra ”framförallt”, ”därborta” och ”runtom”. I de
iPadskrivna texterna finns inte en enda felaktig sammanskrivning.
23
6.1.3.2 Talspråkliga uttryck, slang eller förkortningar
Av eleverna använder 26 stycken sig inte av en enda förkortning, talspråkligt uttryck eller slang i de handskrivna texterna. Medan 20 elever inte alls använ- der sig av något av dessa i de iPadskrivna texterna. Alltså är de fler som an- vänder sig av förkortningar, talspråkliga uttryck eller slang i de iPadskrivna texterna än i de handskrivna.
I de iPadskrivna texterna förekommer 66 förkortningar och i de handskrivna texterna sammanlagt 50 förkortningar. I både de iPadskrivna och handskrivna texterna är förkortningen t.ex. mest frekvent använd, följt av p.g.a. och osv.
Även förkortningarna m.m. och pers, som står för personer, förekommer. Av eleverna är det 19 stycken som inte använt sig av förkortningar i den hand- skrivna texten medan det är 24 elever som inte gjort det i den iPadskrivna tex- ten.
Vad gäller talspråkliga uttryck och slang så skriver eleverna sammanlagt 60 belägg på dessa i de handskrivna texterna motsvarande 45 belägg på detta i de iPadskrivna texterna. Vanligaste talspråkliga uttrycken som förekommer är att ändelsen av vissa ord uteblir, till exempel ”Jag prata med en kompis igår”.
Men även talspråkliga uttryck som ”ba” och ”asså” förekommer, vilket kanske också kan sägas vara slanguttryck. Slanguttryck som påträffas
är ”chilla”, ”peaka” och ”he”.
6.1.3.3 Innehållsord och formord
Innehållsord innebär öppna ordklasser (verb, substantiv, adjektiv m.m.) som bär på information i texten, medan formorden innefattar slutna ordklasser (pronomen, konjunktion, preposition m.m.) vars främsta uppgift är att klar- göra relationen mellan de innehållsliga orden. Josephson m.fl. menar att när elevtexter ger ett tungt och talspråkligt intryck beror detta oftast på att me- ningarna byggs upp av allt för många formord (1990:39).
I det stora hela märks inga tydliga skillnader mellan de iPadskrivna och de
handskrivna texterna vad gäller ordförrådet. En slutsats man kan dra är att de
flesta texterna har en verbal stil, eftersom det är tätt mellan formorden. Men
man kan se en tydlig tendens till att eleverna i de iPadskrivna texterna försöker
använda sig av ett mer avancerat ordförråd i form av sammansatta och speci-
fika ord. Dock är variationen i de flesta texterna låg och de tenderar att upp-
repa sig mycket.
24
6.1.3.4 Funktionstecken
Generellt kan man säga att det inte förekommer någon överanvändning av funktionstecken i någon utav elevtexterna. Till antalet är det 16 elever som endast markerar de grafiska meningarna med punkt och stor bokstav, komma- teringar uteblir helt i både deras handskrivna samt iPadskrivna text. Dessa ele- ver tillämpar istället konnektivbindningar för att binda samman de syntaktiska meningar som ingår i textens långa grafiska meningar.
Det är 10 elever som sätter ut punkt felaktigt i de iPadskrivna texterna, medan sex av dessa elever även gör det i den handskrivna texten. I övrigt klarar de övriga 41 eleverna att sätta ut punkt hyfsat i både den iPadskrivna och hand- skrivna texten. Av dessa 41 syns dock att meningarna blir längre i de
iPadskrivna texterna, vilket kanske inte alltid är önskvärt.
Vad gäller versaler har sju elever använt dessa felaktigt i sin iPadskrivna text. I tre av fallen handlar det om att de missat att skriva versal på namn och i de yt- terligare fyra texterna handlar det om att det inte är utskrivet stor bokstav i början på mening i någon enstaka mening och även att någon versal finns mitt i en mening. Till exempel i meningen ”Det hade ni Inte önskat er värsta fi- ende”. I de handskrivna texterna har sammanlagt tio elever felaktigt använt versaler. Två elever har på vissa ställen missat att skriva versal i början av me- ning, medan de resterande åtta har skrivit gemener på olika namn. Intressant är att det endast är tre elever som använt versaler felaktigt i sina båda skriv- prov, de ytterligare 14 texter som har dessa fel är skrivna av olika elever.
Kommateringen fungerar i det stora hela dåligt i både de iPadskrivna och handskrivna texterna. Av de 35 elever som använder sig av kommatering i tex- terna gör 29 elever detta på ett någorlunda korrekt sätt i de iPadskrivna tex- terna och 35 elever gör det på ett någorlunda korrekt sätt i de handskrivna tex- terna. De finns alltså sex elever som använder kommatering på ett bättre sätt i den handskrivna texten än i den iPadskrivna.
Vad gäller frågetecken, citat- och utropstecken fungerar detta bra i både den handskrivna och i den iPadskrivna texten, ingen skillnad går att se.
Sammanfattningsvis kan man dra slutsatsen att ingen större skillnad finns mel- lan de iPadskrivna och handskrivna elevtexterna vad gäller interpunktion.
Funktionstecknen används förhållandevis korrekt i de flesta texterna förutom i två elevers texter.
6.1.3.5 Ordvariationsindex
Ordvariationsindex, OVIX, anger ett mått på hur många ord som förekommer en gång i en text. Ett högt ordvariationsindex innebär att det finns många ord som förekommer endast en gång i texten, vilket gör att texten blir mer svårläst.
Om ordvariationsindex istället är lågt innebär det en mer lättläst text, men ett
25
alltför lågt ordvariatonsindex kan göra att texten blir enformig och ointressant.
Enligt Nyström (2000) skiljer sig olika textsorter åt i sina ordvariationsindex, där faktatexter brukar ligga på ett värde runt 66.
Tabell 3. Ordvariationsindex. Spridning samt medelvärde för ordvariationsindex i elevtexterna.
Handskrivna texter iPadskrivna texter
Lägst ordvariationsindex
38,74 37,56
Högst ordvariationsindex
68,32 54,64
Medelvärde ordvariationsin-
dex
47,75 45,5
Det finns inga större skillnader vad gäller ordvariationsindex i texterna. Av eleverna har 22 stycken högre ordvariationsindex i sin iPadskrivna text, medan 29 elever har ett högre ordvariationsindex i den handskrivna texten. Skillna- derna är marginella men ser vi till medelvärdet av ordvariationsindex så är ordvariationen en aning större i de handskrivna texterna.
6.2 Elevernas attityd till skrivverktygen
I detta kapitel redovisas resultatet av enkäten som eleverna svarat på efter att de skrivit de två texterna. Samtliga elever som deltagit i undersökningen fyllde även i enkäten med frågor kring deras attityd till skrivverktyg, enkäten finns bifogad i bilaga 2.
6.2.1 Elevernas upplevelse av skrivverktygen
Enkäten visar att de flesta eleverna tycker att det är lättare att skriva på iPad samt föredrar att skriva på iPad vad gäller sådana skrivuppgifter som de skri- vit till denna undersökning. De elva elever som svarat att det är lättare att skriva för hand är samma elever som svarar att de föredrar att lösa en sådan uppgift för hand. På frågan vilket sätt de tycker är enklast att skriva på svarade 40 elever att det är lättare att skriva på iPad medan motsvarande 11 elever tycker att det är enklare att skriva för hand. Exakt samma siffror gäller frå- gan ”Vilken typ av skrivande föredrar du när du ska lösa en sådan uppgift?”
och samma elever svarade iPad kontra för hand. Alltså föredrar de flesta ele-
verna iPad som skrivverktyg till längre skrivuppgifter och majoriteten av ele-
verna tycker att det är det enklaste sättet att skriva på.
26
6.2.2 Elevernas användning av skrivverktygen
Figur 1. Elevernas val av skrivverktyg i ämnet svenska när de ska skriva en längre text.
De allra flesta menar att de antingen alltid skriver längre texter i ämnet svenska på iPad eller oftare på iPad än för hand. Medan nio elever svarat att de skriver lika mycket på iPad som för hand och sju elever menar att de oftare skriver för hand. Ingen av eleverna anser att de alltid skriver för hand.
Figur 2. Elevernas val av skrivverktyg när de ska skriva längre texter i andra ämnen.
Även i andra ämnen menar de flesta eleverna att de alltid eller oftare skriver på iPad än för hand. Av de 51 elever som svarat har 12 stycken svarat att de alltid skriver på iPad, 23 stycken att de oftare skriver på iPad än för hand, sex elever har uppgett att de skriver lika mycket på iPad som för hand och nio ele- ver har svarat att de oftare skriver för hand. En elev har svarat att hen alltid skriver längre texter, i andra ämnen än svenska, för hand.
23%
45%
18%
14%0%
I skolan skriver jag längre texter i ämnet svenska:
Alltid på iPad Oftare på iPad än för hand Lika mycket på iPad som för hand Oftare för hand
Alltid för hand
23%
45%
12%
18%2%
I skolan skriver jag längre texter i andra ämnen än svenska:
Alltid på iPad Oftare på iPad Lika mycket på iPad Oftare för hand Alltid för hand
27
Figur 3. Situationer som eleverna skriver för hand i skolan.
När de svarat på ovanstående fråga så har 42 elever kryssat för att de skriver för hand när de tar anteckningar på lektionerna. Näst flest belägg har korta skrivövningar som 33 elever kryssat för. Många har även angett att de ofta skriver för hand när de svarar på frågor, till exempel från en lärobok samt svar på stenciler. 29 elever har svarat att de skriver för hand vid skriftliga prov och sju elever har svarat att de skriver för hand i andra situationer men inte lämnat någon ytterligare kommentar. De elever som svarat att de aldrig skriver för hand är fyra till antalet.
6.2.3 Elevernas uppfattning om hur iPad påverkar skrivan- det
I de öppna frågorna och under de egna kommentarerna som de kunde välja att lägga till efter varje fråga framkom många intressanta åsikter. Eleverna verkar veta i vilket skillnaderna mellan de två skrivverktygen är. Många elever skri- ver att de hellre skriver på iPad på grund av att det är lättare att gå tillbaka och ändra texten utan att behöva sudda och göra om allt för mycket. En elev sam- manfattar hälften av alla kommentarer med ”För då kan man gå tillbaka och ändra eller fylla på utan att behöva sudda”.
Andra skriver att det är skönt med automatisk rättstavning så att de inte behö- ver tänka allt för mycket på stavning, att de inte behöver visa sin fula handstil och att de är mer vana vid att skriva digitalt. Något intressant är att tio elever skrivit att de får kramp när de skriver för hand och att det därför är bättre att skriva på iPad. Fem av dessa har även lagt till i sitt svar att detta gör att de hin- ner skriva mer på iPad än för hand. Bland annat skriver de:
42
33 32
29
23
7 4
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
I vilka situationer skriver du för hand i skolan?
Kryssa i ett eller flera alternativen.
28
Det är lättare att få överblick över det man har skrivit. Dessutom är det lättare att ändra när jag vill skriva mer eller om det är något som är fel. Det är även jobbigt för handen när jag skriver för hand.
En annan skriver:
Man får kramp i handen när man skriver för hand. När man skriver på iPad så skri- ver man snabbare vilket leder till att man kan skriva mer. När jag skriver med penna så skriver jag ibland för långsamt så att jag glömmer vad jag ska skriva i nästa mening. Det händer dock aldrig när jag skriver på iPad eftersom det går så pass snabbt.
De elever som förespråkar att skriva för hand menar att iPad är krångligt och jobbigt, att touchen inte alltid fungerar som den ska och att dokumenten ibland inte sparas så att de får börja om. Alla elever som föredrar att skriva för hand kommenterar detta med något typ av tekniskt strul.
Majoriteten av eleverna tyckte att den första uppgiften blev bäst. Hela 31 ele- ver tyckte att den text de fick skriva på iPad blev bäst, sex elever tyckte att tex- terna blev lika bra, medan 12 elever tyckte att den handskrivna texten blev bäst. Av de som angett att den första uppgiften, alltså den iPadskrivna texten, blev bäst nämner att den blev det på grund av att de fick skriva på iPad. Vissa skriver att de hade mer att skriva om just det ämnet.
Samtliga som svarat att den andra uppgiften, den handskrivna texten, blev bäst är enade om att detta var på grund av att de visste vad som förväntades och visste på ett ungefär hur de skulle skriva eller att de var mer insatt i ämnet.
Inget om skrivverktyg nämns alltså av dessa.
Figur 8. Områden som eleverna tycker att iPad påverkar deras skrivande.
36
26 25
20 17 16
7 0
5 10 15 20 25 30 35 40
På vilka områden påverkar iPad ditt skrivande?
Kryssa ett eller flera alternativ.
29
Angående vilka områden eleverna tycker att iPad påverkar deras skrivande sammanfattar tabell 8 detta bra. Tabellen stämmer väl överens om vad de sva- rar i den öppna frågan innan. Många av eleverna (36) menar att det digitala verktyget gör att texten blir längre. Näst flest belägg (26) har textens struktur och 25 belägg har stavning/grammatik. Textens innehåll menar 20 elever på- verkas, ordval har 17 belägg och layout 16 belägg. Sju av eleverna har svarat annat, men har inte lämnat någon ytterligare kommentar om detta. På frågan om de tror att de skriver annorlunda på iPad än för hand och i så fall varför skriver många att de inte vet. Andra skriver att det är lättare och en del svarar att de inte tror att resultatet blir annorlunda mer än att de går snabbare att skriva på iPad. Andra har svarat:
Jag tror att jag skriver bättre och håller en röd tråd lättare på iPad eftersom jag bara kan gå tillbaka och fylla på istället för att fortsätta att skriva längre ner.
Jag tror jag skriver ganska lika, fast jag skriver finare på iPad men när jag skriver för hand är det inte lika lätt att råka stava fel, till exempel ör istället för är.
Jag tror jag skriver lite mer utan att tänka på iPad eftersom man kan ändra senare och under tiden. På papper blir det lite mer att man måste planera. Det kan ju dock vara bra, att ha en genomtänkt plan och struktur för texten.
Det är ingen skillnad på hur jag skriver, men jag får hjälp med stavning och det går snabbare.
Jag skriver bättre på paddan för att jag kan skriva mer och snabbare.
Jag kommer ihåg att ha styckeindelning på iPad.
Jag är mer motiverad när jag skriver på iPad.
Nej, det går bara snabbare på iPad.
Jag orkar skriva mer på iPad.
