Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärarprogrammet Fk-3, 15 hp
VT 2017
Förstelärares mening och makt
- en intervjustudie om förstelärares uppdrag
Josefin Bengtsson, Sanna Elfström
Handledare: Pia-Maria Ivarsson
Examinator: Linn Areskog
Sammanfattning
I samband med att vi började studera på grundlärarprogrammet infördes förstelärarreformen, den så kallade karriärtjänst som ska göra läraryrket mer attraktivt. Man vill i och med denna tjänst säkra god undervisning för elever. Syftet med studien var att undersöka lärares och förstelärares uppfattningar av förstelärartjänstens påverkan på kollegialt lärande. Studien har baserats på frågeställningar som rör frågor kring förstelärarens uppdrag, hur tjänsten påverkar professionen och hur förstelärare bidrar till kollegornas didaktiska kompetens. Våra respondenter, såväl lärare som förstelärare som deltagit i studien, har uppgett att förstelärarnas uppdrag skiljer sig åt beroende på skola och kommun, men att tjänsten i sig visat sig ha god effekt för det kollegiala lärandet. Studien har baserats på forskning om profession och lärare som professionella yrkesutövare. Det har diskuteras huruvida karriärmöjligheter är ett steg i lärarnas professionaliseringsstrategi, där samtliga lärare anser att det gynnar yrket med karriärmöjlighet i form av förstelärartjänster, om dessa används på rätt sätt. Dessutom visar forskning att yrkesspråk och yrkesetik är goda förutsättningar för att en yrkesgrupp ska betraktas som professionella utövare. Utifrån respondenternas svar har slutsatsen visat att de är på god väg att bli mer professionella, med anledning av det kollegiala lärandet som präglas av reflektion, samtal och utvärdering.
Nyckelord: Förstelärartjänst, lågstadiet, kollegialt lärande, profession, karriärmöjlighet
1. Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
1. Inledning ... 6
2. Bakgrund ... 8
2.1 Karriärvägar i historien ... 8
2.2 Skollagen ... 8
2.3 Förstelärartjänst ... 8
2.4 Didaktik ... 10
3. Syfte och frågeställningar ... 12
4. Forskningsöversikt ... 13
4.1 Professionalism ... 13
4.1.2 Är lärare professionella yrkesutövare? ... 13
4.1.3 Hur påverkar detta läraryrket? ... 14
4.2 Sammanfattning av tidigare forskning ... 16
5. Teoretiska utgångspunkter ... 18
5.1 Kollegialt lärande ... 18
5.1.1 Yrkesspråklig utveckling och kollegialt lärande- vägen till en profession ... 19
5.2 Timperleys modell för professionellt lärande ... 20
5.3 Kritik mot kollegialt lärande ... 20
5.4 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter ... 21
6. Metod ... 23
6.1 Val av metod ... 23
6.2 Genomförande ... 24
6.2.1 Urval och urvalsgrupp ... 25
6.3 Forskningsetiska principer ... 25
6.4 Reliabilitet och validitet... 26
6.5 Fördelning av arbete ... 26
7. Resultat och analys ... 29
7.1 Hur resonerar lärare kring förstelärarens uppdrag och dennes ansvarsområde? ... 29
7.2 Hur har förstelärartjänst bidragit till lärares syn på profession och karriär? ... 32
7.3 På vilka sätt bidrar förstelärare med att höja kollegiets didaktiska kompetens? ... 36
8. Avslutande diskussion ... 41
9. Vidare forskning ... 44
10. Referenslista ... 45
Bilagor ... 49
11.1 Bilaga 1. Intervjuguide ... 49
11.2 Bilaga 2. Medgivandeblankett ... 50
1. Inledning
En centralt fastställd läroplan och en central kontroll avser att ge ett likvärdigt skolsystem idag. Samtidigt återfinns det en stor frihet i hur lärare väljer att tolka läroplanen, kunskapskrav och mål. I läroplanen skrivs det att undervisningen ska anpassas till elevernas olika förutsättningar (Skolverket 2011).
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.
(Skolverket 2011:8)
Istället står det i läroplanen att likvärdigeheten snarare ska ta fokus på kvinnor och mäns lika rättigheter, lika rätt att behandlas lika och lika rätt att pröva och utveckla sin förmåga oavsett könstillhörighet (ibid). Likvärdigheten handlar snarare om personerna inom utbildningsväsendet, än utbildningen i sig. Med såväl elever som lärare med olika bakgrund och förutsättningar tenderar det att ge didaktiska konsekvenser vad gäller kvalité i undervisningen och elevernas prestationer. Elevernas olika socioekonomiska bakgrunder bidrar till att det blir många olika förutsättningar som undervisningen skall ta hänsyn till. I skolan ska hänsyns tas till både individ och kollektiv, vilket är ett av de större dilemman vi som lärare ställs inför. Det blir tydligt i undervisningen att detta behövs tas i anspråk när läraren måste göra extra anpassningar till den enskilde, men samtidigt se till att undervisningen gynnar samtliga elever i gruppen. Trots att alla elever i en klass är individer, finns det lika och olika förutsättningar som ålder, intressen och bakgrundsfaktorer som spelar in (Skolverket 2013).
Även inom lärarkåren ser vi ett individuellt och ett kollektivt ansvar för lärande. Det
kollegiala lärandet som ska stärka och utveckla hela kollegiet, och individuell
karriärutveckling i termer av förstelärartjänster som ska premiera duktiga lärare. Det
kollegiala lärandet ska vara framåtsyftande och bidra till att stärka kompetensen i gruppen. På
senare år har behovet av fler karriärtjänster för lärare blivit allt mer påtagligt. Sveriges
kommuner och landsting, fortsättningsvis SKL, menar att karriärtjänster i form av
förstelärartjänster bidrar till en god skolutveckling, om de används på rätt sätt tillsammans med befintliga karriärtjänster i kommunerna (Sveriges kommuner och landsting 2013). Den nya lärarsatsningen är ett steg i riktning att försöka öka lärares kompetenser och profession och tillvarata skickliga lärares kompetenser för att utveckla skolans verksamhet i enlighet med den goda skolutvecklingen (Lärarförbundet 2014).
Vårt intresse i att undersöka förstelärartjänster grundar sig främst på att det är ett aktuellt
ämne idag, men med glest utbud vad gäller forskning om det. Även en del lärare vi mött som
tilldelats förstelärartjänst har arbetat på olika vis. Vi har upplevt att deras uppdrag sett olika
ut. Lärarförbundet skriver att förstelärare i synnerhet ska arbeta med undervisning och
uppgifter som rör undervisningen men ska samtidigt arbeta med att utveckla skolans
verksamhet, vilket de menar kan se olika ut på olika skolor (Lärarförbundet, 2014). Att
uppdraget tolkas och utförs på olika sätt har väckt intresse till att studera försteläraruppdraget
än närmre. Vi vill med denna studie undersöka om förstelärartjänsten kan påverka det
kollegiala lärandet, eftersom desto mer forskning menar att det premierar undervisningen i
större utsträckning än individuell lärarsatsning.
2. Bakgrund
2.1 Karriärvägar i historien
Skickliga lärare är en av de viktigaste förklaringsfaktorerna för att eleverna ska nå goda resultat i skolan (Regeringskalsiet 2012). Regeringskansliet (2012) beskriver i sin promemoria betydelsen av bra lärare i skolan i syfte att höja elevernas studieresultat och vikten av att göra läraryrket attraktivt. Karriärtjänster syftar därför till att bland annat satsa på lärare som bidrar till skolutveckling och till att höja skolans kunskaps- och värdegrundsresultat. Det handlar också om att skickliga lärare ska ha möjlighet att göra karriär och få en bra lön (Sveriges kommuner och landsting 2013). Regeringen har inrättat två utvecklingssteg för skickliga lärare. Dessa karriärtjänster omfattar förstelärare, vilket innebär ett praktiknära karriärsteg, samt lektor, som baseras på akademiska meriter (ibid). Historiskt sett har den svenska skolan inte använt begreppet karriärtjänst, men olika kommuner har sedan länge tagit lokala initiativ när det gäller att inrätta olika karriärtjänster. Det har funnit benämningar på särskilda ansvarsområden kopplade till olika typer av lärartjänster, exempelvis studierektor, huvudlärare och lektor (ibid).
2.2 Skollagen
I läroplanen återfinns inte mycket information vad gäller lärares professionella utveckling.
Däremot återfinns kompetensutveckling i §34 skollagen (SFS 2010:800) vilken föreskriver att rektor och huvudman ska ansvara för att personalen ska ges möjlighet till den kompetensutveckling som krävs för att lärare och andra verksamma pedagoger ska kunna utföra sina uppgifter. Med hänsyn till att utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den sker (Skolverket 2011), ska skolan utvecklas i riktlinjer mot skollagens föreskrift. Här är det åter igen elevernas rätta förutsättningar som det syftar till, vilka ska vara lika oavsett geografisk placering eller könstillhörighet (ibid).
2.3 Förstelärartjänst
Den 1 juli år 2013 infördes förstelärarreformen, en karriärmöjlighet för undervisande lärare.
Satsningen infördes för att säkra god undervisning för eleverna och för att göra läraryrket mer
attraktivt (Skolverket 2013). Utdelning av statsbidrag infördes till de huvudmän som införde tjänsten och styrdes av Skolverket (SFS 2013:70). Detta genom att omsätta cirka 1,5 miljard kronor och omfatta drygt 17 000 förstelärartjänster när reformen är fullt utbyggd (Skolverket 2015). Idag har alla skolor i Sverige en förstelärare, en ny profession med syftet att vara en drivande och viktig del av skolutvecklingen i Sverige. Vissa politiker påstår dock att införandet av förstelärartjänst framstår mer som en belöningsform och fungerar som verktyg för att skapa lönespridning (Kornhall 2015). Enligt promemorian (Prom. U2012/4904/S) betonas vikten av att förstelärarens främsta uppgift är undervisning och att särskilt yrkesskickliga lärare får de förutsättningar de är i behov av för att fortsätta att arbeta med undervisning och uppgifter som hör där till. Förstelärartjänsten avser visa att läraren har särskilt god förmåga att förbättra studieresultat, har ett starkt intresse för att utveckla undervisningen och att huvudmannen anser denne vara särskilt kvalificerad för undervisningen (SFS 2013:70). I uppdraget för förstelärare ingår det också att leda och gynna det kollegiala lärandet i form av handledning (ibid). Enligt Kornhall (2015) har detta inte varit helt utan konflikt i kollegium där alla jobbar med samma uppgifter.
De lärare som på bästa sätt uppfyller syften som att öka måluppfyllelsen, stärka läraryrkets status, bidra till ett vetenskapligt förhållningssätt samt stärka ledarskapet och kollegiet, är de lärare som erbjuds tjänst som förstelärare. De lärare som utses bör vara beredda på att stödja andra lärare, i olika sammanhang och på såväl individ-, grupp- som organisationsnivå (Sveriges kommuner och landsting 2013). Skolverkets rapport från 2015 har sammanställt fyra områden vilka de menar skapar förutsättningar för att lyckas med förstelärartjänster.
Främst handlar det om att förstelärare ska kunna bidra till långsiktig skolutveckling och ökad kvalitet i undervisningen genom att:
o Förstelärare och lektorer bör ha en nyckelroll i det kollegiala lärandet.
o Uppdraget bör vara tydligt formulerat i såväl omfattning som innehåll, och uppdraget bör tydliggöras för övriga lärare och annan personal på skolan.
o Det bör finnas en balans mellan övergripande och lokala uppdrag samt tid för undervisning.
o I de fall förstelärare och lektorer har omfattande uppdrag bör huvudmannen överväga att frigöra tid från deras ordinarie tjänst (Skolverket 2015).
SKL bedömer, precis som regeringen och forskare, att elevernas resultat förbättras genom att
de bästa lärarna premieras och får möjlighet att sprida goda arbetssätt samt stärka kollegor
och på så sätt bidra till att allt fler elever får del av en bättre undervisning (Sveriges kommuner och landsting 2013). Skolverket (2013) menar att det är svårt att inom forskning hitta belägg för att individuella kompetensutvecklingsinsatser ger någon varaktig effekt. De menar att den tenderar att stanna hos läraren. För många lärare anses yrket vara en personlig och privat angelägenhet och lärare kan tendera genomföra egen praktik och undervisning snarare än en gemensam professionell sådan (Granström 2004). Istället menar desto mer forskning att kollegial kompetensutveckling ger bättre effekt än individuell (ibid). De utgår från vidare forskning som menar att lärare behöver få identifiera sina egna fortbildningsbehov och uppmuntrar dem till att pröva nya lärdomar i undervisningen, bland annat med kollegialt samarbete. Helen Timperley (2007), är en stark förespråkare för att överge synen på professionsutveckling som något som varje lärare själv väljer utifrån intresse och ansvar. I stället bör det önskade utfallet, dvs. att eleverna ska förbättra sina resultat vara utgångspunkten för lärares professionella lärande (Skolverket 2013) och att detta ska genomsyra hela organisationen och ledningen snarare än den enskilda individen.
2.4 Didaktik
Ordet didaktik kommer från grekiskan och betyder undervisa (NE 2017-04-17 ). Det handlar
om att analysera och skapa en förståelse av vilka faktorer som påverkar undervisningen och
lärandet. Undervisningsmetoder ska anpassas till elevgruppens förkunskaper, erfarenheter,
ålder etc. och väljs ut för att underlätta lärandet för eleverna. Didaktik handlar om både
lärandeprocesser och mål samt skolans undervisning och inlärning (Skolverket 2016). Den
didaktiska triangeln är känd inom didaktiken. Dess spetsar symboliserar innehåll, elev och
lärare och hur de olika faktorerna förhåller sig till varandra (Hopmann 1997). Det handlar om
att analysera och förstå de olika faktorer som påverkar undervisningen och lärandet. Den
utgår från didaktiska grundfrågor, vad, hur och varför. Undervisningen innehåller delar vilka
svarar för undervisningens syfte, innehåll och metoder. Syftet svarar mot den didaktiska
frågan varför det vill säga innehållet som motsvarar vad som ska läras ut. Undervisningen
kräver också metoder för hur detta ska läras ut, vilket utgör den tredje dimensionen
(Lindström & Pennlert 2006). Innehållet i undervisningen styrs av samhället och påverkas av
lärarnas och elevernas identiteter, erfarenheter och samhällssyn. Lärande- och
undervisningsprocessen är starkt sammanflätade med lärarens uppgift som ledare. Didaktiska
frågor handlar om att skapa en förståelse av de erfarenheter som personer i lärandekontexten
har och deras åsikter om undervisningsinnehållet (Skolverket 2016).
Enligt Uljens (2011) är didaktik;
I praktisk pedagogisk verksamhet är det alltid någon (vem?) som någon gång (när?) någonstans (var?) och av någon anledning (varför?) undervisar någon (vem?) i något (vad?) på något sätt (hur?) mot något mål (vilket?) för att denna genom någon typ av verksamhet (vilken?) skulle nå någon form av kompetens (vilken?) för att kunna förverkliga sina intressen nu och i framtiden.
(Uljens 2011, s. 168)
3. Syfte och frågeställningar
Vår avsikt med denna studie är att undersöka om lärare och lärare med förstelärartjänst uppger att förstelärtjänsten har betydelse för det kollegiala lärandet och hur det kommer till uttryck ur ett lärarperspektiv. Vi har avgränsat oss till att undersöka lärare och förstelärare för skolans yngre åldrar, inriktning förskoleklass till årskurs 3. För att besvara detta syfte utgår studien från följande frågeställningar:
o Hur resonerar lärare kring förstelärares uppdrag och dennes ansvarsområden?
o Har införandet av förstelärartjänsten bidragit till lärares syn på profession och karriär?
o På vilka sätt uppger lärare och lärare med förstelärartjänst att förstelärare bidrar med
att höja kollegiets didaktiska kompetens?
4. Forskningsöversikt
Ett av de större kriterierna för en profession utgörs av yrkets autonomi (Colnerud &
Granström 2002). Det är också yrkesgruppens yrkesspråk som ligger till grund för en profession (Granström 2004) och det är med samtal och samarbete inom ett kollegialt lärande som ett yrkesspråk kan utvecklas och således kan gruppen närma sig en profession. Profession och professionalism är begrepp som återkommer i studien, därmed finns det anledning att presentera begreppen än närmre.
4.1 Professionalism
Professionalismen kan beskrivas som ett pedagogiskt projekt i yrkets faktiska utövning (Englund 2004). Även Colnerud skriver om professionalism som innehållet i den kompetens som professionens medlemmar utvecklar (Colnerud 2004). Solbrekke och Englund menar att professionalism avser den pedagogiska kvalitén i lärarnas arbete (Englund & Solbrekke 2015). Professionalism syftar på kvaliteten i yrkesutövningen i termer av den service som den professionella grupper erbjuder, kunskapsbasen i yrkesutövandet och den etiska kod som upprätthålls (Carlgren 2004). Vad gäller kunskapsbasen rör det sig om hur den vetenskapligt grundade teoretiska kunskapen relateras till den beprövade och det praktiska yrkesutövandet.
När man säger att lärare måste bli mer professionella är det oftast professionalismen i yrkesutövandet man menar (Carlgren 2004).
4.1.2 Är lärare professionella yrkesutövare?
De senaste åren har utbildningspolitiska debatten blivit allt mer påtaglig, och den har tagit nya nivåer som den inte haft sedan 1960-talet. Framförallt har den stora vändningen i svensk utbildningspolitik rört olika sätt att se på kunskap (Hartman 2012). För tjugo år sedan hade Sverige en av världens mest likvärdiga skolor och som dessutom fick topplacering vad gäller kunskapsnivån i ämnen. Denna utbildningspolitiska vändning har dock bidragit till en del följder, vilka till viss del har betydelse för lärarnas profession.
I PISA-undersökningar där man jämför 15-åringars läsförståelse, kunskaper i matematik och
naturvetenskap och granskar skolsystemets likvärdighet ser vi att Sveriges elever på senare tid
fortsätter att sjunka i rankinglistorna. Pedagogikprofessorn Jan-Eric Gustafsson menar att man kan se ett samband mellan de förändringar som skedde av det svenska skolsystemet under 1990-talet och de sjunkande resultaten och den minskade likvärdigheten (Gustafsson 2011).
De förändringar av skolsystemet som Gustafsson hänvisar till är att ansvaret över skolan gått från staten till kommunerna, det fria skolvalets införande, ett nytt betygssystem och en ny läroplan (Hartman 2012; Gustafsson 2011). Hur skolan skulle styras började diskuteras i slutet av 1980-talet för att framhålla vikten av effektivisering, demokratisering och professionalisering. Regering och riksdag presenterade förslag om att låta kommunerna ta över ansvaret för genomförandet av skolpolitiken vilket mötte protester från bland annat Lärarnas Riksförbund (LR), vilka menade att lärarnas autonomi och professionella friutrymme snarare skulle stjälpas av kommunal styrning (Hartman 2012).
Gustafsson (2011) och Hartman (2012) menar båda på att professionen för lärare sjönk i och med decentraliseringen, och att lärarna i och med detta tappade allt mer autonomi. Autonomin menar många forskare utgör en viktig del i en yrkesprofession. Tomas Englund och Tone Dyrdal Solbrekke (2015) betonar att de yrken som betecknas som professionella bland annat utgörs av kriteriet på professionell auktoritet. Utifrån det sociologiska perspektivet som de utgår ifrån betonas professionalisering av professionens autonomi och sociala statuskategori.
De menar således att perspektivet mäter professionalisering i hur starka lärarna är som grupp vad gäller bestämmanderätten för sitt eget arbete och hur självständiga lärarna är (ibid).
Folkskollärarna var den lärargrupp som tog initiativ till att de första professurerna i pedagogik inrättades med motivering att ge mer forskningsstöd åt lärarkåren (Hartman 2012).
Kunskapsutveckling skedde till en början från de olika lärargruppers egna organisationer och forskning och utveckling återfanns inom läraryrket från folkskolan fram till 1950-talet. På sikt kom dock initiativet i kunskapsutvecklingen att övergå från lärarna själva, till att hörsamma forskare och experter inom området, och avståndet mellan kunskapsutvecklingen och skolans aktörer ökade åter (ibid).
4.1.3 Hur påverkar detta läraryrket?
Englund och Solbrekke menar att läraryrkets position i förhållande till professionalisering
tenderar bli vagt och betraktas snarare som ett yrke av semiprofession (Englund & Solbrekke
2015). Lärares yrkesutövning består i hög grad av redovisningsskyldighet till myndigheter,
där makten över lärarens uppgifter förskjuts till stat, tjänstemän och politiker. Nedan är en
modell som visar vad som skiljer ett professionellt ansvar mot en redovisningsskyldighet.
Lärarnas skyldighet till redovisning tyder på att yrket betraktas som en semiprofession (Englund & Solbrekke 2015).
(Englund & Solbrekke 2015, s. 178)
Svenska lärare har varit alltför anpassningsbara och mottagliga för idéer som vuxit fram hos privata aktörer och organisationer, istället för att visa lyhördhet åt det som vuxit fram från lärarna själva. Lärarna anses idag ha hög redovisningsskyldighet vilket därmed ger lite utrymme för lärarna att utöva ett professionellt ansvar (Englund & Solbrekke 2015). Hartman är enig med detta, och menar också att lärare och lärarutbildning varit alltför tålmodiga när myndigheter och andra makthavare tagit över och ändrat förutsättningarna för deras arbete.
Lärare som har mer erfarenhet av den pedagogiska vardagen än överheterna själva borde inte
”huka” sig i dessa lägen (Hartman 2012). Hartman menar att kommunaliseringen av skolan
fick efterföljande konsekvenser i form av att lärargrupperna fick lägre grad av
bestämmanderätt över sitt eget yrke. Samtidigt påvisar Hartman att statligt styrda myndigheter
och den centralt styrda lärarutbildningen fått för stor makt som kommit att påverka
lärarutbildningen och lärarnas autonomi. För att lärarna själva ska upprätthålla och hävda sin
rätt borde de därmed inte låta andra överheter ha för stor inverkan på deras arbete och
utbildning, menar Hartman (2012).
Colnerud och Granström (2002) nämner att det finns fyra drag som professionsforskare tillskriver en professionell utövare. Bland annat kännetecknas den av en systematisk teori, vilket menas med att yrket utövas med utgångspunkt i en gemensam kunskapsbas och en vetenskaplig grund för yrkets utövande. Här innefattar också att den professionella utövaren besitter ett yrkesspråk som berör begrepp och vetenskapliga teorier (Colnerud & Granström 2002). Ett annat kriterium för att prata om professionella utövare är att gruppen kännetecknas av att de givits en formell legitimation av samhället för att utöva yrket. Det andra draget för en professionell utövare kallas därför auktoritet, vilket är ett villkor för att upprätthålla yrket och utestänga andra yrkesgrupper från att utöva det. Det tredje draget som Colnerud och Granström redogör för är en yrkesmässig autonomi, och det är här lärarnas profession blir som mest omdiskuterad. Det handlar om att yrkesutövarna själva har rätt att bestämma över såväl vilka arbetsredskap som arbetsmetoder som ska användas vid yrkesutövandet. Det sista kriteriet innefattar en egenkontrollerad yrkesetik som innebär att yrkesgruppen utformat etiska riktlinjer, principer eller regler för hur yrket skall utövas (Colnerud & Granström 2002).
Lärarnas autonomi, hamnar snarare i händerna på stat och myndigheter än hos lärarna själva.
Lärarna styrs både av arbetssätt och metoder utifrån timplan, kursplan och läromedel (Colnerud & Granström 2002). Englund och Solbrekkes (2015) tabell (se sida 15) är ytterligare ett bevis på lärarnas styrande arbetssätt och metoder med förutbestämda indikationer och statlig kontroll. Det är mot bakgrund av den statlig framtagna läroplanen som lärarna befinner sig under myndigheternas granskning och lärarnas ålagda redoviningsskyldighet. Denna redovisningsskyldighet och frånvaron av egen bestämmanderätt ser Englund och Solbrekke (2015) till läraryrkets avprofessionalisering. Lärarnas autonomi anses också godtycklig i den mening att de saknar en etablerad och vedertagen yrkesetik (Colnerud & Granström 2015).
4.2 Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen som presenterats i avsnittet kan ses som en kartläggning av lärarnas profession. Den ska nyansera innebörden av profession och stå i korrelation till studiens syfte.
Med anledning av att försteläraruppdraget är ett karriärsteg kan uppdraget i förlängningen
också ses som en möjlighet för lärarna att bli professionella yrkesutövare. Colnerud och
Granström (2002) menar att läraryrket har låg grad av profession med anledning av avsaknad
yrkesetik och yrkesspråk. Mot bakgrund av detta anses yrket betraktas som en semiprofession,
eftersom alla kriterier för en profession inte faller inom ramen för läraryket. Det förefaller också vara autonomin som värderas högt inom professionella yrkesgrupper. Den redovisningsskyldighet som lärarna är ålagda innefattar att lärarnas autonomi begränsas (Englunnd & Solbrekke 2015). Således är det bristen på tydliga riklinjer inom yrkesetiken, låg autonomi och ständig redovisningsskyldighet till myndigheter som leder läraryrket längre bort från att betraktas som ett professionellt yrke.
Det är mot bakgrund av detta som en karriärtjänst i form av ett försteläraruppdrag tar sitt
fokus i studien, för att få svar på om karriär och karriärutveckling också är ett steg i lärarnas
proffessionaliresingsprocess. Forskningen har också berört hur starka lärarna är som grupp
vad gäller bestämmanderätten över sitt eget arbete (Englund & Solbrekke 2015), vilket också
får konsekvenser för yrkets grad av profession. Hur starka lärarna är som grupp kan förstås i
termer av ett kollegialt lärande, där riktlinjer och struktur kan byggas upp för att stärka
kollegiet och därmed också professionen. I kollegiala lärandesituationer möjliggörs att samtal
och samarbete sker och möjliggör också för att lärarnas yrkesspårk stärks, vilket är ett kriterie
för att en grupp ska betecknas som profesionella (Colnerud & Granström 2002). Profession,
enligt foskare, förutsätter att yrkesgruppen har ett yrkesspråk, struktur och riktlinjer för hur de
ska utföra sitt arbete och se till att alla arbetar för samma sak. Ett kollegialt lärande och ett
professionellt lärande är ett sätt för lärare som yrkesgrupp att bli professionella. De forskare
som vi använt oss av i studien menar att kollegialt lärande är ett bra arbetssätt för att främja
läraryrkets profession (Granström 2002; Timperley 2007).
5. Teoretiska utgångspunkter
Vi har i vår studie valt att lägga fokus vid förstelärartjänstens funktion och dess påverkan på det kollegiala lärandet. Det är relevant för oss att undersöka förstelärarens funktion och roll inom det kollegiala lärandet. Vi har valt att se på forskning som behandlar kollegialt lärande som arbetsform och professionellt lärande av liknande slag för att närma oss syftet med vår studie. Professionellt lärande handlar om att läraren identiferar och kartlägger sin egen undervisning för att senare ta sig an metoder för att utveckla undervisningen. En metod som kan användas för att utveckla och gynna undervisningen på bästa sätt kan vara att arbeta kollegialt.
5.1 Kollegialt lärande
För att veta vilken slags fortbildning som kan vara givande vid nya idéer och förändringar i den pedagogiska praktiken är det enligt Vermunt och Endedjik (2011) viktigt att skaffa sig kunskap om hur lärare lär, hur lärare skiljer sig åt i sitt lärande och hur lärares lärande kan förbättras. För att förstå hur och på vilket sätt förstelärartjänsten påverkar det kollegiala lärandet används kollegialt lärande som centralt begrepp i föreliggande avsnitt. Det finns en rad studier som visar att kollegialt lärande är positivt för lärares lärande. I en studie av Thibodeau (2008) visar det sig att kollegialt lärande får en betydande positiv effekt i en grupp lärare. Deras lärande och undervisning, elevens utveckling och organisationen på arbetsplatsen påverkas positivt av kollegialt lärande. I en studie av Vries, Jansen och Van de Grift (2013) framkommer det att ju mer lärare har deltagit i fortbildning desto mer elevorienterad är lärarna. Doppenberg, Brok och Bakx (2012) anser att kollegiala aktiviteter borde införas i större utsträckning på skolor då lärare på så sätt sätter ord på sin egen praktik.
Det leder till att de utvecklar sitt lärande och synliggör praktiken för varandra. Det kollegiala
lärandet har fått stort genomslag i den svenska skolan på senare år. På uppdrag av regeringen
har Skolverket fått ansvara för didaktisk fortbildning för lärare. Syftet med fortbildning är att
öka lärares ämnesdidaktiska kompetens genom kollegialt lärande (Skolverket 2015). En
sammanfattande term för olika typer av professionsutveckling är en generell och
förhållandevis bred beskrivning av kollegialt lärande. Kollegialt lärande tillåter att lärare lär
av varandra. Genom samarbete ska lärare systematiskt tillämpa kunskaper i praktiken vilket ska resultera i en professionsutveckling (Svedberg 2016). Det finns andra metoder i arbetet med kollegialt lärande som läraren kan använda sig av beroende på förutsättningar och sammanhang (Skolverket 2013). Learning- och Lesson study samt strukturerade samarbeten kollegor emellan är exempel på detta.
5.1.1 Yrkesspråklig utveckling och kollegialt lärande- vägen till en profession
Kollegialt lärande kan fungera som en möjlig professionaliseringsstrategi för att synliggöra gemensamma strukturer, förklaringsmodeller och kunskaper om och inom läraryrket (Granström 2004) och kan i längden ses som en nödvändig förutsättning för professionell utveckling. På så sätt förankras lärarnas professionsutveckling i det kollegiala lärandet, som ska fungera som ett verktyg för professionalismen. En yrkesprofession formas av en yrkesspråklig utveckling genom samtal, vilket kan liknas vid ett professionellt och kollegialt lärande som också har samtal i grunden av metoden (Granström 2004; Timperley 2007).
Lärares yrkesspråk och yrkesetik kan medverka till att höja lärarnas status. Dessa två områden har stor betydelse för lärarnas kompetensutveckling och utveckling av kvalitén i yrkesutövandet (Colnerud & Granström 2002).
Forskning visar att det är viktigt för lärare att skaffa sig kunskap om hur de lär och hur lärarnas lärande kan förbättras (Timperley 2007; Vermunt & Endedjik 2011). Även Doppenberg, Brok och Bakx anser att kollegiala aktiviteter bör införas i större utsträckning på skolor då lärare sätter ord på sin egen praktik. Genom att skapa tid och rum för lärare att samtala om sitt arbete med andra lärare på skolan bidrar det också till en yrkesspråklig utveckling (Granström 2004). Lärarnas självständiga arbete i klassrummen innebär många gånger att de isoleras från kollegor och utvecklingen av kompetensen blir snarare individuell och möjliggör inte till lika stor utsträckning att ett gemensamt yrkesspråk utvecklas (Colnerud
& Granström 2002). Professionella yrkesgrupper karakteriseras av att de har mentala modeller
för att kunna prata om praktiken, och det är vad forskare ger bevis på som vi valt att vända oss
till i den här studien. Ett yrkesspråk gör det möjligt för den enskilde att dela med sig av sin
kunskap i praktiken och kunna använda den till en fortsatt professionell utveckling
(Granström 2004).
5.2 Timperleys modell för professionellt lärande
Mot bakgrund av det kollegiala lärandet, med reflektion och utvärdering av undervisning, anser Helen Timperley att det är ett sätt att bidra till lärares professionsutveckling.
Professionellt lärande skrivs i samma termer som Vermunt och Endejik (2011) skriver om kollegialt lärande, vilka menar att lärarna behöver skaffa sig kunskap om hur de lär och hur deras lärande kan förbättras. Den professionsutveckling Timperley förespråkar bygger på ett lärande hon kallar för professionellt lärande. Intentionen med det professionella lärandet är att man reflekterar över vad man gör och successivt utvecklar undervisningen, där kunskap om hur lärare lär, och hur lärandet kan förbättras kan ingå i ramen för det kollegiala lärandet. Det professionella lärandet innebär ett samarbete för att skapa ett bättre lärande för eleverna, vilket kollegialt lärande också grundar sig på. Moment som klassrumsobservation, reflektion och experimenterande med betoning på kollegialt lärande och stöd är förutsättningar som gynnar det professionella lärandet (Timperley 2007).
5.3 Kritik mot kollegialt lärande
Det finns eventuella risker och en del utmaningar med kollegialt lärande. Skolverket visar en ensidig bild av forskningen kring fenomenet och kallar det kollegiala lärandet en nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling (Skolverket 2016).
Forskning pekar på att den raska samhällsutvecklingen är en av de faktorer som påverkat att
lärares uppdrag har blivit allt mer komplext och detta kräver att lärare ständigt utvecklas i sin
yrkesroll (Langelotz 2013). Langelotz (2013) visar en problematisering av kollektivets
utveckling i förhållande till individen i sin avhandling. Hon menar att det finns en risk för den
enskilde läraren att framstå som oskicklig även om den kollegiala handledning som sker
påverkar kollegiet positivt. Kollegial handledning kan gynna kompetensutvecklingen inom
kollektivet men det är inte alltid den gynnar den enskilde individen. Handledning under
samtal är centralt inom kollegialt lärande. I ett samtal i det kollegiala lärandet väljs ett av
lärarnas problem ut för diskussion. Alla deltagare har möjlighet till att under samtalet agera
handledare eller handledas. Alla handledare hjälper till att diskutera problemet så att den
berörda får olika perspektiv av problemet. Avslutningsvis summeras de olika tips som tagits
emot som ansågs relevanta. Utgångspunkten för den här typen av samtal är att alla deltagare
ska dra nytta av tipsen. Enligt Langelotzs (2013) forskning framstår den som handleds som
oskicklig när denne tar upp sitt problem i gruppen, vilket kan leda till att yrkes professionalitet kan ifrågasättas. Stedt (2013) menar att det kollegiala lärandet kan medföra negativa konsekvenser för enskilda individer eller skolan som organisation om samarbetet inte genomförs med varsamhet. För att samarbetet ska fylla en funktion gäller det att samtliga medarbetare behandlar varandra med respekt, vågar erkänna brister och vända kritik till något utvecklande (Stedt 2013).
5.4 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter
Det kollegiala lärandet är ett centralt begrepp för den här studien som motiveras av den problemformulering som skrivits fram i bakgrundsavsnittet om förstelärartjänsten. Hur påverkar tjänsten det kollegiala lärandet? Skolan är den arena där den individuella kompetensutvecklingen i form av en förstelärartjänst har fått stor plats, trots att den kollektiva kompetensutvecklingen visat sig haft större effekt (Skolverket, 2013). Den kollektiva kompetensutvecklingen kan ske i termer av ett kollegialt lärande och ska fungera som ett verktyg för lärare att utvärdera, reflektera och samarbeta, som en professionaliseringsstrategi för lärare och för yrket. Det kollegiala lärandet får konsekvenser för lärarnas undervisningssckicklighet som kan förbättras vilket genererar i en undervisning för eleverna som är genomarbetad och reflekterad både hos läraren själv och kollegor. Ett så kallat metaspråk för lärare att skaffa sig kunskap om hur de lär och hur deras lärande kan förbättras är också viktigt att ta fasta vid, menar Vermunt och Endejik (2011). Kopplingen mellan professionellt lärande och kollegialt lärande är att professionellt lärande förutsätter att man utvecklar undervisningen och reflketerar över hur lärarna lär. Kollegialt lärande som arbetsmetod förutsätter att ett professionellt lärande uppstår. Samarbete, reflektion och utveckling är gemensamma nämnare för såväl professionellt som kollegialt lärande. Således menar vi och forskare som Timperley med flera att kollegialt lärande är ett steg i att öka lärares profession där yrkesspråket blir möjligt att utveckla. Samtidigt finns det dilemman i det kollegiala lärandet. Langelotz (2013) menar att individuell kompetensutveckling inte alltid gynnas av att prata om sina problem inför kollegiet. Stedts (2013) menar att det också får konsekvenser för läraryrkets professionalitet om den som handleds framstås som oskicklig.
Däremot behöver det kollegiala lärandet ske mellan kollegor som behandlar varandra med
respekt och vågar erkänna brister. Med anledning av att undersöka hur förstelärartjänsten
påverkar det kollegiala lärandet är det mot bakgrund av detta avsnitt som svaren kommer att
analyseras.
6. Metod
Under denna rubrik redogör vi för val av metod i undersökningen. Valet kommer att redovisas, motiveras och diskuteras. Vidare berättar vi hur vi har gått till väga för att samla in data, hur vi har delat upp arbetet mellan oss och även hur vi förhåller oss till forskningsetiska regler.
6.1 Val av metod
I denna studie undersöker vi vad lärare och lärare med försteläraruppdrag har för uppfattningar av förstelärartjänst i det kollegiala lärandet och hur tjänsten påverkar det kollegiala lärandet. Vi har därför valt en kvalitativ metod som vi anser passar bäst för att besvara studiens forskningsfrågor. Metoden vi har valt att använda oss av för insamling av data till studien är semistrukturerade intervjuer. En semistrukturerad intervju är en intervju där man har en intervjuguide med färdigformulerade frågor (Oates 2006). Enligt Bryman (2008) är semistrukturerade intervjuer ett öppet sätt att ställa frågor på utifrån ett tema. Frågorna behöver inte ställas i någon speciell ordning. Intervjuformen ger mer utrymme för följdfrågor och om det dyker upp frågor under intervjun går det bra att ställa dem (Kvale & Brinkmann 2014). De skriver även att det är i interaktionen mellan intervjuaren och respondenten som kunskapen bildas (Kvale & Brinkmann 2014). Vi anser att denna metod hjälper oss att få ett djup i svaren eftersom en intervju bland annat går ut på att förstå hur respondenten tänker och känner, samt vilka erfarenheter den har (Trost 2001). I vårt fall har vi valt att intressera oss för lågstadielärares tankar och resonemang kring förstelärare vilket fick avgöra metoden. Vi anser det vara mest relevant att intervjua aktiva lågstadielärare då de är verksamma inom yrket.
Intervjuer riskerar att resultera i färre svar än enkätundersökningar, men som tidigare nämnt, har intervjuer en tendens att bli mer djupgående (Trost 2001). Intervjuguiden är strukturerad utifrån våra frågeställningar. Detta för att utveckla relevans i de svar vi får för vår studie.
För att underlätta arbetet med intervjuerna valde vi, i enlighet med Oates (2006) att spela in
dem. Kylén (2004) påpekar att det är av fördel att spela in intervjuerna för att det går att gå
tillbaka och repetera det som respondenten har svarat. Det är viktigt att tänka på tonfall och
ordval vid inspelning då det kan förenkla bearbetningen av intervjuerna (Trost 2001). Kylén
(2004) påpekar dock att det kan vara tidskrävande att gå tillbaka och lyssna på en hel intervju
en gång till. Inspelning kan även hålla tillbaka den intervjuades berättelser (Trost 2001). Vi valde att föra anteckningar under hela intervjun. Intervjuerna transkriberades de närmsta timmarna efter att själva intervjun ägt rum för att vi skulle minnas så mycket som möjligt av vad personen sagt, kroppsspråk, sammanhang och tonfall. Enligt Oates (2006) ska transkriberingen av intervjun vara exakt och ordagrann.
6.2 Genomförande
De lärare som deltog i intervjuer arbetar i två olika kommuner i Mellansverige. Mot bakgrund av de olika kommunerna var det intressant och höra om deras svar och att uppdragen skiljer sig åt beroende på skolornas geografiska placering. Varje lärare som visade sitt intresse att vara med i vår studie kontaktades personligen via e-post. Vi skickade med information om vår studie samt medgivandeblankett (se bilaga 2) där vi redogjorde för studien samt forskningsetiska principer.
Intervjuerna genomfördes individuellt med varje lärare på deras respektive arbetsplats. Trost (2001) menar att atmosfären och stämningen under intervju är viktig för intervjuns utfall. Han påtalar även att det är av vikt att intervjun sker ostört så att den som intervjuas känner sig trygg och bekväm i att tala fritt om erfarenheter och känslor. Eftersom ämnet berör uppfattningar om olika tjänster inom det kollegiala lärandet är det därmed fördelaktigt, eftersom ämnet i vissa fall kan vara känsligt bland kollegor. Intervjupersonerna fick därför välja plats själva att ses på. Vi valde att ha enskilda intervjuer för att få ut relevant information från varje lärare om hur denne upplever förstelärartjänstens påverkan på arbetslaget. Intervjuerna var beräknade till att ta mellan 30–45 minuter beroende på hur svaren utformades. Vi beslutade oss för att genomföra åtta intervjuer totalt. Valet av hur många intervjuer som skulle genomföras var svårt att uppskatta innan då samma frågor ställs till varje lärare men anpassas individuellt. Färre intervjuer innebär mer tid till förarbete, längre intervjuer och en mer ingående analys (Kvale & Brinkmann 2014).
I vår intervjuguide gjorde vi underfrågor till studiens frågeställningar, vilka fick ligga till
grund i vår intervjuguide inför mötet med våra respondenter. Vi inledde intervjun med att
presentera oss själva och redogjorde ännu en gång för de forskningsetiska principer som finns
samt syftet med vår studie. Samtliga intervjupersoner tillät inspelning, vilket gjorde det
möjligt för oss att gå tillbaka och lyssna upprepade gånger. Vi försökte vara öppna och aktiva
lyssnare medan vi ställde frågorna och gav respondenterna utrymme att tala öppet och väntade med följdfrågor tills respondenten talat klart. I en semistrukturerad intervju finns det utrymme för att ställa frågor vilket vi gjorde utöver intervjuguiden som vi designat. Vi valde att transkribera varje intervju strax efter genomförandet.
6.2.1 Urval och urvalsgrupp
Våra respondenter är alla verksamma lärare i lågstadiet. De har arbetat olika lång tid i skolan och har olika befattningar inom yrket, en del lärare och andra lärare med förstelärartjänst.
Intervjuerna genomfördes med fyra lärare med och fyra lärare utan förstelärartjänst på sju olika skolor i Mellansverige utan några avsiktliga val bakom skola eller årskurs inom lågstadiet. Respondenterna valde själva att delta i studien efter att vi kontaktat de lärare vi är bekanta med, det vill säga att vi gick tillämpade ett bekvämlighetsurval för att hitta respondenter. På grund av forskningsetiska principer nämns inte namn på skola eller respondenterna i studien. De personer som intervjuats kommer i studien betecknas som F, eller L beroende på om de har en förstelärartjänst (F) eller en lärartjänst (L). Detta för att tillämpa konfidentialitetskravet och inte skriva ut några namn. Valet att dessutom ha bokstäver och siffror istället för namn var av anledning att spara tid att leta upp könsneutarala namn och minimera förvirring och med risk att blanda ihop namnen. För att urskilja vem av våra respondenter som säger vad får dessutom varje respondent en siffra. Eftersom vi har fyra förstelärare blir dessa indelade i F1-F4 och motsvarande för lärartjänsterna som då får beteckningen L1-L4.
6.3 Forskningsetiska principer
Studien har tagit hänsyn till vetenskapsrådets forskningsetiska principer i såväl
medgivandeblankett (se bilaga 2) som muntligt vid mötet med våra respondenter. De
forskningsetiska överväganden tar hänsyn till fyra krav, vilka alla ligger som utgångspunkt i
individskyddskravet (Vetenskapsrådet 2002). Det första är informationskravet och innebär att
forskaren ska informera om studiens aktuella syfte och respondenternas uppgift i den. Det bör
också framgå att deltagandet i studien är frivilligt och därmed också frivilligt att när som helst
säga upp sin medverkan i studien. Detta har vi tagit hänsyn till i såväl medgivandeblankett
som den muntliga introduktionen innan vi startade intervjun. Individskyddskravet innehåller
också ett samtyckeskrav och behandlar deltagarnas bestämmanderätt vad gäller exempelvis
godkännande av inspelning. Det krav som behandlar konfidentialitet och personuppgifter kallas för konfidentialitetskravet. Vi har uppmanat respondenterna att deras deltagande i studien ges med största konfidentialitet och att deras personuppgifter ska förvaras så ingen obehörig kan ta del av det. För att hålla oss till konfidentialitetskravet har vi därför valt att ge respondenterna beteckningar L1-L4 och F1-F4 samt angett Mellansverige som skolornas geografiska placering. I medgivandeblanketten och den mailkonversation vi haft med våra respondenter har det framgått att informationen vi tar del av endast används för forskningsändamål, och att den tas bort i samband med kursens avslut. Det beskriver således det fjärde och sista kravet i individskyddskravet, nämligen nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).
6.4 Reliabilitet och validitet
Eftersom vårt syfte är att undersöka hur lärare resonerar kring förstelärare, blev intervjuer ett naturligt metodval. Att tala om sin undervisning och att genomföra den är två skilda saker i undervisningspraktiken, därför har en avgränsning vad gäller metodval tagits i beaktning.
För att det ska finnas en validitet i studien har därför lärarintervjuer använts för att ta reda på hur lärare resonerar, tänker och uttrycker sig beträffande förstelärartjänster (Bryman 2008).
För att ta hänsyn till reliabiliteten, har vi övervägt att en av oss för intervjuerna och den andra noterar och antecknar sådant som inte kan fångas upp på band, exempelvis kroppsspråk eller annat som uppmärksammades av den som observerade intervjun. Att en av oss utför intervjun grundar sig också i att alla intervjuer skulle ha samma påverkningsfaktorer. Genom att en av oss intervjuade ansåg vi att reliabiliteten på detta vis skulle bli mer trovärdig. Personen som intervjuar formulerar frågorna på samma sätt och respondenterna ges samma förutsättningar och påverkas av samma saker vid intervjutillfället, som exempelvis tonläge hos intervjuaren (Bryman 2008). Vi har övervägt metodvalet för att möta en hög validitet i studien, och en hög validitet förutsätter ofta en god reliabilitet.
6.5 Fördelning av arbete
Studien är skriven av Josefin Bengtsson och Sanna Elfström. Genom hela studien har
skrivandet skett med jämn fördelning av arbetet. Josefin har ansvarat för inledningen. Hon har
även skrivit avsnittet som behandlar reliabilitet och validitet och forskningsetiska principer
under metoddelen. Sanna har ansvarat för övriga delar under rubriken metod. Intervjuer
genomfördes tillsammans, där Josefin förde intervjuerna och Sanna skrev ner kommentarer
till svaren samt flikade in med frågor om något dök upp under intervjuns gång. Under
resultatdelen ansvarade Josefin för att sammanställa förstelärarnas (F1-F4) svar medan Sanna
ansvarade för lärarnas (L1-L4). Övriga delar i studien är genomförda tillsammans.
7. Resultat och analys
Här redogör vi för de svar vi samlat in, och gör en sammanställning av svaren från lärarna (L1-L4) och lärarna med förstelärartjänst (F1-F4). Vi har ställt de svar vi fått från lärarare samt de med en förstelärartjänst mot varandra. Vi har uppmärksammat skillnader och likheter i svaren från lärare utan respektive med förstelärartjänst. Vi har analyserat svaren både utifrån profession och kollegialt lärande, då vår tidigare forskning och teori i studien visar att kollegialt lärande kan fungera som en professionaliseringsstrategi (Granström 2004). De citat vi redovisar i avsnittet redogör inte för vilken lärare som sagt vad med anledning av att vi inte anser det relevant vem som säger det, utan snarare hur personen i sin tjänst upplever det.
Därför skrivs citaten ut med L för lärare respektive F för förstelärare.
7.1 Hur resonerar lärare kring förstelärarens uppdrag och dennes ansvarsområde?
Respondenterna som bidragit med sina svar har uppget att de tycker tjänsten varit bra, både i avseende att stärka läraryrkets profession i allmänhet, men också i synnerhet för ämnes- och skolutvecklingen. De har gett svar på att förutsättningarna vad gäller tjänstens uppdrag skiljer sig åt beroende på vilken skola och inom vilken kommun man arbetar i vilket även lärarförbundet (2014) uppgett. Med ett kollegialt lärande skulle förutsättningarna för uppdraget kunna ändras, med tanke på att tydliga riktlinjer och strukturer skulle kunna byggas fram gemensamt för att stärka hela kollegiet. Det skulle också bidra till att främja ett yrkesspråk, vilket ligger till grund för att utveckla en profession (Granström, 2002). Det finns också möjlighet att vara anställd förstelärare inom kommunen man arbetar i, samt att man kan bli anställd som förstelärare på skolan. Vi har med respondenter i studien som motsvarar båda fallen, och det framgår att arbetsuppgifterna och förstelärarens uppdrag skiljer sig åt.
Förstelärare
Våra respondenter uppger att de i sitt försteläraruppdrag har ansvar för ett specifikt skolämne,
vanligt förekommande bland våra respondenter har varit matematik. Förstelärare på
kommunal nivå (F3) har uppgett att denne arbetar mer ämnesutvecklande inom kommunen.
De förstelärare som arbetar på skolor tar mer ansvar på arbetsplatsen i form av att vara arbetslagsledare och utvecklar skolans verksamhet. F3 uppgav att en förstelärartjänst på kommunal nivå inte avser att vara arbetslagsledare på skolan, utan att det ansvaret delas ut till någon annan kollega på arbetsplatsen. I vår studie har det visats att det således skiljer sig i ansvarsfördelningen. Det skiljer sig också i andra avseenden, exempelvis vad gäller tiden de får för att utföra sina uppdrag. F1 uppgav att uppdraget var avsatt till 60 minuter i veckan som ska ägnas åt att arbeta med försteläraruppdragen, medan F2 och F4 uppgav att det inte ges någon extra tid alls. Det är dock fokus vid skolutvecklande frågor för samtliga förstelärare, och att deras tjänster innefattar att vara inläst på ny forskning.
Samtliga förstelärare uttryckte olika sätt på hur deras tjänst utmärker sig på skolan. Bland annat har det kollegiala lärandet blivit starkare, samt att de upplever att de bidragit med innovativa och utvecklande tankesätt inom vissa ämnen. Genom att bidra med kunskap kring nya sätt att tänka har tankarna och attityderna blivit mer positiva och det har blivit mer nytänkande i arbetslaget, uppger förstelärare 2 (F2). Många av förstelärarna menar dock att det ter sig olika på skolor och inom kommuner, vilket gör att tjänstens likvärdighet skiljer sig åt. Ett steg i att öka den anser de vara tydligare riktlinjer och struktur för samtliga förstelärare, så alla arbetar på liknande sätt och med liknande uppdrag.
Lärare
Samtliga lärare påpekar att det verkar vara olika för olika skolor, hur detta fungerar och vilka
uppdrag som ges. Lärare 3 säger att det är synd att uppdragen används på olika sätt och är
rädd att det kan påverka förstelärartjänstens trovärdighet. L3 tillägger att det borde vara en
helt annan likvärdighet och att det därför ska vara samma förutsättningar för alla förstelärare i
hela landet. Den likvärdighet som lärarna syftar till handlar här om att tjänsten ska vara lika
för alla, medan Skolverkets definition av likvärdighet inte handlar om att undervisningen ska
utformas lika för alla (Skolverket 2011). Fler av lärarna säger att det vore bättre om det fanns
tydligare struktur och riktlinjer för tjänsten. Det är ingen av lärarna som vet exakt vad deras
kollegor med förstelärartjänst har för arbetsuppgifter som skiljer sig från sina egna men alla är
överens om att de håller i fortbildningar lite då och då. På en av skolorna blir kollegiet
utbildat av försteläraren varannan vecka i det ämnet som försteläraren har uppdraget i. På en
annan skola är försteläraren även arbetslagsledare och håller i arbetslagsträffar där kollegiet
får prova på nyheter så som programmering. Samtliga lärare är överens om att försteläraren fungerar som ett stöd på skolorna för andra lärare.
L: Försteläraren borde vara insatt i läroplanen, det centrala innehållet och kravnivåerna [...] och också vara insatt i de nationella proven, vad de mäter och hur de sambedöms. Att åka på möten, kommunalt med andra lärare inom samma ämne. Och också vara inläst på ny forskning och nya rön, kring nya läromedel allt detta hoppas jag att försteläraren gör.
När vi frågade lärarna hur de tycker att förstelärare utmärker sig på skolan var det spridda svar. En av lärarna uttrycker att denne tycker förstelärarna håller relativt låg profil på skolan och trodde att de skulle synas mer, och speciellt i större sammanhang såsom arbetsplatsträff (APT). En annan av lärarna berättar att försteläraren fungerar lite som rektorns förlängda arm ut till arbetslaget och att försteläraren är påläst och driven att utveckla verksamheten.
Analys av respondenternas svar
I utbildningsdepartementets promemoria (Prom.U2012/4904/S) betonas vikten av att särskilt skickliga lärare får de förutsättningar de är i behov av för att fortsätta att arbeta med undervisning och uppgifter som hör där till. Enligt förstelärarna skiljer sig uppdragen åt på de olika skolorna. Förstelärarna nämner flera olika arbetsområden där bland annat arbetslagsledare, expert inom det ämnet man är förstelärare i samt arbeta med utvecklingen för hela skolan ingår. Enligt SKL (2013) ska förstelärare finnas som stöd för andra lärare i olika sammanhang, vilket till viss del uppfylls av de förstelärare vi intervjuat. Vissa lärare har upplevt att försteläraren fungerar som en mentor och en föreläsare som håller i workshops och delger sin kunskap till övriga kollegor, som stärker hela kollegiet. Det visar att lärarna arbetar med kollegialt lärande som metod (Vermunt och Endejik 2011). Även uppdrag som att driva skolutvecklingen, coacha kollegor och att leda lärargruppen har varit uppdrag som nämnts under intervjuerna, vilket kan ses som en början på en professionalisering. Eftersom försteläraren ska ha visat prov på höjda studieresultat för att få tjänsten, kan dennes samarbete med samtliga lärare visa hur alla kollegor ska arbeta för att höja studieresultat för alla elever.
Skolverket (2013) uppgav att det finns risker med individuell kompetensutveckling som tenderar stanna hos individen, medan lärarna i den här studien har svarat att kompetensutvecklingen delas med samtliga kollegor och inte stannar hos individen själv.
Dessa förstelärare har därmed varit ett stöd för andra lärare, vilket bidragit till gott samarbete
för såväl individen som gruppen och dessutom är ett av de kriterier som Sveriges kommuner
och landsting (2013) har för en förstelärartjänst. Det är också ett av kriterierna för en profession, att yrkesgruppen kan samtala och samarbeta kring en yrkesetik (Granström 2002), som möjliggös att växa fram här. Från svar vi fått av våra förstelärare ser vi att det skiljer sig markant i den tid de får från skolan för att engagera sig till detta. De skillnader vi ser är att förstelärare får 10% av sin tjänst till uppdraget, 60 minuter i veckan eller ingen tid alls.
Arbetsuppgifterna är således olika, och det ges också olika förutsättningar för att klara av att utföra sitt uppdrag, enligt de svar våra respondenter lämnat. Med tanke på att uppdragen ges i olika stor utsträckning och med olika mycket tid för att utföra uppdraget, uppnås inte kriteriet som Skolverket (2015) presenterar. Där står det att huvudmannen bör överväga att frigöra tid från lärarnas ordinarie tjänst (undervisning).
7.2 Hur har förstelärartjänst bidragit till lärares syn på profession och karriär?
Förstelärare
Samtliga förstelärare ställer sig positiva till karriärtjänster, då de ser det som en bekräftelse på god kvalité i deras arbete.
F: Det påverkar jättemycket. Vi har varit ett lågstatusyrke så himla länge. Nu finns det plötsligt möjlighet att ha ett mål och satsa på någonting. Man blir motiverad att gå en fortbildning och man kan motivera det sen när man söker nya jobb exempelvis. Jag tror det väger jättetungt inom skolvärlden vi lever i. Det är någon slags kvalitéstämpel förhoppningsvis i min professionalism.
Möjligheterna till en karriärutveckling som lärare är tämligen få menar respondenterna. De uttryckte att det oftast stannar vid en förstelärartjänst om man vill ägna sig åt undervisning, och att nästa steg vore biträdande rektor eller rektor, vilket inte var ett självklart val för respondenterna. De menade att glädjen i läraryrket är undervisningen med eleverna, som man som rektor eller biträdande rektor går miste om i de flesta fall. Motiveringen till att utveckla sin kompetens som undervisande lärare och valet av att anta tjänsten som förstelärare var desto mer självklar.
F: Att se att de påverkar elevernas måluppfyllelse, och vägen till en likvärdig skola.
Skolan blir mer attraktiv om vi jobbar på samma sätt.
Förstelärarna var eniga om att det ligger i personligheten att vilja utvecklas och se möjligheterna till att vilja göra det. De motiverades av att finna strategier och jobba fram förslag och undervisningsformer som stärker elevernas lärande. Det är också dessa egenskaper som våra förstelärare uppgav att de tror rektorn utgick från vid anställning av en förstelärartjänst. Även höjda studieresultat i sin undervisande klass, att man är driven och öppen för utveckling och förändring uppger dem kan vara fördelaktigt vid en förstelärartjänst.
Lärare
Samtliga lärare har bilden av att karriärsteget förstelärartjänsten kan vara något bra för läraryrket och dess profession. L1 säger att det skulle vara bra om det fanns fler karriärvägar inom yrket då kanske fler skulle välja att utbilda sig till lärare. L3 tycker att det är viktigt för professionen att man är bra på att undervisa som lärare, och att det inte räcker att bara vara påläst och duktig på saker runt omkring.
Det är inte alla lärare som vill bli förstelärare men det är enligt samtliga intressant att utvecklas kompetensmässigt samt karriärmässigt. Alla ser det som att det finns goda chanser till att göra det. L4 berättar att det inte är intressant just nu att vara förstelärare då det saknas erfarenhet men att det kanske känns annorlunda om 5 år och då är det främst lönepåslaget som lockar. L1 säger att om denna kan påverka samhällets syn på läraryrket genom utökad kompetens så är det det som motiverar L1 att utvecklas och påpekar att folk verkar se upp till en person som vill utvecklas och göra skillnad på sin arbetsplats. L1 fortsätter och säger att det däremot ligger mycket i hur man är som person och karriärutveckling ses som en naturlig del i dennes yrke och att det finns vissa som inte alls har för avsikt att vilja utvecklas vidare.
L: Det finns möjligheter att visa för chefen att jag anstränger mig och få skutan att gå framåt med alla passagerare ombord.
När vi frågade om lärarna föredrar individuell kompetensutveckling eller kollegial
kompetensutveckling tyckte samtliga att det var en svår fråga att svara på. Samtidigt som de
vill gynna kollegiet vill dem utvecklas individuellt. L1 säger att det vore fördelaktigt om fler
fick chansen att utvecklas såvida den enskilde delar med sig av sin kunskap. L2 påpekar att
fördelen med det kollegiala är att om alla arbetar på samma sätt så kan man hjälpa varandra på
ett annat sätt än om alla arbetade självständigt. L3 vill uppnå likvärdighet och säger att man
får det genom kollegial kompetensutveckling medan L4 inte vet vad som skulle gynna denne bäst och har därför svårt att svara på frågan. Här är frågan om likvärdighet återigen i fokus på personal och utbildningen i sig snarare än personerna inom utbildningen vilka ska ha rätt till undervisning utifrån sina förutsättningar. Respondenterna menar snarare att undervisningen blir likvärdig med en gemensam utveckling och kunskapsbas att grunda undervisningen på.
Samtliga lärare vet inte alls vad rektorn utgick från för kriterier vid tillsättning av förstelärartjänst på respektive skola men alla är överens om att det förmodligen var erfarenhet som spelade in. Tre av fyra sa även att de tror att rektorn utgått från personer med engagemang och driv. En av lärarna berättar att tjänsterna blev tillsatta genom att rektorn handplockat de som stod rektorn närmast och att tjänsterna aldrig utlystes.
Analys av respondenternas svar
