Alltså, det här med partikelverb
En kvalitativ undersökning om lärares undervisning i
anknyt-ning till partikelverb i ämnet svenska på högstadiet och
gym-nasiet
So, regarding phrasal verbs
A qualitative study of teachers’ teaching in connection with phrasal
verbs in the subject of Swedish in high school and upper secondary
school
Kamel Aoudeh
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Stefan Blom och kommunikation
Svenska Examinator: Daria Titarenko
Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation SVA412 15 hp
VT21 2021
SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________ Kamel Aoudeh
Alltså, det här med partikelverb
En kvalitativ undersökning om lärares undervisning i anknytning till partikelverb i ämnet svenska på högstadiet och gymnasiet
So, regarding phrasal verbs
A qualitative study of teachers’ teaching in connection with phrasal verbs in the subject of Swedish in high school and upper secondary school
2021 Antal sidor: 46
___________________________________________________________________________ Syftet med denna studie är att undersöka hur tre lärare på högstadiet och tre lärare på gymnasiet undervisar om partikelverb och vilka kunskaper lärarna har om fenomenet. Genom semistruk-turerade intervjuer har empirin samlats in. Informanternas svar tyder på att det skiljer sig åt i tillvägagångssättet kring hur man undervisar om partikelverb och hur stor plats det får ta i undervisningen. Dessutom tycker informanterna att deras utbildning gett dem alldeles för lite kunskaper om partikelverb. Alltså antyder resultatet att utbildningen och hur länge man arbetat, bidrar till en ökad kompetens kring att undervisa om partikelverb i ämnet svenska. Därmed dras en slutsats att elever behöver få utveckla sina kunskaper om partikelverb medan lärare behöver få kunskaper om partikelverb i sin utbildning när det kommer till ämnet svenska. ___________________________________________________________________________
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 1
1.2 Studiens disposition ... 1
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 3
2.1 Definitioner av partikelverb ... 3
2.2 Styrdokument ... 5
2.3 Tidigare forskning ... 6
2.4 Undervisning och läromedel i grammatik ... 8
2.4.1 Läromedelsforskning och läromedel... 8
2.4.2 Olika syn på grammatikundervisning ... 10
2.5 En tolkning av grammatik ... 12
3 Metod ... 13
3.1 Semistrukturerade intervjuer ... 13
3.2 Urval ... 13
3.3 Genomförande ... 14
3.4 Metod för analys av data: innehållsanalys ... 15
3.5 Etiska överväganden ... 16
3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 16
4 Resultat och analys ... 18
4.1 Utbildning och erfarenhet... 18
4.2 Hur undervisning bedrivs och kan bedrivas kring partikelverb ... 20
4.3 Kunskaper om partikelverb ... 24
4.4 Läromedel och dess relevans för att undervisa om partikelverb ... 26
4.5 Sammanfattning av intervjuerna ... 27 5 Diskussion ... 29 5.1 Resultatdiskussion ... 29 5.2 Metoddiskussion... 35 6 Avslutning ... 36 Referenslista ... 38 Bilaga A ... 40 Bilaga B ... 42
Tabellförteckning
1
1 Inledning
I rollen som yrkesverksam lärare i ämnet svenska ingår det att lära elever att behärska det svenska språket till fullo. Därför är det, som lärare, en förutsättning att förstå vikten av att lära ut hur språkliga uttryckssätt kan förändra det svenska språket både i text- och kommunikat-ionssammanhang. Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag uppmärksammat att ele-ver som läser ämnet svenska använder partikelele-verb i både skriven och talad produktion utan att reflektera över det, medan elever som läser svenska som andraspråk inte gjorde det i samma utsträckning. Dock upplevde jag det som att förstaspråkselever inte hade kunskap eller förstå-else om hur partikelverben förändrade satsens betydförstå-else. Detta gäller i synnerhet lexikaliserade partikelverb där dessa kan betraktas som idiom, vilket medför svårigheter att förstå verbet och partikeln separat. Exempelvis kunde eleverna säga: jag STÖTTE på en kompis i dag på stan. Dock menade eleverna: att de stötte PÅ en kompis i dag på stan. Med detta i åtanke blir jag fundersam kring vad detta kan bero på. Kan det vara så att lärare inte är tillräckligt medvetna om relevansen av att undervisa om partikelverb eller handlar det om att elever inte kan dem och därför inte använder partikelverb. Detta kan alltså resultera i att eleven går miste om språk-liga uttryckssätt som kan vara relevanta i olika sammanhang. Sålunda kan partikelverb ses som en demokratisk fråga. I vilket fall som helst är det lärares ansvar att lära elever hur det svenska språket fungerar och på så vis undervisa om partikelverbens funktion.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med föreliggande studie är att identifiera hur lärare i ämnet svenska undervisar om par-tikelverb och vilka kunskaper de har om fenomenet. Studien ämnar svara på följande forsk-ningsfrågor:
• Hur medvetna är lärare på högstadiet och lärare på gymnasiet i ämnet svenska om par-tikelverbens relevans i det svenska språket?
• På vilka sätt undervisar lärare på högstadiet och lärare på gymnasiet i ämnet svenska om partikelverb?
1.2 Studiens disposition
I kapitel 2 redovisas bakgrundsinformation såsom definition av partikelverb och läroplanen i svenska för både högstadiet och gymnasiet. Därefter lyfts relevant forskning fram för att sedan ge en bild av grammatikundervisningen i skolan och hur grammatik kan tolkas. I kapitel 3
2 presenteras val av metod, urvalet av informanter och en kort presentation av informanterna. Dessutom redogörs det för hur genomförandet har gått tillväga och vilken analysmetod som har legat till grund för arbetet. Därutöver beskrivs de etiska överväganden som gjorts och hur studien förankras till trovärdighet och tillförlitlighet. I kapitel 4 presenteras resultat och analys under fyra teman. I kapitel 5 följer en diskussion mellan resultat i förhållande till studiens bak-grund för att sedan diskutera om metodvalets lämplighet. I det sista kapitlet, kapitel 6, sam-manfattas de viktigaste resultaten av studien som sedan leder till studiens slutsatser. Dessutom diskuteras framtida forskningsfrågor.
3
2 Bakgrund och tidigare forskning
I följande kapitel kommer partikelverb att definieras. Därefter beskrivs styrdokument för att sedan presentera tidigare forskning. Därtill redogörs en syn på grammatikundervisning för att sedan skildra en tolkning av grammatik.
2.1 Definitioner av partikelverb
När det kommer till vad ett partikelverb faktiskt är finns det olika definitioner. I och med detta kommer jag därför redogöra för några av de olika definitioner jag finner intressanta.
Ett löst sammansatt verb där ett verb kombineras med en preposition eller ett adverb som partikel. Partikelverben kan vara lexikaliserade, dvs. icke genomskinliga (ta i med betydelsen ’anstränga sig’) eller icke-lexikaliserade, genomskinliga (ta fram, stiga in). I ett partikelverb ligger betoningen alltid på partikeln (köra på ngt ’stöta emot ngt’) i motsats till konstruktionen verb + preposition där beto-ningen ligger på verbet (köra på ngt ’köra ovanpå ngt’) (Enström 2016:189).
Enström (2016:76) definierar partikelverb som något vanligt förekommande i svenskan men som något mer sällsynt i andra språk. Enström påpekar att partikelverb är en kombination av ett verb och en preposition eller ett adverb som fungerar som en partikel. Genom att verbet kombineras med en partikel medförs en betydelsemässig förändring av verbet, vilket Enström (2016:77) förklarar leder till en semantisk förändring. Vidare beskriver Enström (2016:77) att partikelverb kan placeras i två kategorier, icke lexikaliserade- och lexikaliserade partikelverb. Icke lexikaliserade partikelverb kan liknas vid en kollokation där orden sammanflätas med varandra och inte är helt oförståeligt i sammanhanget likt exempelvis en meteorit slog ner på jorden där ner tydliggör riktningen för meteoriten. På så vis ändras inte verbets grundbetydelse. Lexikaliserade partikelverb kan däremot likna idiom, eller idiomatiska uttryck, där grundbety-delsen blir mer svårdefinierad. Exempelvis hon kommer snart att slå igenom (Enström 2016:77) där slå igenom förändras och får en annan innebörd än verbets grundbetydelse. Dess-utom understryker Enström (2016:107) att partikelverb samtidigt kan förekomma i fyra mer konkreta kategorier. Dessa kategorier är fast sammansatta, löst sammansatta, verb som både kan vara fast och löst sammansatta men med betydelseskillnad och verb som både kan vara fast och löst sammansatta men med stilistisk skillnad. Enström beskriver att fast sammansatta verb alltid är fast sammansatta genom partikel och verb. Enström (2016:108) förklarar att par-tikeln alltid ska stå före och ihop med verbet i form av ett ord likt avstå och undersöka. Löst sammansatta verb däremot innefattas av regeln att partikeln står efter verbet, förutom i parti-cipform, som en enskild enhet. Enström poängterar att löst sammansatta verb har huvudbeto-ningen på partikeln, vilket enligt Enström medför en svårighet att upptäcka i skriven
4 produktion. Verb som både kan vara fast och löst sammansatta men med betydelseskillnad, består enligt Enström (2016:108) av två delar där den fast sammansatta har en mer abstrakt betydelse, följa med - medfölja, medan den lösa sammansättningen har en mer konkret bety-delse, framställa – ställa fram. I den sista kategorin verb som både kan vara fast och löst sam-mansatta men med stilistisk skillnad utgörs enligt Enström inte partikelverbet av någon seman-tisk skillnad utan uppmärksammas genom en mer formell prägel som är anpassad till skriven produktion, överföra – föra över (Enström 2016:109).
Bodegårds (1993:7) definition av partikelverb kan ses som att ett partikelverb består av verb och partikel som bildar en helhet och på så vis skapar en betydelsemässig enhet tillsam-mans. Dock gör Bodegård (1993:5) en skillnad när det kommer till partikelverben och förklarar att de löst sammansatta verben är två separata ord, vilka vanligtvis är separerade från varandra. På så vis skiljer sig Bodegårds beskrivning från Enströms eftersom Enström (2016) förmedlar att participformen i löst sammansatta verb kan ses som ett ord.
Svenska språknämnden (1991:38) beskriver partikelverb som två kategorier där de särskil-jer sammansatt form från särskriven form. Dessutom framkommer det att verb plus partikel i särskriven form är den vanligare formen som förekommer i texter, medan partikelverb av den sammansatta formen finns att hitta i formella texttyper. Vidare skriver Svenska språknämnden (1991:39) att verb i sammansatt form kan skiljas mellan å ena sidan konkreta betydelser, och å andra sidan abstrakta betydelser. Dessutom nämner Svenska språknämnden (2005:368) att par-tikelverb sällan ska klagas på, vilket möjligen kan tolkas som att de kanske ska uppmuntras till i undervisningen. Partikelverb fyller en viktig funktion (Svenska språknämnden 2005:368) trots att det kan vara svårt för människan att beskriva förändringen och hur betydelsen påver-kas.
Holmgren Ording (1998:5) uttrycker att partikelverb är verb bestående av två led, verbet och en partikel som är ett kort betonat ord. Holmgren Ording poängterar att det som är utmär-kande för partikelverb är just att det är partikeln som får betoningen och inte verbet. Skulle det vara så att betoningen faller på verbet förklarar Holmgren Ording (1998:5) att det inte kan klassificeras som ett partikelverb. Vidare belyser Holmgren Ording, likt Enström, att partikel-verb utgörs av antingen en preposition eller ett adpartikel-verb tillsammans med partikel-verbet. Dessutom illu-strerar Holmgren Ording (1998:10) att partikelverb kan få en annan innebörd om de skrivs i sammansatt form och därmed få en mer bildlig betydelse.
När det kommer till Svenska Akademiens grammatik, hädanefter benämnd som SAG, är det betydligt svårare att hitta beteckningen verbpartikel eftersom det benämns som partikelad-verbial eller partikelförbindelse. SAG beskriver partikeladpartikelad-verbial som lösa och fasta
5 sammansättningar. Det exemplifieras på följande vis ”i stället för ett sammansatt verb med adverb eller preposition som förled kan man ofta använda en ordförbindelse där ett partikelad-verbial (Advl § 6–17) svarar mot förledet i sammansättningen” (SAG 2, 1999b:527). Parti-keladverbial, enligt SAG (1, 1999a:207), utgörs vanligen av så kallade riktningsadverb: äta upp eller av en preposition som gå av. På så vis förklarar SAG att partikeladverbial kan definieras som ”adverbial som omedelbart bestämmer ett verb” (SAG 1, 1999a:207) och som fungerar som en enhet tillsammans med verbet samtidigt som det bildar en lexikaliserad förbindelse. SAG förklarar alltså att exempelvis orden ”till” eller ”bort” används adverbiellt i konstruktion-erna ”slå till” respektive ”kasta bort”, samtidigt som orden behåller sin status som preposition respektive adverb. Om möjligt har man tidigare ansett att partikelverb förvisso är en särskild användning av vissa ord, vanligen ord som kategoriseras som adverb och prepositioner, men det är också vanligt att partikeln själv ses som en ordklass. Med det här synsättet har alltså ”till” i konstruktionen ”slå till” förlorat sin status som preposition och blivit till en partikel. Vidare definieras partikelförbindelsen något likt partikeladverbialet i SAG men där partikelförbindel-sen består av verb + partikeladverbial, det vill säga prepositioner eller riktningsadverb, vilket även kan bilda en lexikalisering (SAG 1, 1999a:207).
I denna studie kommer verb av löst sammansatt form utifrån Enströms (2016:108) definit-ion att ligga till grund. Samtidigt som den lexikaliserade formen, där helheten inte är lika up-penbar (Enström 2016:107–108) och har en mer bildlig betydelse (Holmgren Ording 1998:10), är den jag eftersträvar att undersöka. Detta genom att identifiera hur lärare tenderar att under-visa om partikelverb och vilka kunskaper de har om fenomenet.
2.2 Styrdokument
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, hädanefter benämnd som LGR11, framställs följande: ”Språket är människans främsta redskap för att tänka, kom-municera och lära. […] Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts” (LGR11 2019:257). Alltså går det att tolka att språket som elever möter i undervisning ska hjälpa dem att samspela i samhället genom kommunikation. På så vis behöver elever få ta del av relevanta uttryckssätt. Detta är alltså något som partikelverb kan möjliggöra i undervisningen för att kunna samtala om samhällets funktioner och med människor runt om.
Vidare framgår det i LGR11 följande:
Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk
6
så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära (LGR11 2019:257).
Med citatet ovan i åtanke bör därför lärare ta hänsyn till partikelverbens relevans när det kom-mer till att kunna uttrycka sig i olika sammanhang (LGR11 2019:262). Dessutom bör partikel-verb belysas i undervisningen då det många gånger ger betydelsemässiga skillnader i var beto-ningen hamnar samtidigt som lexikaliserade verb skiljer sig från icke lexikaliserade såsom En-ström (2016:77) beskriver.
I läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, hä-danefter benämnd som LGY11, skrivs följande:
[…] ska undervisningen leda till att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket, dess upp-byggnad och ursprung samt ge dem möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation. […] . Eleverna ska ges möjlighet att bygga upp en tillit till sin egen språkförmåga och tillägna sig de språkliga redskap som krävs för vardags- och samhällsliv. De ska också ges möjlighet att utveckla sådana kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier (LGY11 2011:160).
I ämnet svenska ska undervisningen, enligt LGY11, beröra språkliga fenomen som kan komma att användas både i vardags- och samhällsliv. Därför går det att tolka att undervisningen ska ge elever möjlighet att utveckla sina kunskaper om exempelvis partikelverbs relevans, betonings-mönster, bildliga som bokstavliga partikelverb och hur dessa kan urskiljas i text. Dessutom framkommer det att undervisningen i de olika kurserna på gymnasiet, Svenska 1, 2 och 3, alla berör någon form av grammatik där antingen arbete med texter (LGY11 2011:176), svenska språkets uppbyggnad (LGY11 2011:169) och språkriktighet, det vill säga språkliga egenskaper och analysera språket (LGY11 2011:162) inbjuder till att undervisa om fenomenet partikelverb och dess relevans för hur språkliga uttryckssätt kan användas i olika sammanhang.
2.3 Tidigare forskning
Tidigare forskning kring partikelverb handlar främst om andraspråksinlärares användning av och förståelse om partikelverb. Dock finns det tendenser i forskningen som kan visa på hur förstaspråksanvändare, i detta fall elever med svenska som förstaspråk, använder partikelverb och genom vilken frekvens partikelverb förekommer i skriftlig produktion alternativt talad pro-duktion. Dessutom finns det studier som belyser att förstaspråkstalare inte alltid har förståelse för vad eller hur ett partikelverb fungerar.
7 Enström (2013) poängterar att ett utökat ordförråd är av vikt i samband med läsning av olika slags texter. För att elever ska kunna ta del av stora mängd litteratur som finns i samhället och berikar vardagen är ordförrådet den viktigaste faktorn (Enström 2013:171). I anknytning till inlärning av partikelverb är därför ordförrådet en viktig nyckel. På så sätt kan ett avancerat ordförråd bidra till att elever lättare förstår kontexten i en mening, vilket innebär att partikel-verbens betydelse blir lättare att förstå. Hur partikelverb kan implementeras i undervisningen är enligt Enström (2016) lärarens roll där det handlar om ”[…] att presentera och strukturera ordförrådet på ett sådant sätt att ordinlärningen underlättas” (2016:32). Enström belyser dess-utom att lärare behöver undervisa elever kring ”[…] få veta till exempel i vilken relation ett ord står till andra ord och med vilka andra ord det kan kombineras” (2016:33) i stället för en osystematisk inlärning av enstaka ord eller ord i listor. Vidare påpekar Enström (2016:33) att inlärare av det svenska språket behöver bli mer medvetna om ordbildningsregler då det kan hjälpa till vid inlärandet av nya ord men även göra det enklare att ana vad de nya orden faktiskt betyder. På så sätt menar Enström att ”Ordbilningsövningar som tränar upp denna förmåga kan därför göra stor nytta” (Enström 2016:33).
I ytterligare en studie ämnar Westman (2013:3) att mäta elever med svenska som andra-språks kunskap om och behärskning av partikelverb. För att jämföra resultatet i sin studie an-vänder Westman en referensgrupp där elever med svenska som förstaspråk på gymnasiet ingår. Dessutom framhåller Westman att ”man brukar hävda att det är frekvensen som avgör svårig-hetsgraden. Ser man eller hör ordet/ordförbindelsen ofta torde detta underlätta inlärning” (Westman 2013:10). Om möjligt går det att tolka att individer med svenska som förstaspråk borde ha lärt sig partikelverb genom att möta dem i olika sammanhang. Vidare bestod West-mans (2013:16–17) material av 16 informanter i gruppen av andraspråksinlärare och 17 infor-manter i referensgruppen. I sammanfattningen går det att utläsa att resultatet utifrån elever med svenska som förstaspråk visade att de inte klarade av att behärska alla partikelverb fullt ut: ”Man kan notera att inte ens de bästa eleverna i referensgruppen visade full behärskning av alla de tjugo partikelverben som undersöktes i flervalstestet” skriver Westman (2013). Sålunda går det att tolka att Westmans (2013:27) studie belyser att elever med svenska som förstaspråk inte alltid behärskar språket till fullo när det kommer till partikelverb med lexikaliserad betydelse. Tillägas bör att Enström skriver ”Känslan för vilka ordkombinationer, kollokationer, som är idiomatiska i språket är en självklar del av den infödde talarens kompetens” (Enström 2013:190). Med detta i åtanke kan det tolkas att partikelverb, när det kommer till elever med svenska som förstaspråk, inte behöver få någon större plats i undervisningen i ämnet svenska.
8
2.4 Undervisning och läromedel i grammatik
I detta avsnitt kommer grammatikundervisning att redogöras för genom studier och forskning som någorlunda kan kopplas till partikelverbens relevans i språket. Dessutom kommer tre läro-medel att skildras för att få en bild av vad grammatikundervisningen enligt dessa kan beröra.
2.4.1 Läromedelsforskning och läromedel
I en studie av Malmberg (2018) undersöks fem olika läromedel kring grammatikövningar. Malmbergs (2018:160) fokus i studien är grammatikövningar som kan sammankopplas till Svenska 1 och dess mål där grammatik framträder mer implicit genom ”språkliga egenskaper och grundläggande språkliga begrepp” (Malmberg 2018:161). Malmberg ger exempel på några olika företeelser som förekommer i det undersökta materialet, vilket författaren valt att kalla analys, nötning, och språkkänsla (Malmberg 2018:169) där övervägande del handlar om att man ska nöta in grammatiska mönster utan någon vidare förklaring. Sålunda förklarar Malm-berg (2018:172) att nötningen i dessa läromedel övar på terminologin eller strukturen. Vidare förklarar Malmberg att eleverna på något vis förväntas kunna och förstå det grammatiska me-taspråket, vilket denne kopplar till språkkänslan. Samtidigt som eleverna inte får möjlighet att förstå hur detta metaspråk, som de ska kunna, kan aktualiseras i andra sammanhang än i öv-ningen. Vidare visar resultatet att dessa läromedels främsta egenskap är att ge eleverna kun-skaper om termer och grammatiska strukturer, vilket sker genom övningar som kopplas sam-man med ord eller satser (Malmberg 2018:160). Dessutom skriver Malmberg att övningarna som undersökt i de fem olika läromedlen inte möter kursplanen för Svenska 1 eftersom det framför allt saknas autentiska texter för elever att öva på och arbeta med för att utveckla sina kunskaper kring språkriktighet och analysering av språket (Malmberg 2018:173). Dock nämner Malmberg att det inte krävs någon stor förändring för att dessa övningar ska fungera. Men det kan vara av vikt att ge oerfarna lärare verktyg under sin utbildning för att kunna tolka läropla-nen och en förståelse för hur grammatikövningarna bör användas genom läromedel. Därtill belyser Malmberg (2018:174) att det troligtvis finns ett stort behov hos verksamma lärare att bryta den traditionella grammatikundervisningen.
Nedan kommer tre läromedel att beskrivas utifrån det grammatiska kapitlet som återfinns i böckerna. Valet av dessa tre läromedel grundar sig i att min studies informanter dels gett mig tillgång till dessa, dels att det är just dessa som finns och används på deras skolor.
Vanligt förekommande i läromedel är att det finns segment som beskriver hur grammatik-undervisningen kan bedrivas. I läromedlet Kontakt (2014:234) som är ett läromedel för hög-stadiet berörs grammatik bland de sista kapitlen i boken. Bergsten (2014:234) skriver i Kontakt
9 att grammatik kan vara till stor nytta för att kunna veta vad ett adjektiv är om en lärare anser att det är adjektiv som en elev bör se över. I grammatikkapitlet (Bergsten 2014:234ff) finns även ordklasser förklarat som bland annat substantiv, verb, adjektiv, adverb, pronomen, prepo-sitioner, konjunktioner, subjunktioner och interjektioner. Dessutom förklaras olika satsdelar såsom predikat, subjekt, direkt objekt och indirekt objekt (Bergsten 2014:239). Sedan berör läromedlet meningar och satser genom att belysa huvudsats och bisats. På så vis tar detta läro-medel inte upp partikelverb utan endast ger eleverna en grund i grammatik.
Läromedlet Svenska/Svenska som andraspråk 7–9 (2013) uttrycker följande i grammatik-kapitlet:
Vi människor har ett stort behov av att ordna saker i system. Det gör vi bland annat genom att sätta ord på saker, strukturera och gruppera dem. Då förstår vi lättare hur allt hänger ihop. I skolan lär du dig flera sådana struktursystem, ett av dem är grammatiken. Grammatik är de regler vi använder för att veta hur vi ska använda orden i språket på rätt sätt. Man kan säga att grammatiken är ett språk om språket. Om du kan grammatikspråket kan du göra och förstå en massa olika saker, till exempel förstå hur språket är uppbyggt, prata om språket i dina egna texter och andras – och jämföra och se likheter och skillnader när du lär dig ett nytt språk (Johansson, Greczanik, Brunosson & Bohlin 2013).
Med citatet ovan anser jag att partikelverb bör förekomma i följande kapitel men det som fram-kommer är likt Kontakt (2014) ordklasserna och satsdelar. Under kategorin Verb (Johansson, Greczanik, Brunosson & Bohlin 2013) beskrivs verb, huvudverb, hjälpverb, tempus, tema och imperativ. Under kategorin Satsdelar finns det en ingång till att tala om partikelverb men inget som uttryckligen nämns ”Ibland hör också prepositionen till predikatet” (Johansson, Grecza-nik, Brunosson & Bohlin 2013). Därmed går det alltså att se att partikelverb inte nämns i detta läromedel eller ges någon specifik information om när det kommer till svenskämnet.
För gymnasiet finns det en hel del läromedel i ämnet svenska. I Svenska helt enkelt 2 (2016) tar det första kapitlet upp grammatik. Där framkommer det att grammatik kan ses som ett redskap som möjliggör för elever att hitta och rätta till språkfel och samtidigt som det ger ett språk om språket (Nilsson & Winqvist 2016:8). Dessutom framhävs det att grunderna i grammatik bör repeteras för att kunna följa språkets normer för språkriktighet. Alltså berör Svenska helt enkelt 2 (Nilsson & Winqvist 2016:8ff) fonem och morfem, ordklasser, fraser och satslösning. Även i detta läromedel tas inte partikelverb upp. Om möjligt går det att tolka att partikelverb i läromedel inte är något som förlag tycker är relevant för undervisningen när det kommer till grammatik.
10
2.4.2 Olika syn på grammatikundervisning
I skolan och i ämnet svenska är momentet grammatik något som ständigt är en del av under-visningen. Dock är det oftast att nyttan med just grammatik inte alltid diskuteras explicit, vilket i sig kan skapa en form av negativitet kring grammatikundervisning. Nedan kommer en be-skrivning av hur grammatikundervisning kan skildras genom olika synsätt där exempelvis lä-rares uppfattningar och ledarroll förklaras. Samtidigt som olika undervisningsmetoder ges ut-tryck för men även vilka undervisningsstilar som vanligen kan ses i grammatikundervisningen. Men när det gäller grammatikundervisning är det vanligt att den bygger på den funktionella grammatiken. Den funktionella grammatiken av Halliday (refererad i Urban 1981:660) har som grund, betydelsen och funktionen i kontexten mer än formen. Således går det att tolka att språ-kanvändningen och sammanhanget är det som utgör grunden för den grammatiska undervis-ningen när det kommer till funktionell grammatik.
Boström och Josefsson (2006:66) beskriver att undervisning gällande grammatik i mångt och mycket handlar om lärarens strategier och elevers inlärningspreferenser. Dessutom poäng-teras att dessa två aspekter är något som interagerar med varandra och för att få ut ett optimalt lärande förutsätts att dessa aspekter är i linje med varandra (Boström & Josefsson 2006:66). Vidare skriver författarna att ”Grammatikundervisningen har med språkets grammatiska sy-stem att göra: ordklasser, satslära, meningsbyggnad” (Boström & Josefsson 2006:97). Därutö-ver förmedlar författarna att skolgrammatiken ska ge eleDärutö-ver goda kunskaper för att kunna an-vända dessa på ett optimalt sätt i språket. Och för att undervisa om grammatik behöver lärarens ledarskap genomsyra undervisningen då den alltid är bättre än någon pedagogik (Boström & Josefsson 2006:102). Sålunda bör grammatikundervisning, enligt Boström och Josefsson (2006:100ff), utgå från lusten, viljan och behovet. Då kan grammatikundervisningen, beroende på åldersgrupp, ske genom spel, lekar och fysiska övningar eftersom kopierade övningsmaterial helst ska undvikas då de inte är tillräckligt bra eller utvecklande, enligt Boström och Josefsson (2006:100–101).
Grammatikundervisning enligt Molloy (2008:131) handlar först och främst om att som lärare visa elever hur deras grammatik används och att de redan kan använda grammatikens språksystem. Därefter bör läraren arbeta med att utveckla elevers kunskaper om hur de ska förmedla grammatiken genom språket, det vill säga genom att tala om grammatik (Molloy 2008:131). Sålunda förklarar Molloy (2008:162) att undervisning byggs på lärarens beslut och dennes kunskaper kring grammatik men även utifrån dennes personlighet som visas i mötet med eleverna både enskilt och i helklass. Vidare framhåller Molloy (2008) att svenskämnet och undervisningen till stor del handlar om att eleverna ska, utifrån sina egna erfarenheter,
11 skriva texter och tala om dem (Molloy 2008:36). Därutöver belyser Molloy (2008:128) att ter-men grammatik definieras olika av lärare och elever och det är därför av vikt att bilda en ge-mensam uppfattning om vad grammatik är. Emellertid poängteras att lärare behöver vara för-beredd på att svara på frågan: Varför ska vi lära oss grammatik? genom att ta ställning kring sin egen upplevelse av hur denne fått lära sig grammatik, om kunskaperna kommit till nytta, kommer läraren undervisa på liknande sätt som den är lärd och samtidigt ställa sig frågande om grammatikundervisningen möter kursplanens intentioner (Molloy 2008:129).
Vad gäller grammatikundervisning uttrycker Holmberg och Karlsson (2006:31) att den funktionella grammatiken dels kan knyta an till arbetet och bearbetningen av texter, dels möj-liggöra att texter kan delas upp i olika nivåer samt språkliga skikt för att diskutera och reflektera om funktionen och formen. I och med detta belyser författarna att den funktionella grammati-ken har som funktion att hjälpa individer att förmedla sig språkligt (Holmberg & Karlsson 2006:31). Därtill framhåller Holmberg och Karlsson (2006) att den funktionella grammatiken syftar till att fungera som ett redskap för individer att förstå språket och utveckla det. Dessutom belyser författarna att funktionell grammatik sätter språkets betydelse i centrum. På så vis för-klarar Holmberg och Karlsson att den funktionella grammatiken riktar sig främst till funktionen (Holmberg & Karlsson 2006:25). Sålunda förutsätter den funktionella grammatiken enligt Holmberg och Karlsson (2006:26) att det finns ett språksystem. Dock poängterar författarna att språksystemet ”ständigt utvecklas genom att det existerar i sin användning” (Holmberg & Karlsson 2006:27).
I Josefssons och Lundins (2018:12) Nycklar till grammatiken kan man som läsare uppfatta att grammatikundervisning är en viktig del av språkutvecklingen och genom att lära sig om grammatik på djupet måste man först lära sig de alla olika termer och dess innebörd. Författarna (Josefsson & Lundin 2018:12) poängterar att de är medvetna om att grammatik är svårt och specifikt genom den deskriptiva grammatiken. Den deskriptiva grammatiken förklaras som ”[…] att lära sig att se språket som ett komplext och hierarkiskt system och att analysera detta system på ett korrekt sätt” (Josefsson & Lundin 2018:12). Dessutom förklarar Josefsson och Lundin (2018:13) att om man ska undervisa om grammatik så måste man kunna tillämpa sina kunskaper och sedan kunna föra dessa vidare genom att förklara för andra. Med detta i åtanke antyder författarna att lärare i svenskämnet ska kunna ta in ny information och ny kunskap för att sedan inkorporera detta i sin undervisning (Josefsson & Lundin 2018:13).
När det kommer till Strzelecka och Boström (2014) studie så undersöks lärares uppfatt-ningar om grammatikundervisning. Författarna belyser att när det kommer till undervisning är det främst grammatikens status som diskuteras och hur mycket tid som ska avsättas för
12 grammatikmoment samt om det är av nytta eller onytta för elever (Strzelecka & Boström 2014:10). Dessutom belyser författarna forskning som visar att undervisningen om grammatik inte alltid är uppskattat men de gånger undervisningen är det handlar det om exempelvis vilken kompetens lärare har kring grammatik och vad den har för personlighet. Därtill visar Strzelecka och Boströms (2014:18) resultat att mycket av materialet som lärare använder i grammatikun-dervisning i dag ofta är egentillverkat. Därutöver beskrivs det att lärare använder stenciler och egenproducerade PowerPoints samtidigt som de hämtar idéer och tips av varandra. Författarna (Strzelecka & Boström 2014:16) förklarar att det är klassen/gruppen som styr grammatikun-dervisningen och vad som berörs där och detta gäller framför allt gymnasielärares undervis-ning. När det kommer till hur lärare undervisar om grammatik visar resultatet (Strzelecka & Boström 2014:19) att det främst handlar om en traditionell undervisningsmetod där föreläs-ningar om grammatiska begrepp är den vanligare metod som används. Men att nästa led i undervisningen sker genom att undervisa om språkriktighet. Vidare framhåller Strzelecka och Boström (2014:21) att grammatik bör sättas i ett sammanhang för elever för att de ska få en förståelse för grammatik. Författarnas slutsats (Strzelecka & Boström 2014:23) är att när det kommer till grammatikundervisningen gällande form och funktion så har lärarna olika uppfatt-ningar om vad som är korrekt.
2.5 En tolkning av grammatik
Ett barn som lär sig sitt modersmål samspelar med andra människor och observerar de uttryck som används i samtalet. Via detta språkbruk kommer barnet fram till de omedvetna regler som beskriver hur uttrycken är uppbyggda och hur man kan konstruera nya uttryck på det använda språket (SAG 1, 1999a:15).
Boström (2004:71) redogör att grammatik kan ses som språket som en människa använder, vilket således innebär att människan använder dess grammatik för att göra sig förstådd. Bost-röm (2004:71) skriver, likt Josefsson och Lundin (2018:11), Bolander (2012:25) och EnstBost-röm (2013:190), att människan föds med språkfallenheter och en allmän inre grammatik som med åren utvecklas till ett automatiserat grammatiskt system. På så vis omges det grammatiska sy-stemet av språkljuden, orden och regler som med tiden utvecklas och medvetandegör för män-niskans nya yttranden. Vidare förklara Boström (2004:71) att talares kompetenser skiljer sig när det kommer till färdigheter och medvetenhet men att den gemensamma utgångspunkten är grammatiken, eftersom den möjliggör kommunikationen mellan olika individer. Dessutom be-lyser Boström att interaktionen mellan individer genom språkanvändningen utvecklar gram-matiken.
13
3 Metod
I följande kapitel beskrivs vilken metod som ligger till grund för studien, sedan kommer ur-valsprocessen redogöras för, vilket leder till genomförandet av studien samt bearbetning av materialinsamlingen. Därefter klargörs etiska överväganden för att sedan förklara hur studien uppnår trovärdighet och tillförlitlighet.
3.1 Semistrukturerade intervjuer
För att undersöka hur medvetna är lärare på högstadiet och lärare på gymnasiet i ämnet svenska om partikelverbens relevans i det svenska språket och på vilka sätt undervisar lärare på högstadiet och lärare på gymnasiet i ämnet svenska om partikelverb använde jag semistruk-turerade intervjuer som metod eftersom intervjuer, enligt Denscombe (2018:267), ger tillgång till att förstå informanternas åsikter, uppfattningar, känslor och erfarenheter på djupet. Valet av metod grundades i att jag eftersträvade en djupare förståelse kring hur lärare resonerar om par-tikelverb i undervisningen och vilka kunskaper de har om fenomenet. Semistrukturerade inter-vjuer gjorde det möjligt för mig att vara flexibel när det kommer till frågorna eftersom de var relativt allmänt formulerade. Detta möjliggjorde även att uppföljningsfrågor kunde ställas vid behov och ledde i sin tur till att informanterna kunde utveckla sina idéer samt diskutera mer utförligt om studiens ämne (Denscombe 2018:269). Således valdes semistrukturerade inter-vjuer som Denscombe (2018:267) definierar det som tillvägagångssätt för att samla in inform-ation genom intervjufrågorna (se Bilaga B).
3.2 Urval
I denna studie har jag använt mig av ett subjektivt urval. Denscombe (2018:67) förmedlar att ett subjektivt urval är av vikt när urvalet kan handplockas för att ge studiens undersökning priviligierade kunskaper. På så vis eftersträvar studien att få den bästa informationen genom att rikta in sig på informanter som har en relevans kring fenomenet och ämnet. För intervjuerna tillfrågades ett antal lärare i svenska från högstadiet och ett antal lärare i svenska från gymna-siet. För att få en sådan tillförlitlig bild som möjligt försökte jag välja ut lärare med olika lång arbetslivserfarenhet. Dessutom arbetar lärarna i studien på olika skolor och jag har handplockat dessa genom att jag själv har kännedom om vilka personerna är och att de arbetat med gram-matikundervisning där partikelverb skulle kunna förekomma. På så vis har jag gjort ett subjek-tivt urval men även ett bekvämlighetsurval (Denscombe 2018:71). Med tanke på att bearbet-ningen och genomförandet av intervjuerna är en tidskrävande process samt på grund av rådande
14 läge med Covid-19 och en pandemi valde jag att endast intervjua sex lärare, vilket motiveras genom att materialitet som samlats in är av en så pass god kvalité där underlaget kan tolkas och sedan analyseras.
Lärarna som deltog i studien är yrkesverksamma lärare med behörighet i ämnet svenska. Nedan kommer en kort presentation av informanterna:
Tabell 1 Presentation av informanter.
Benämning Skolform Ämnen Verksam Kurser Lärare 1 Gymnasiet Svenska/Historia/Klassiska språk 8 år Svenska 1–3 Lärare 2 Högstadiet Svenska/Svenska som andraspråk 3 år Svenska 7–9 Lärare 3 Gymnasiet Svenska/Engelska 10 år Svenska 1–3 Lärare 4 Gymnasiet Svenska/Specialpedagogik/Svenska som
andraspråk
11 år Svenska 1–3
Lärare 5 Högstadiet Svenska/Historia 2 år Svenska 5–9 Lärare 6 Högstadiet Svenska/SO 5 år Svenska 5–9
Studiens material består av sex yrkesverksamma lärare som alla arbetar på olika skolor med olika lång erfarenhet i ämnet svenska. Intervjuerna varade mellan 30 minuter och 45 minuter. Intervjuerna baserades på en intervjuguide (se Bilaga B). Intervjuguiden låg till grund för sam-talen men många gånger har följdfrågor ställts till lärarnas relativt fria svar. Att följdfrågor ställts bidrog till att intervjuerna ofta blev varierande och det gav mig en djupare förståelse samtidigt som lärarna fick ge en djupare förklaring till deras svar.
3.3 Genomförande
Till en början skickades informationsbrevet ut till informanterna och även intervjuguiden så informanterna fick förhandsinformation om vad studien kommer att beröra. Därefter bokades intervjuerna in. Under intervjuerna som alla skedde digitalt, varav fem utfördes genom Micro-soft Teams och en utfördes genom Zoom, spelades samtliga in i de digitala mötesrummen för att kunna genomföra en korrekt transkribering. För att säkerställa att intervjuerna spelades in och att ingen data skulle gå förlorad så spelades intervjuerna även in genom iPhones Röst-memon. Intervjuerna skedde via dessa olika digitala plattformar på grund av den rådande situ-ationen. Efter varje intervju genomfördes transkribering i sin helhet. Under transkriberingspro-cessen har jag valt att ta bort upprepningar av tilläggsord och försökt att ändra det talspråkliga till skriftspråk i den mån det gått. Dessutom har jag valt att korrigera ordföljdsfel.
15 Transkriberingen delades upp i något snarlikt de tematiska områden som återfinns i intervju-guiden för att underlätta bearbetningen och analysen av det insamlande materialet.
3.4 Metod för analys av data: innehållsanalys
Intervjuerna analyserades med hjälp av en innehållsanalys likt den Denscombe (2018:402) il-lustrerar. Denscombe belyser att en innehållsanalys kan synliggöra dolda budskap. Vidare skri-ver Denscombe att innehållsanalysens styrka främst finns i kvantifieringen av samtalens inne-håll. Alltså syftar Denscombes kvantifiering i en innehållsanalys, när det kommer till innehåll, att undersöka förekomsten av vissa företeelser och synliggöra olika budskap som kan ses ge-nom ord, idéer eller positiva samt negativa åsikter (Denscombe 2018:403). Således går det att jämföra informanternas svar och se om det skiljer sig från varandra eller överensstämmer om hur de undervisar om partikelverb. Informanternas svar delades upp och sorterades i olika ka-tegorier för att hitta mönster i svaren som anknyter till undervisningen och som har något ge-mensamt. Sålunda skedde transkribering i anslutning till varje intervju. När alla intervjuer tran-skriberats, bearbetades materialet genom färgkoder för att kunna skapa olika teman. Dessa te-man skapades genom en form av kvantifiering som Denscombe (2018:403) illustrerar i och med att färgkoderna utgjorde exempelvis hur informanternas olika åsikter kunde urskiljas i de olika intervjuerna när det kommer till positiva aspekter kring partikelverb. På så vis lästes alltså samtliga transkriberingar för att sedan kunna urskilja olika teman genom de olika färgkoderna. Genom färgkoderna lyftes därefter relevanta citat fram för att kunna besvara studiens syfte och forskningsfrågor. Sålunda utelämnas svar som inte fyller någon funktion i studien. Transkribe-ringen delades upp i fyra tematiska områden som går att urskilja från intervjuguiden. Detta för att underlätta bearbetningen och analysen. De olika teman som uppstod i och med bearbet-ningen var: utbildning och erfarenhet, hur undervisbearbet-ningen bedrivs eller kan bedrivas kring par-tikelverb, kunskaper om partikelverb samt läromedel och dess relevans för att undervisa om partikelverb. Dessa teman beläggs med citat från informanterna som återfinns i resultat och analyskapitlet. För att exemplifiera och konkretisera hur dessa olika kategorier skapades kom-mer nedan en kort beskrivning för hur kategorin utbildning och erfarenhet skapats. Till en bör-jan transkriberades samtliga intervjuer för att få informationen som gavs under intervjuerna omvandlad till skrift. Därefter lästes alla transkriptioner igenom flera gånger för att få en över-blick om vilka utsagor som kan kopplas till de olika teman. Därutöver färgkodades de uttalan-den som på något vis kunde sammankopplas till antingen erfarenhet eller utbildning och fick färgen blå. Exempelvis fick alltså utsagan ”Alltså, det här med partikelverb. Jag älskar också att min utbildning inte pratade speciellt mycket om partikelverb. [...]” färgen blå och hamnade
16 i kategorin ”Utbildning och erfarenhet”. Genom att genomgående koda informanternas utsagor med färgen blå, som alltså kopplas samman med utbildning och erfarenheter, kunde därmed olika mönster skildras som antingen förenade informanternas svar eller skiljde dessa åt. På så sätt skapades kategorin utbildning och erfarenheter genom det som förenade informanternas svar, vilket i sin tur ledde till att studiens syfte och forskningsfrågor skulle kunna besvaras.
3.5 Etiska överväganden
Informanterna i studien informerades enligt Vetenskapsrådets fyra övergripande etikregler: in-formations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet som Patel och Davidson (2011:63) ger exempel på. Genom informationsbrevet (se Bilaga A) fick informanterna klarlagt för sig vad syftet med arbetet var, att deras deltagande var frivilligt samt rätten till att avbryta samverkan när som helst utan några negativa konsekvenser, att deras medverkan till studien förblir konfidentiellt och vad deras bidrag innebär och att bidraget endast ska användas i forsk-ningssyfte. Genom samtliga informanters underskrift intygades jag om att informanterna för-stått betydelsen av medverkan i studien. Kvale och Brinkmann (2009:88ff) betonar att konfi-dentialitetskravet ska värnas om när det kommer till intervjustudier. En möjlig tolkning till detta kan vara att intervjustudier ofta innefattas av känsliga ämnen som utgörs av privatperso-ners information. Sålunda har detta varit i beaktning vid varje intervjutillfälle för att öka trygg-heten så att informanten säkert kunde ges utrymme för att diskutera och redogöra för sina er-farenheter och tankar. Dessutom blev informanterna i studien informerade om att deras namn samt skola ska förbli anonyma. Därtill delgavs informanterna, innan intervjutillfällena, den intervjuguide (se Bilaga B) som låg till grund för varje intervju för att de skulle känna att de kunde ge gedigna svar samtidigt som de får en översikt om vad studien skulle handla om.
3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet
Denscombe (2018) belyser att trovärdighet kan uppnås genom att ”[…] undersökningens kva-litativa data har producerats och kontrollerats i överensstämmelse med god praxis” (Denscombe 2018:420). Trovärdighet i en studie handlar om att påvisa att syfte och frågeställ-ningar besvaras och diskuteras samtidigt som relevanta begrepp för studien presenteras och redogörs för. Dessutom handlar trovärdighet om att tydligt beskriva genomförandet av studien. På så vis ämnar jag att uppnå en trovärdighet genom att undersöka det som ska undersökas, det vill säga hur lärare undervisar om partikelverb och vilka kunskaper de har om partikelverbens relevans i språket.
17 När det kommer till tillförlitlighet framhåller Denscombe (2018:420) att tillförlitligheten kan handla om att andra forskare ska kunna uppnå ett liknande resultat. För att uppnå ett lik-nande resultat skriver Denscombe att ”Det är bara när sådan information tillhandahålls som det är möjligheten att dra slutsatser om huruvida en annan forskare skulle ha kommit fram till jämförbara fynd” (Denscombe 2018:421). På så vis ämnar jag att uppnå tillförlitligheten genom att redogöra för vilken metod som används för att kunna analysera materialet och vilka beslut som leder fram till studiens slutsatser.
18
4 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras studiens resultat och analys utifrån fyra teman. Dessa teman är: ut-bildning och erfarenhet, hur undervisning bedrivs och kan bedrivas kring partikelverb, kun-skaper om partikelverb samt läromedel och dess relevans för att undervisa om partikelverb. Under varje tema kommer data som samlats in av informanternas svar att redovisas.
4.1 Utbildning och erfarenhet
Något som verkar vara återkommande är att lärare känner en viss begränsning när det kommer till att undervisa om partikelverb. Det grundas i många fall kring vilken ämneskombination man har, vilken utbildning man läst och hur länge man arbetat som lärare. Flera av informan-terna redogör i intervjuerna att man under sin utbildning endast fått ta del av en kurs som berör grammatik och där partikelverb sällan förekom. Detta gäller framför allt de lärare som läst svenska och någon annan ämneskombination än svenska som andraspråk. Majoriteten av lä-rarna nämner i förbifarten att vilken utbildning och ämneskombination man som lärare har kan spela roll i undervisning om partikelverb. Lärare 5 som arbetar på högstadiet och har ämnes-kombination svenska/historia uttrycker:
Alltså, det här med partikelverb. Jag älskar också att min utbildning inte pratade speciellt mycket om partikelverb. Vi gick igenom att ett predikat kan bestå av verb och verbpartikel och att det handlar mycket om betoning. Det är ungefär där utbildningen bröts.
Lärare 5 säger att hade utbildningen haft mer inslag av grammatik så hade nog fenomenet par-tikelverb fått en mer naturlig del i svenskämnet men eftersom parpar-tikelverb endast nämns i en kurs och i så liten utsträckning så utelämnades det och fokus hamnade i stället på grunderna. Lärare 5 förklarar även att denne har fått läsa sig till vad partikelverb är för att kunna undervisa om fenomenet.
Lärare 1 som arbetar på gymnasiet och dels har arbetat ett år på språkintroduktion och därmed undervisat om partikelverb, dels arbetar denne som svenska som andraspråkslärare i dag eftersom rådande pandemi bidragit till att det behövs täckas upp. Lärare 1 som säger sig fått kunskap om partikelverb genom sin utbildning ger följande syn:
Det är jättestor skillnad på hur mycket grammatikundervisning svensklärarna har med sig. Man mär-ker de som kanske har tyska, engelska och svenska som andraspråk. De har ofta väldigt solid gram-matisk grund. De som kanske har historia och svenska, de kanske bara läst sju och en halv högskole-poäng i grammatik på universitetet över huvud taget. Det här gör ju att ambitionsnivån i grammatik-momentet är väldigt olika mellan olika lärare.
19 Lärare 3 som arbetar på gymnasiet och har ämneskombinationen svenska/engelska yttrar föl-jande:
Under min utbildning har partikelverb inte fått någon plats, varken i ämnet svenska eller engelska. Vad jag har förstått, nu har inte jag läst svenska som andraspråk, men i svenska som andraspråk på högskolan får man en grundligare utbildning kring grammatik och partikelverb och där är det mer tryck på partikelverb i grammatikundervisningen.
Lärare 1 ger sin syn på att lärare som har en språkinriktad utbildning förmodligen får med sig en solid grund när det kommer till grammatiken, något Lärare 3 dementerar. Lärare 3 förklarar alltså att partikelverb är något som inte förekommit i dennes utbildning och säger att kunskap-erna kring partikelverb har denne fått genom att arbeta och behöva läsa sig in på ämnet.
Vad gäller Lärare 2 som arbetar på högstadiet och har svenska/svenska som andraspråk som ämneskombination så konstaterar denne att:
Jag vet inte om jag hade varit speciellt säker på att undervisa jättemycket om grammatik om jag bara hade haft svenska som andraspråk eller bara svenska utan jag tror att just den kombinationen har gett bredden och förståelsen och att jag har fått arbeta framför allt med elever som kräver att jag är påläst och vet vad jag pratar om. Vilket gör att man hela tiden är på tårna gällande grammatik delen på något vis. Så jag tror att för min del har det varit att hade jag inte haft bägge de här ämnena så hade jag nog känt mig osäker också och kanske då låtit partikelverb passera. Kanske inte ens funderat på det. Men nu har man manglats i det här på lärarutbildningen eftersom man har, främst inom svenska som and-raspråk, fått tagit del av partikelverb. Det är nog mest i svenska som andraspråk man får en mer överblick över grammatik och olika språkliga fenomen. Jag kan inte minnas att i vår utbildning i svenskan gått in på partikelverben på ett konkret sätt. Vi kanske bara vidrörde det lite grann.
Lärare 2 ger en tydlig bild på att val av ämne har en stor påverkan av hur undervisningen om partikelverb kan komma att spela roll. Lärare 6 som arbetar på högstadiet och har svenska/SO som ämneskombination nämner att partikelverb är något denne fått kunskaper om i efterhand och att det saknades i dennes utbildning:
Just när det kommer till partikelverb, den grammatikbiten känner inte jag att jag har fått med mig från min lärarutbildning faktiskt.
Med citaten ovan tydliggörs en bild av att lärarutbildningen generellt inte lär ut partikelverb eller förmedlar kunskaper om partikelverb om man enbart utbildar sig till svensklärare, utan det verkar vara något som främst lärare som utbildar sig inom svenska som andraspråk får kunskaper om. Lärare 2 nämner att erfarenheten kring hur länge man varit yrkesverksam som lärare kan bidra till att lärare väljer att undervisa om partikelverb.
20 Därutöver talar Lärare 4 som arbetar på gymnasiet och har ämneskombinationen svenska/specialpedagog och svenska som andraspråk om att tolkningar kring läroplanen och vad som ska ingå i undervisningen under första åren i yrket gör att man har svårt att veta vad som faktiskt ska ingå och därmed kan viktiga delar försvinna. När det kommer till Lärare 4 förklarar denne att utbildningen som den var förr handlade mer om att få kunskaper om gram-matikens grunder då utbildningen riktades in mot LPO94/LPF94:
Alltså min utbildning som jag läste förr i tiden, då var det väldigt basic och det var också när det hette LPO94 och LPF94. Då tror jag att det var i Svenska A man skulle gå igenom vis grammatik och då hade jag typ ordklasserna. Alltså jag tror att det var that’s it liksom. Och det var nog de grunderna jag fick med mig i min utbildning. Jag tror dessutom att partikelverb inte var något som då berördes varken i svenska eller svenska som andraspråk.
Därtill poängterar Lärare 4 att yrkesverksamma år ger erfarenheter som möjliggör att undervisa om partikelverb:
Jag har verkligen känt att just grammatiken är svårt men ju mer jag undervisar om det och partikelverb ju mer erfarenheter får jag och kan medvetandegöra det för eleverna.
Majoriteten av informanterna nämner alltså att deras utbildning är bristfällig när det kommer till att utveckla deras kunskap om partikelverb och att de själva fått läsa sig till vad partikelverb är och hur dessa fungerar.
4.2 Hur undervisning bedrivs och kan bedrivas kring partikelverb
När det kommer till partikelverb i undervisning och hur lärare arbetar med partikelverb är det några av lärarna i studien som framhåller att partikelverb är ett fenomen som många gånger inte förs på tal utgör ett enskilt moment. Utan det är något som ofta berörs när det är någon elev eller klassen i stort betonar eller använder partiklar på felaktiga sätt. Samtliga lärare arbetar dock med partikelverb i någon mån. Lärare 1 som undervisar på gymnasiet fastslår att:
I Svenska 2 så ingår det ett grammatikmoment. Där arbetar man med enkla grejer, subjekt, predikat och direkt objekt. Man tränar på att ta ut ordklasserna. Det jag tycker och ofta märker är att man går hyfsat djupt och arbetar med det här i två-tre veckor i kursen. I en enkel tidningsartikel finns det ändå ofta väldigt många språkliga fenomen som man inte klarar av att beskriva med ett enkelt subjekt, predikat, objektdefinition. Och jag tror att det är mest i den kontexten jag tar upp partikelverb. Att predikatet, jag räknar partikeln och partikelverb som en del av predikatet, alltså ibland så är det inte så enkelt att predikatet enbart är ett verb, utan det kan finnas någonting annat också i predikatet.
Lärare 1 fortsätter med att förklara att denne har ett fördjupningshäfte som är till för de elever som vill komma längre i sina grammatikkunskaper. Lärare 1 ger sedan en illustration av olika
21 betoningsmönster, exempelvis hoppar PÅ tåget och HOPPAR på tåget. Dock bör det tilläggas att Lärare 1 här illustrerar med ett idiom som innehåller ett partikelverb och att denna kon-struktion inte enbart kan ses som ett partikelverb. Därefter konstaterar Lärare 1 följande:
Just partikelverb tror jag ändå en sådan sak även om jag sen i bedömningen på provet anser att det tyder på ganska hög språklig förståelse, det är nog ändå någonting vi ofta tar upp på tavlan, för att även om det är, på ett sätt svårt, så är det också ganska tillgängligt. Det här med betoning det kan man förstå även om man inte har en superfördjupad kunskap och många tycker inte att grammatik är jät-teroligt men oftast när det är saker de fattar så tycker de det är kul. Och det här med att just två ord kan helt och hållet byta betydelse bara genom hur man lägger betoningen, det tycker jag är ganska spännande.
Sålunda går det att se hur Lärare 1, som undervisar på gymnasiet, upplever att undervisningen kring partikelverb kan vara ganska tacksam eftersom betoningsmönster ger en god bild av hur detta kan förändra betydelse för hela satsen och göra en skillnad i språket. Vidare uttrycker Lärare 1 att undervisning kring partikelverb många gånger kommer på tal i Svenska 2 på gym-nasiet när eleverna arbetar med satslösningar. Lärare 2 som undervisar på högstadiet belyser däremot att partikelverb kommer in i undervisning genom kontexten:
Metodmässigt så handlar det mer om att i kontexten som är skapad kring egentligen vad som helst, det kan vara inom läsundervisning, det kan vara skrivundervisning, det kan vara kombination, det kan vara inom språksociologi till exempel och i de fallen där det finns partikelverb så brukar jag fånga upp det där och då i den undervisningen för att försöka göra det mer konkret. För min uppfattning är att det många gånger är svårt på högstadiet att teoretisera för mycket. Utan man behöver hålla det på en ganska konkret och icke abstrakt nivå för att det ska få ett fäste. Att slänga sig med termer som partikel eller för den delen prepositioner kan vara svårt nog för en 13 åring Exempelvis är det ganska naturligt att gå in på betonat partikel. Till exempel vad som skiljer dem åt och att man ofta kan gå igenom ganska konkreta exempel där det blir en stor betydelseskillnad. Jag brukar till exempel an-vända att stöta PÅ någon eller att STÖTA på någon. De har ofta hört uttrycket att stöta PÅ någon och STÖTA på att det får väldigt olika betydelser beroende på hur man betonar men att det i text ofta blir svårt att avläsa detta fenomen. Det är just i texten där de inte kan se betoningen att det handlar om att förstå helheten och där texten handlar om för att förstå betydelsen. Så just på högstadiet har under-visningen kring partikelverb nog varit mer att det kommer upp i olika delar av underunder-visningen som en naturlig del. Jag försöker att integrera grammatiken ständigt på det sättet
Lärare 2 menar alltså att partikelverb förekommer i många delar av undervisningen men att termen kanske inte alltid är det som är centralt, utan huvudfokus är mer betoningen och vad det gör för skillnad i språket. Lärare 3 som undervisar på gymnasiet säger att läran om parti-kelverb inte får en stor plats i undervisningen:
22
Jag kan ju vara ärlig och säga att just läran om partikelverb inte tar jättemycket plats i min undervis-ning däremot så finns det ju med feedback på texter i en funktionell form snarare än en traditionell grammatisk form. Jag undervisar i den mån, att ser jag att en elev har problem i texter så påpekar jag det. Ofta är det så att man letar efter trender eller tendenser snarare i elevers texter och försöker samla: Okej vad har den här eleven problem med för att man ska kunna lära den specifika grejen. Och så i den mån har man ju gjort det så klart med partikelverb förut.Jag har ingen specifik undervisningen för grupp där jag fokusera på partikelverb, det kan jag inte komma ihåg.
På frågan hur partikelverb implementeras i undervisning kommer Lärare 3 in på att eleverna mestadels får ta del av det genom läsning i form av feedback samt muntliga instruktioner där det förklaras vad eleven behöver öva mer på och där exempel ges till eleven för att den ska få en övergripande förståelse om vad problemet faktiskt är och kan medföra samtidigt som det ges en god förklaring kring hur eleven kan gå vidare för att lära sig detta.
Vidare uttrycker Lärare 4 som undervisar på gymnasiet att när det kommer till undervis-ningen väljer denne att arbeta med begränsning kring vad som faktiskt ska ingå i grammatik-momenten. Dessutom poängteras det att Lärare 4 eftersträvar att bedriva en undervisning som eleverna gynnas av och därför arbetar denne lärare med ett fördjupningshäfte där partikelverb har en central del och är till för de elever som vill fördjupa sina kunskaper. Lärare 4 beskriver sin undervisning på gymnasiet följande:
Jag tror att det är jättebra att undervisa när det är aktuellt. Att utgå ifrån deras texter alltså i stället för det här statiska. Jag vill bara att eleverna ska känna att det ändå ger dem någonting och då kan man ju verkligen tänker jag, komma in egentligen på det här med partikelverb och kanske de mera formella partikelverb och i vilka sammanhang används de och varför. Men jag gillar liksom när det blir mer konkret, att de kan gå ifrån det och känna, det här kan jag faktiskt använda mig av. Alltså det här blir någonting jag kan förstå och använda i mina texter. I stället för som det kanske var tidigare när jag bara gick igenom ordklasser då var det mer att ni ska kunna dem utantill för att man ska kunna dem utantill.
Därtill nämner Lärare 4 att metoder som används för att bedriva en undervisning kring parti-kelverb ofta återkommer till en PowerPoint som illustrerar en kattunge som utsätt för hemsk-heter genom exempelvis att katten blir överkörd eller där bilen kör över katten och hur någon kör PÅ katten i jämförelse med att något KÖR på katten, vilket Lärare 4 tror är ganska tacksamt att utgå ifrån genom att eleverna får se hur det kan bli fel i språket och vad för skillnad beto-ningen ger för språket genom uttryckssättet.
Vad gäller Lärare 5, förmedlar denne att undervisningen på högstadiet inte blandar in ter-men partikelverb ter-men att de pratar mycket om betoning. Lärare 5 beskriver att undervisning
23 kring partikelverb inte tar jättestor plats i undervisningen men att det finns olika moment som hela klassen får ta del av som exemplifieras nedan:
Alltså när jag pratar med mina elever i 7–9 så försöker jag ändå få med det och då nämner jag inte ordet partikelverb utan då pratar vi mycket om betoning och då gör jag det inte krångligare än att säga i genomgång när vi ska prata om predikat och att det är oftast består av ett verb och att det kan bestå av andra små ord som exempelvis partiklar och sen arbetar jag mycket med exempel och då gör jag det inte svårare än så. Utan där arbetar vi bara med att ge exempel och betona och att de ska lära sig betona rätt, det vill säga antingen verb eller partikel och att det ger olika innebörd om vi säger kör PÅ eller KÖR på.
Även Lärare 6 som undervisar på högstadiet framhåller att dennes undervisning kring partikel-verb följer något liknande mönster:
Jag undervisar om betoning och det är ganska viktigt när det kommer till partikelverb. Det är framför allt kring läsning där vi pratar mycket om betoningar och vad texten kan få för syfte om man lägger betoningen fel och sen att vi diskuterar kring det. Men jag kanske inte nämner partikelverb och jag ser det inte som en stor sak att benämna partikelverb i rätt term. Genom att undervisa om betoningen och partikelverben så får eleverna en förståelse om vad det gör för stor skillnad i språket och det är ganska viktiga språkliga uttryck som kommer till genom betoningen så det är ju en metod jag använ-der mig av. Jag försöker köra mycket cirkelmodellen och att vi arbetar mycket tillsammans och sen att de får, om det funkar i klassen, diskutera i mindre grupper och sen sluta upp det igen i helklass-diskussion. Detta för att se vad de kommer fram till och varför kom de fram till det och sen då jämför dem med varandra och sen baka ihop det till ett paket.
Så vad gäller hur lärarna i studien undervisar om partikelverb skiljer det sig åt men något som alla berör i sin undervisning är betoningen och att det ger olika betydelse hur man betonar partiklarna som verbet sammankopplas med. Därutöver var samtliga lärare i studien överens om att partikelverb kunde vara fördelaktigt i olika kontexter och specifikt vid en form av ut-talsträning. Endast Lärare 3 var lite mer reserverad till att undervisa om partikelverb som en-skilt moment och ansåg mer att det skulle gynna en del elever samtidigt som denne poängterar att det finns betydligt större problem i svenskämnet som bör få en plats först. Lärare 6 däremot anser att partikelverb kanske bör få en större del i undervisning för att kunna se hur det påverkar elevers läsförståelse, vilket även Lärare 1 och 5 påpekar.
Vidare är det en uppdelning kring huruvida man bör undervisa om partikelverb i större utsträckning eftersom det ofta tenderar att sammankopplas till språkkänslan. Lärare 1 och 4 talar om språkkänslan och att den finns där och att de som har svenska som förstaspråk auto-matiserat detta, vilket medför att de sällan gör fel. Lärare 2, 3, 5 och 6 däremot menar att det
24 är många elever som har svenska som förstaspråk som använder fel prepositioner, vilket också språkkänslan i sådant fall bör ha automatiserat. Lärare 2 som arbetar på högstadiet säger:
På något vis känns det som att vi misslyckas med den här likvärdiga utbildningen när vi inte arbetar med partikelverb i ämnet svenska. Dels för att det finns eleverna som faktiskt har en språkstörning och kanske inte alls kan ta till sig partikelverbens betydelse och fenomen, dels att man bara antar att elever som har svenska som förstaspråk ska kunna dem för att det är en språkkänsla. Jag tror det är livsfarligt det här med att luta sig tillbaka mot att eleverna har det i språkkänslan, liksom att de har det sen modersmjölk, och därför så är det inga problem. För så enkelt är det inte. Det är en oerhörd förenkling av hur verkligheten ser ut. Jag skulle vilja arbeta mer med olika metoder för att implemen-tera partikelverben ännu mer i undervisningen och det är något jag kommer försöka se över.
Sålunda går det att uppfatta att lärarna inte är överens om hur mycket av undervisningen som ska beröra partikelverb och vad språkkänslan faktiskt automatiserar men det kan också ha att göra med vilken åldersgrupp lärarna undervisar. Dessutom vore det naivt att anta att alla elever helt enkelt kan partikelverb vare sig det är lexikaliserade uttrycksformer eller icke lexikali-serade eftersom det om möjligt går att se utifrån Josefsson och Lundin (2018:11) perspektiv, det vill säga kunskaper som är individuella.
4.3 Kunskaper om partikelverb
Lärarna i studien visar alla på goda kunskaper när det kommer till hur partikelverb kan imple-menteras i undervisningen. Men vad de har för kunskaper om fenomenet partikelverb är mer varierande och även lite förvånande. Lärare 6, undervisar på högstadiet, nämner att innan in-tervjun fick denne eftersöka vad termen partikelverb definieras som och insåg som hastigast att denne visste vad ett partikelverb var. Dessutom förklarade Lärare 6 att denne inte visste att partikelverb går att dela upp i kategorierna bildliga och bokstavliga innan efterforskningen men nu ser det mer tydligt och förstår även hur dessa kategorier fungerar. Termen partikelverb och att den kan beskrivas i olika kategorier hade alltså Lärare 6 inte stött på tidigare. Lärare 1, undervisar på gymnasiet, däremot redogjorde för hur distinktionen kring lexikaliserade och icke lexikaliserade partikelverb kom upp under dennes utbildningen och menar därmed att vilka kunskaper denne lärare har om partikelverb härstammar därifrån. Lärare 2 som undervisar på högstadiet visar på kunskaper kring lexikaliserade och icke lexikaliserade partikelverb men nämner att det inte är något som används i undervisningen:
Jag känner till skillnader på bokstavliga och bildliga eller lexikaliserade och icke lexikaliserade. Jag tänker att lexikaliserade är väl de som fått en egen betydelse i en sammansättning, eller det är så jag minns det. Det de här termerna man slänger sig med på universitetet just som är forskningsnära för-svinner lite när man har arbetat ett tag för man använder dem inte i undervisningen. Och i läromedel
25
finns de ju inte i den utsträckningen så det är ju när man går tillbaka till kurslitteratur eller forskning man ser dem. Men jag har nog en koll på skillnaden.
Genom citatet går det att se hur även Lärare 2 delar upp partikelverb i bildliga och bokstavliga, vilket verkar vara det som är återkommande då även Lärare 3, 4 och 5 redogör för skillnader kring dessa. Därutöver visar Lärare 3, arbetar på gymnasiet skillnader på löst sammansatta och fast sammansatta verb, vilket endast Lärare 1 också kan redogöra för medan de andra lärarna inte nämner detta. Dock nämner Lärare 5 som undervisar på högstadiet, vilket möjligen kan förstås som kunskaper om och medvetenhet kring de olika partikelverben och dess relevans för språket, följande:
Vad partikelverb än gör med satsen blir det ju att det blir en språklig kunskap som eleverna kan gå miste om, om man inte definierar partikelverb utifrån bokstavliga och bildliga och ger eleverna möj-lighet att utveckla sina kunskaper kring det.
Även Lärare 4, arbetar på gymnasiet, nämner en något liknande syn av vad eleverna bör få med sig, vilket visar dennes kunskaper om och medvetenhet kring partikelverbens relevans i det svenska språket:
På något sätt så handlar ändå grunden med språket om att vi ska göra oss förstådda och då måste man ändå ganska många gånger, tänker jag, göra att det blir relevant för eleverna så att de förstår att par-tikelverb i olika konstruktioner såsom bildliga och bokstavliga kan leda till missförstånd. För att då är det liksom någonting som eleverna kan känna och få en uppfattning om när de kan hamna i situat-ioner där man inte förstår dem och att man liksom kan utgå ganska mycket i från det.
Alltså finns det kunskaper om partikelverb hos varje lärare i studien men dessa kunskaper ver-kar skilja sig åt i form av terminologin och hur djupa dessa kunskaper är. Därtill verver-kar det även vara så att deras kunskaper kring partikelverb i undervisningen skiljer sig åt som det går att se i kapitlet innan. Något annat som lärarna på gymnasiet informerar om var att de ser en koppling mellan idiomatiska uttryck och partikelverb, vilket inte de tre lärarna på högstadiet nämner något om. Dessutom framkom det att samtliga lärare var medvetna om att partikelverb i flesta fall består av verb i kombination med adverb eller preposition. Vidare nämner Lärare 1 en detaljerad syn på hur partikelverb kan ses utifrån perfekt particip:
Partikelverb är ju ett verb som består av ett verb och oftast också en preposition om man tittar på de här orden, ordklassmässigt det blir ju alltså partikelverb om man sätter i en mening. Man känner ju igen dem betoningen flyttar sig från verbet till prepositionen att man inte säger KOMMA på utan komma PÅ, vilket gör det till ett partikelverb. Man känner också igen det genom perfekt particip formen då de ofta sätts ihop och att man ofta säger att man blir påkommen.
