-
cLÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng Grundnivå
Barns uppfattningar om
meningserbjudande i sin innemiljö
-
en studie från en förskoleavdelning
Children´s perception of affordance in their indoor environment of a
preschool department
Madeleine Olsson
”Ett discorum med discokula så vi kan diska lite grann.”
Flicka, fem år
Lärarexamen 210hp Examinator: Anne Harju
Barn – och ungdomsvetenskap Handledare: Jutta Balldin
Abstract
Olsson, Madeleine (2011) Barns uppfattningar om meningserbjudanden i sin innemiljö - en studie från en förskoleavdelning (Children´s perception of affordance in their indoor environment of a preschool department). Barn och ungdomsvetenskap. Malmö högskola.
Denna studie utgår från barns perspektiv där barnens kommentarer, idéer och tankar om sin innemiljö på en förskoleavdelning är det centrala. Huvudfrågorna är: Vilka meningserbjudanden finns enligt barn i förskolans innemiljö? Vad begränsar deras handlingar? Meningserbjudande är ett begrepp som kommer inneha stor relevans i denna studie. Begreppet kommer ursprungligen från psykologen James J Gibson (Gibson, 1986; Balldin, 2006). Barnen var 17 stycken i åldrarna tre till fem år. Barnen har fått gå en ”gåtur” (walk) på avdelningen och vid detta tillfälle fått besvara frågor som berört den miljön de befunnit sig i. Diktafon och fotografering har används som redskap. Studien utgår från forskning kring barns tankar om plats. Dessa studier utgår från skola och bostadsområde. Dock finns det inte någon forskning utifrån barns tankar om plats från förskolan. Studien problematiserar barnens meningserbjudande utifrån vad de gillar och inte gillar i sin innemiljö samt vad som hindrar barnens meningserbjudande i innemiljön. Ett tydligt hinder är innemiljöns regler och styrning, som i denna uppsats kopplas till etnologen Billy Ehns (Nordin - Hultman, 2009; Ehn & Löfgren, 2001) studie som tar upp disciplinerad och strukturerad ordning. Något som även är fokuserat är barnens begränsade inflytande kring bland annat förändringar i innemiljön. För att göra studien mer mångfacetterad har pedagoger på förskoleavdelningen fått besvara enkätfrågor som har fokus på barnens innemiljö, och vad pedagogerna tror att barnen anser om sin innemiljö. Det innebär att studien har även ett pedagogperspektiv och barnperspektiv. De tillfrågade pedagogerna har olika tankar kring barnens syn på innemiljön, och har även olika syn på de regler som finns inom verksamheten. Det är dock viktigt att understryka att det är barnens svar och tankar som är i centrum i denna studie.
Innehållsförteckning
Förord 1. Inledning………1 2. Syfte………3 2.1 Frågeställning...3 2.1.1 Huvudfrågor ...3 2.1.2 Underfrågor ...33. Forskningsöversikt och teoretisk förankring……….4
3.1 Bakgrund om förskolan som plats ...4
3.1.1 Studier kring barnens tankar och idéer om innemiljö/plats. ...5
3.1.2 Observation kring innemiljö och material ...5
3.2 Teoretisk förankring ...6
3.2.1 Den tredje pedagogen ...6
3.2.2 Rum och material ...7
3.3 Begreppsförklaring ...8
3.3.1 Meningserbjudande och barns perspektiv ...8
3.3.2 Regler och inflytande ...9
4. Metod ... 11 4.1 Metodval ...11 4.1.1 Barnen ...11 4.1.2 Pedagoger ...12 4.2 Metoddiskussion ...12 4.2.1 Forskningsetiska överväganden ...13 4.2.2 Urval ...14 4.2.3 Genomförande ...14
5. Resultat och Analys……….16
5.1 Barnens definition av rummen i innemiljön ...17
5.1.1 Lekfulla rum: ”Leksaksrum” ...17
5.2 Barnens kommentarer om sin valda plats ...19
5.2.1 Meningserbjudande: ”Kul att leka här” ...19
5.2.2 ”Jag tycker härinne, me kompisar” ...20
5.2.3 ”Jag brukar leeeka med goolvet” ...21
5.3 Rum som hindrar barns handling ...23
5.3.1 ”Det är lite stökigt” ...23
5.3.2 ”Lite tråkigt är detta rum, men bara lite” ...24
5.4 Regler och förändring ...25
5.4.1 ”Har satt en lapp här” ...27
5.4.2 ”Man får inte”...28
5.4.3 Inflytande ger förändring ...30
5.5 Sammanfattning av resultat och analys ...33
6. Slutdiskussion ... 35
6.1 Regler och barns inflytande ...35
6.2 Barnsyn och ”den tredje pedagogen” ...35
6.3 Lek och lärande ...36
6.4 Demokrati och läroplan ...36
6.5 Kritisk diskussion om genomförande och metod ...37
6.6 Förslag på fortsatt forskning ...38
7. Referenser ... 39
Bilaga 1: Enkätfrågor till pedagogerna………...………….………41
Förord
Jag vill tacka alla barn på avdelningen för alla härliga kommentarer som har gjort detta arbete möjligt, samt pedagogerna som godkände att denna studie kunde göras på avdelningen. Mina närmsta som har stöttat mig och läst min text, tack mamma och pappa. Ett särskilt tack till min man och nakenhund som har gett mig styrka och motivation. Jag vill även tacka min handledare Jutta Balldin för allt stöd.
1
1. Inledning
”Vi skapar rummet och rummet skapar oss”
(Hillevi Lenz Taguchi, 1999, s.8)
Citatet ovan kommer från en artikel av Hillevi Lenz Taguchi (1999, s. 8), forskare i pedagogik. Hon har sammanfattat den italienska professorn Carlina Rinaldis artikel om pedagogikens förhållande till miljön i tidsskriften Modern barndom (a.a.). Jag valde detta citat eftersom det passar helhetsbilden av innemiljön som detta examensarbete vill förmedla. Barn och pedagoger skapar och förändrar sin innemiljö tillsammans, men tänker vi på hur, varför och för vem?
I dagsläget finns det inte någon svensk forskning om förskolans innemiljö, rum/plats, från ett barns perspektiv. Perspektivet blir till när vuxna lyssnar och förstår barnen utan att tolka. Barnens egna tankar, upplevelser, erfarenheter, känslor och förslag bli då synliga (Arnér, 2009:30; Svenning, 2010:45-47). Jag anser att barnens röst samt deras förståelse för sin innemiljö är viktig för verksamheten. Hur barnen benämner rummet, vad de anser om rummet samt vad de vill ha och även ändra på i sin innemiljö, har med barns inflytande att göra. Det är något som är aktuellt i förskolans läroplan. Jag har arbetat som vikarie på olika förskolor i snart fem år och har börjat inse hur viktig innemiljön är för både barn och pedagoger. I en oftast stressig miljö med brist på resurser, tider som måste passas samt stora barngrupper, spelar miljön roll för att få en fungerande verksamhet. Där jag har arbetat har barnen inte alls haft något inflytande kring hur innemiljön ska utformas. Innemiljön behöver inte vara ett ”problem”, men miljön kan begränsa verksamheten och barnen genom hur den är planerad. Är miljön lockande, lekfull och lustfull? Hur pass tillgängligt är materialet för barnen? Är möblerna/materialet placerat utifrån barns perspektiv eller ur pedagogernas perspektiv?
Pedagogernas roll och deras tankar om innemiljön kan påverka och begränsa verksamheten. Det kan kopplas till Pia Björklid, professor i pedagogik, som tar upp betydelsen av vilka idéer och pedagogiska tankar förskolan utgår från och hur dessa avspeglas i miljön (Björklid, 2005:44). Därmed finns även pedagogernas perspektiv om miljön med som ett komplement till barnens kommentarer då de ser deras tankar ur ett barnperspektiv. Detta perspektiv utgår från ett vuxenperspektiv som innebär att de vuxna tolkar, genom att de tror
2
och/eller vet vad barnet anser utan att ha pratat med barnet (Arnér & Tellgren, 2006/2010:40-41).
Ordet fysisk miljö - lokaler, möbler, inredning - finns inte i förskolans läroplan. Däremot adjektiv som trygg, öppen, innehållsrik, utmanande och inbjudande miljö samt mer abstrakta begrepp som utformning av miljö och en miljö som inspirerar (Utbildningsdepartementet, 1998/2010). Marjanna de Jong, fil dr i stadsbyggnad samt universitetslektor i pedagogik, tar upp det faktum att den fysiska miljön inte finns representerad i förskolans läroplan (de Jong, 2010:255). Förskolans läroplan beskriver mer kring barnets lärande, då miljön ska vara innehållsrik och utmanande. Detta kan påverka verksamheten då inte förskolans läroplan är tydlig kring den fysiska miljön. Jag menar att hur den fysiska miljön är planerad, hör ihop med barnets lärande i verksamheten. Är innemiljön något som anses vara viktigt och som diskuteras i förskolan och i så fall hur, varför och för vem? Under kapitel Förskolans uppdrag står det: ”Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden” (a.a:8). Vidare i Utveckling och lärande står det: ”Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande” (a.a:11). Även under Barns inflytande står följande kring miljö:
Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten.
(Utbildningsdepartementet, 1998/2010:14)
Jag tolkar detta citat från den reviderade läroplanen för förskolan, att barn utifrån sin mognad och förmåga direkt eller indirekt ska kunna påverka förskolans miljö, eftersom barnens intressen och behov ska vara grunden för utformning av miljön. Med ordet direkt menar jag vad som syns i miljön och med ordet indirekt menar jag vilken barnsyn som upplevs i verksamheten. Får barnen vara med i utformningen av sin innemiljö när barnens intressen och behov ska vara en grund i skapandet av miljön? Får barn tillgång till inflytande?
3
2. Syfte
Syftet med denna studie är att få en inblick i barnens tankar, känslor och idéer om sin innemiljö utifrån begreppet meningserbjudande. Med fokus på/eller en strävan att närma mig barns perspektiv har jag valt att undersöka vilka meningserbjudande som ges, samt granska om och hur regler/ styrning påverkar barnen och deras inflytande. För att förstärka barnens kommentarer och förståelsen för regler och styrning i verksamheten, kommer pedagogernas svar vara relevanta i denna studie som ett komplement till barnens kommentarer.
2.1 Frågeställning
2.1.1 Huvudfrågor:
Vilka meningserbjudanden finns enligt barn i förskolans innemiljö? Vad begränsar barnens handlingar?
2.1.2 Underfrågor:
Hur namnger barnen olika rum och varför?
Vill de förändra något i rummen och i så fall vad och varför? Får barnen inflytande och i så fall hur?
4
3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring
Detta kapitel är uppdelat i fem kategorier: Den första är Bakgrund om förskolan som plats. Här får läsaren en bakgrund om förskolan som plats ur ett historiskt perspektiv. Den andra kategorin är Studier kring barnens tankar och idéer. Jag har inte funnit någon forskning kring vad barnen i åldrarna tre – fem år anser om sin innemiljö och vad de eventuellt vill förändra i förskolan. Däremot finns det forskning utifrån elevernas sätt att se på sin innemiljö i skolan, som är ett stöd för denna studie eftersom forskningen utgår från barns perspektiv. Det finns även studier kring vad barn anser om plats och detta kommer jag att ha användning av. Den tredje kategorin är, Forskning utifrån observation. Här fokuseras forskarens sätt att se på förskolans innemiljö och maktstrukturer. Detta är användbart för att läsaren ska få en bild av vad som har observerats i tidigare forskning angående innemiljöer. Den fjärde kategorin handlar om Den tredje pedagogen, här beskrivs vad detta begrepp innebär för verksamheten samt forskning kring förskolans rum och material. I den femte och sista kategorin utvecklas
Begreppsförklaringar som är uppdelat i ytterligare två grupper, nämligen Barns perspektiv och meningserbjudande samt Regler och inflytande.
3.1 Bakgrund om förskolan som plats
Utifrån barnstugeutredningen år 1968, började förändring ske inom barnomsorgen i början av 1970-talet i Sverige. Efterhand som försöksverksamheter startade och undersökningar gjordes kom problem, frågor och idéer fram. Därmed utvecklade Socialstyrelsen år 1975 regler för förskolebyggnaders utformning (Jong de, 2011:256). de Jong, tar upp huruvida förskolan ska betraktas som ett hem eller institution. Hon menar att detta är något som diskuteras inom barnomsorgen angående om barnen ska anpassas till en institution eller om förskolan ska betraktas som en hemliknad miljö, för att skapa trygghet för barnen (Socialstyrelsen, 1995:14; Jong de, 2011:257).
de Jong menar vidare att det från 1980-talet finns ganska lite forskning kring innemiljö och plats inom förskola (Jong de, 2011:257). Detta kan jämföras med Björklids kunskapsöversikt som är gjord 2005, Lärande och fysisk miljö. Denna text ägnar endast 37 sidor om inne- och utemiljön på förskolan medan skolans miljö får betydligt större utrymme, 187 sidor (Enligt de Jong a.a.; Björklid, 2005). För att förstå denna studie är det viktigt med en förförståelse ur ett
5
historiskt perspektiv och hur det även speglas av idag. Hur rummen är planerade samt namnen på rummen kan kopplas till ett historiskt perspektiv.
3.1.1 Studier kring barnens tankar och idéer om innemiljö/plats
Barns tankar kring sin innemiljö och vad de vill förändra, finns det en del forskning när det gäller grundskolan. Men om förskolans innemiljö, rum/plats, – och då utifrån barnens tankar och idéer - finns det inte någon svensk forskning. Birgitta Davidsson (2008), lektor i pedagogik, har skrivit om skolans olika rum och platser ur ett barns perspektiv. Hon tar upp en fältstudie där elever från två klasser i åldrarna sex till sju år medverkade. I den ena klassen fick barnen rita en teckning om ett rum eller en plats i innemiljön. Den andra klassen gick engåtur tre åt gången i innemiljön, med personen som gjorde fältstudien. Gåtur innebär att
personen som gör fältstudien går med barnen i rummet samtidigt som de har en dialog tillsammans. Analysen visade på att rummen får en speciell innebörd och betydelse, utifrån vad barnen kan och uppfattar att de får göra i dessa. Beroende på vilket rum eller plats barnen använder sig av i sin lek eller arbete, ges barnen olika möjligheter till inflytande över sin vardag (a.a.).
Det finns även forskning (Cele, 2008) kring vad barnen anser om platsens betydelse. Forskaren Sofia Cele (2008) har skrivit om hur barn kommunicerar med plats som utgångspunkt i deras bostadsområde. Barnen, åtta respektive elva år, kom från Sverige och England. Cele använde sig utav gruppintervjuer, gick runt med barnen (walk), teckningar och fotografier. Sambandet mellan favoritplatser och lek är något som Cele tar upp. Även platsens utseende och vad barnen kan göra på platsen är centralt i hennes avhandling. Barn har svårt att acceptera vuxnas regler och betraktar dem som orättvisa. Cele märkte att istället för att barnen ifrågasätter, har de kommit på att lösa eller utesluta problem på ett kreativt sätt. Regler utifrån barnens tankar och idéer begränsar deras kommunikation med ”platsen” (a.a.). Davidssons och Celes forskning är stöd för denna studie genom att de använder sig utav barns perspektiv om begreppet plats/rum. Deras fokus är dock inte förlagt på förskolan som plats som denna studie utgår från.
3.1.2 Observation kring innemiljö och material
Observationer av miljön och material har Elisabeth Nordin Hultman (2009), barnpsykolog och universitetsadjunkt, undersökt. I hennes studie är inte barnens tankar och idéer
6
representerade. Hon har undersökt sju förskolor i Sverige, i vilka barnens ålder är mellan tre till sex år samt fem förskolor i England, i vilka barnen är tre och fyra år gamla. Hon har genomfört två undersökningar om pedagogiska miljöer. I den första utgår hon från innemiljön, förskolans material men även regler, struktur och tid. Dessa begrepp är även kopplade till hur verksamheten är organiserad för relationer och lärande. I den andra studien har Nordin Hultman utgått ifrån barnens relation till omvärlden utifrån de dominerande föreställningar och tankemönster som finns samt kopplat dessa till den pedagogiska miljöns betydelse. Här blir barnsyn något som är centralt. Hennes undersökning visar att barns identitet och subjektskapande påverkas av organiseringen av rum, material, tid och rutiner. Här spelar även pedagogernas barnsyn och pedagogernas bedömning av barnet in (a.a.). Studien som Nordin Hultman har gjort, har denna studie nytta av genom dess inriktning på rummet, materialet och tid samt regler/makt och barnsyn.
3.2. Teoretisk förankring
3.2.1 Den tredje pedagogen
Anna Barsotti (1997/2011), projektledare på Reggio Emilia institutet, tar upp begreppet den
tredje pedagogen. Enligt Reggio Emilia filosofins sätt att se på miljön innebär det att den
fysiska miljön är den ”tredje pedagogen”. Pedagogerna, barnen och den tredje pedagogen (innemiljön) kommunicerar med varandra (Barsotti, 1997/2011:46–47 & 62). Lenz Taguchi (2009), förklaras hur begreppet den tredje pedagogen har kommit till. Begreppet kommer ifrån Reggio Emilia filosofin som i sin tur utvecklades i staden Reggio Emilia i Italien. I denna stad har daghemsavdelningarna för de äldre barnen haft två utbildade pedagoger. Som en utgångspunkt har de utvecklat och arbetat med daghemsmiljön för att den ska fungera som en tredje pedagog. Därmed blir miljön den tredje pedagogen och ses som en extra och aktiv pedagog. Grundtanken kring miljön, är att en förskolemiljö ska kunna erbjuda något annat än hemmiljön. Barnen får ha tillgång till olika sorters material och ges möjlighet att använda dessa. I hemmet kanske inte barnet har tillgång till olika sorters material, det är kanske inte tillåtet att använda eller att leka med. Därmed blir förskolemiljön en spännande upplevelse som även kommunicerar med både barnen och pedagogerna (Lenz Taguchi, 2009:67-69). Miljön som den ”tredje pedagogen” är något som denna studie vill lyfta. Sättet att tänka och
7
se miljön som ett erbjudande för barnen, kan skapa ordning och struktur utan att begränsa barns perspektiv.
3.2.2 Rum och material
Rummet upplever barn med sina sinnen, som de samtidigt kopplar till sin kropp och rörelser (Björklid, 2005:52). När människan möter världen berikas hon med sinnesintryck. Detta ger människan erfarenheter som kan kopplas till tolkningen av händelser, exempelvis de i ett rum. Med hjälp av sina sinnen tar människan del av estetiska upplevelser. Det är genom sinnesintryck som människan möter världen och ger den möjlighet att berika oss. Sinnesintrycken ger människan erfarenheter som kan kopplas till intryck av händelser. Med hjälp av ett intryck, känner vi av och tolkar, därmed får vi en estetisk inställning till sinnesintrycket (Evenshaug & Hallen 2000:337–338; Paulson 1996:31–32).
I ett flertal studier visar det sig att förskolebyggnader som enskilda rum bär på kulturella och sociala regler samt information utifrån vad som förväntas ske. Ett exempel är förskolans lekrum, ett rum som är väldigt laddat med värderingar enligt ett flertal studier (Davidsson, 2008:38-39). På förskolor är oftast rum och utrymme planerat för ett bestämt användningsområde och blir då ett funktionsbestämt rum. Ett exempel på ett funktionsbestämt rum är kudd-, läs/sago-, bil- och dock/affärsrum (Björklid, 2005:52–53). I dessa rum, som är starkt kopplade till användning och plats, spelar även våra traditioner in. Planering, utformning av rum och lokaler men även rumsbenämning blir utgångspunkt i flickors och pojkars val av leksaker och barnens lek (Jong de, 2011:265-269). de Jong menar att rumsliga egenskaper kan ha en stark påverkan på barnens lekmönster men även på det sociala samspelet (a.a.).
Nordin Hultman (2009) och de Jong (2010) tar upp rummets innehåll och utformning. En betydelsefull fråga är varför barnet väljer ett visst rum och vad som kan göras i detta rum. Davidsson menar att ett rum kan stödja men även begränsa det sociala livet genom hur rummet är organiserat. Rummets storlek och inredning påverkar även mycket, beroende på var barnen väljer att vara, förklarar hon vidare. Hon menar även att ett rum kan ha regler utformade för att skydda rummet, materialet och möblerna men detta är också till för att läraren skall ha kontroll över barnen (a.a.). Nordin Hultman (2009) menar på att svenska förskolor har mer reglerade rum än engelska förskolor genom att de har väggar mellan rummen och dörrar, vilket gör de mindre överskådliga samt begränsar tillgängligheten för barnen (a.a.:96).
8
Leksaker kan ses som en relation mellan betydelser och funktioner. Leksaken kan vidare ses som en kommunikationsmöjlighet mellan människor, och därmed kan den ses som en resurs för meningsskapandet. En leksak kan i sig ha en betydelse och som sedan barnet omformar till sin egen (Nelson & Svensson, 2005:32-54). Nordin Hultman tar upp leksaken och materialets föreställningar, som är präglade av att föra vidare traditioner men även att förmedla trygghet (Nordin Hultman, 2009:55-56). Hur rummet är organiserat, vilket material som finns i rummet och hur rummet upplevs, är viktigt ur ett barns perspektiv. Därmed är denna teoretiska koppling till denna studie viktig.
3.3 Begreppsförklaring
3.3.1 Meningserbjudande och barns perspektiv
Barns perspektiv handlar om barnets inre och yttre värld samt yttervärldens förståelse för
barnens världar. Varje barn är unikt med sitt egna särskilda perspektiv på sin värld. Detta innebär hur barnet ser sin omvärld utifrån sina erfarenheter, tankar och idéer. Barns perspektiv blir till utan att vuxna tolkar. Barnens egna tankar, upplevelser, erfarenheter, känslor, förslag bli då synliga (Arnér, 2009:30; Svenning, 2010:45-47). Att närma sig barns perspektiv är ett sätt att förstå och undersöka begreppet meningserbjudande.
Begreppet meningserbjudande, affordance, har använts i olika forskningssammanhang med olika utgångspunkter (Balldin, 2006:22). Begreppets ursprung är från psykologen James J Gibson (1986) och innebär: “An affordance points both ways, to the environment and to the observer (Gibson, 1986, s. 129). The human animal can alter the affordance of the environment but is still creature of his or her situation” (Gibson, 1986, s. 143). Gibson menar att människan inte ska dela på medvetandet av rummet och interagerandet av rummet, för att dessa sitter ihop. Människan är en del av världen, alltså är människan i rummet en del av rummet. Det är människan som har ansvaret över sin situation och miljö (Gibson, 1986:140-141).
Enligt Jutta Balldin, universitetsadjunkt, menar Gibson att begreppet affordance handlar om: ”De erbjudande som finns inlagda i den omgivande sociala och fysiska miljö och verkar alltså i relation mellan människor och omvärld” (Balldin, 2006 s. 22). Utifrån barnets perspektiv har livet olika erbjudanden, som även kan ha olika betydelser på grund av
9
kulturella och sociala faktorer. Ett meningserbjudande är något som bara individen kan utnämna som meningsfullt. Ingen annan kan därför välja eller bestämma valet åt en. Ens intressen och erfarenheter utvecklas utifrån kulturellt och socialt anpassade fysiska miljöer. Därmed skapas meningsfulla handlanden genom den fysiska miljön (Balldin, 2006:22). Denna studie bygger på begreppet meningserbjudande, som ger förståelse för vad barnen anser är betydelsefullt för dem i sin innemiljö utifrån deras kommentarer och idéer.
3.3.2 Regler och inflytande
En disciplinerad och strukturerad ordning är något som etnologen Billy Ehn nämner. Han har utfört en etnologisk studie på sex förskolor. Det visade sig att barnen disciplinerades genom tidsmässiga, rumsliga och funktionella ordningar. Barnen skulle anpassas till struktur utifrån förskolans schema, vilka är uppdelade i tid och teman. Utifrån rumsliga och funktionella ordningar har förskolan sina regler som styr var aktiviteterna får äga rum. Barnens inflytande över rum, tid och aktivitet begränsas genom dessa ordningar. Ehn diskuterar även begreppet
den ansiktslösa styrningen, och menar att pedagogerna skyller på rutiner och rummens regler
istället för att förstå och erkänna sin egen maktställning (Nordin - Hultman, 2009:57, 104-106). Ehn betonar även att när barnen ifrågasätter etablerade föreställningar och går emot dessa, så uppstår alternativa synsätt. Dessa synsätt och de etablerade föreställningar om ”hur det är och ska vara” blir därför indragna i en konflikt sinsemellan. Genom detta blir själva kulturen – verksamheten – ett maktmedel som försvaras (Ehn & Löfgren, 2001:10). Något som denna studie belyser är hur rummet är organiserat genom regler och styrning samt hur barnen anpassas till denna ordning.
Johannesen & Sandvik (2008/2009) menar även att förskolans maktstruktur och regler styr barnens inflytande och begränsar dem (Johannesen & Sandvik, 2008/2009:45-58). Nordin Hultman (2006) visar även i sin undersökning att det skiljer sig mellan engelska och svenska förskolor. De svenska förskolorna har mer regler och inrutade scheman (Nordin Hultman, 2006:96). Björklid (2005) tar upp respekten för barnet som individ och hur det avspeglas i miljön (Björklid, 2005:38). Barnen vill ha gemenskap, känna sig inkluderade, ha rätt till inflytande och de vill bli respekterade. Detta är något Elisabeth Arnér, fil.lic. i pedagogik och universitetsadjunkt (2009:13-22) samt Johannesen & Sandvik tar upp (2008/2009:31). Med inflytande menas att barnen ska ha möjligheter till att påverka sin situation och tillvarata sina intressen utifrån egna erfarenheter, intressen, tankar och idéer. Vidare lyfts att pedagogerna ska ta hänsyn till barnets perspektiv vid planering och även kunna förändra planeringen om så
10
behövs. Barnen ska få sin rätt till att få sin röst hörd och respekterad. Det underlättar om pedagogen är nyfiken och försöker förstå barnens egna uppfattningar i olika kontext och händelser (Arnér, 2009:13-22; Johannesen & Sandvik, 2008:28-35). Förändring samt hur regler och styrning påverkar barns inflytande är något som denna studie utgår från. Därmed är teorin ovan viktig.
11
4. Metod
4.1 Metodval
Utifrån mitt syfte och min frågeställning genomförs en kvalitativ studie. Ur den utvunna empirin försöker jag förstå och tolka barnens kommentarer utifrån ett barns perspektiv. Därför har jag valt att använda mig utav en kvalitativ studie. I studien används inte generaliseringar som statistik utan det är mer en fördjupning i själva kontexten med individerna. Därmed blir denna studie en kvalitativ studie (Stukát, 2005:30–35, 62). Studien utgår även från en
kvantitativ metod utifrån att pedagogerna på avdelningen har fått en enkät att besvara (se
Bilaga 1). Detta blir ett kvantitativt metodval på grund av att frågorna är färdigskrivna i en enkät (Stukát, 2005:30-31). Valet av en enkät är ett enklare sätt att använda sig utav när tiden inte är tillräckligt.
Staffan Stukát, fil. dr i pedagogik, tar upp begreppen intervjueffekt och omedveten styrning som innebär att den som intervjuar skickar ut signaler genom tonfall, ordval, ansiktsuttryck, kroppsspråk – medvetet eller omedvetet. Den som blir intervjuad förstår genom denna styrning vad som förväntas av den i svar (Stukát, 2005:38).
I denna studie har jag klargjort att jag är medveten om mina val av frågor, men även att mitt kroppsspråk kan påverka svaren. Jag har strävat efter att ha ett öppet tankesätt och respektera de intervjuades svar. Även vid tolkningen av svaren i analysen måste man vara medveten om att dessa kan skilja sig utifrån individ, förskola, stad och land.
4.1.1 Barnen
För att kunna fånga olika tillfällen har jag använt mig av metoden gåtur (Walks/Walk Through Evaluation) som innebär att personen som intervjuar går med barnen i rummet/platsen. Denna stund är beroende av tid och kontext för att skapa relationen och upplevelsen tillsammans på platsen (Cele, 2006:126-129). Suzanne de Laval, arkitekt och tekn. dr, tar upp dialogen och mötet som skapas genom gåtur. Mötet innebär en direktupplevelse för barnen kring sin miljö. de Leval tar upp begreppet stoppställen i miljön (de Leval, 2004-01-29:1-5, tillgänglig: 2011-09-30). Dessa ställen kan kopplas i denna studie till de rum barnen besöker i innemiljön som de stannar och berättar om. Metoden gör det
12
möjligt att möta barnen och höra vad de anser om varje rum eller plats på sin förskoleavdelning. Situationen, öppna frågor och följdfrågor till barnen blir det centrala. I min undersökning fick barnen direktiv att välja ett rum eller plats som de själva ansåg var spännande eller roligt att vara i kontra en plats eller rum som de inte alls tyckte om på avdelningen. Utifrån att jag ställde frågor till barnen om förändring och lät barnen utveckla sina svar genom att jag ställde nya och öppna frågor blev det ostrukturerade intervjuer och därmed kvalitativ metod (Stukát, 2005:38). Genom att intervjua barnen och göra barnen uppmärksamma om innemiljön ges möjligheter till barnens tänkande (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000/2004:64). Jag har använt mig av en diktafon för att barnens svar ska kunna återges så korrekt som möjligt och detta anser jag har förenkla arbetets gång. Barnen har även själva fått fotografera deras val av rum eller plats. Jag hade tänkt använda barnens fotografier som en utgångspunkt i analysen, men bilderna behövdes inte eftersom barnen beskrev tydligt sina val av rum/plats. Fotografierna kan ses som en metod där barnen har blivit inspirerade och nyfikna på deras egen innemiljö.
4.1.2 Pedagogerna
Enkäten som pedagogerna har fått är ostrukturerad frågeformulär genom att det är öppna frågor utan fasta svarsalternativ. I enkäten finns det utrymme för pedagogernas svar för att kunna beskriva sina åsikter, tankar och idéer (Stukát, 2005:43). Pedagogerna har fått en enkät där deras syn på avdelningens innemiljö klarläggs samt vad de tror att barnen svarar kring sina tankar om innemiljön. Jag har varit tydlig att de ska förklara sina svar för att jag ska kunna få en klarare bild av vad de anser. Pedagogernas svar har tagits med i barnens svar men svaren kommer dock inte vara i fokus. Svaren fungerar som komplement till barnens kommentarer, idéer och tankar. Stukát tar upp enkäten som ett komplement (2005:44).
4.2 Metoddiskussion
Undersökningen har gjorts på min VFT-plats, dock på en annan avdelning som jag inte har varit på innan. Detta eftersom jag ville vara så neutral som möjligt när det gällde barnen, pedagogerna och innemiljön.
13
4.2.1 Forskningsetiska överväganden
När en studie direkt berör människor uppstår etiska problemställningar. Hur studien utformas och vilket resultat som publiceras är forskaren själv ansvarig för (Carlström & Carlström Hagman, 2006:171). De två böckerna: Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap (Stukát, 2005:130-134) och Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering (Carlström & Carlström Hagman, 2006:171-174) tas Vetenskapsrådet fyra kriterier om vetenskaps-
etiska regler och regler för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning upp.
Den första är informationskravet, personer som är med i undersökningen ska få information om syftet, hur och varför men även vilka moment, tillvägagångssätt och villkor som gäller i denna undersökning. Undersökningen är frivillig och deltagarna kan avsluta medverkandet när som (a.a.). Detta har uppnåtts genom att jag skrev ett tydligt brev både till föräldrar och pedagoger. Jag var även tydlig med att samtala med de medverkande om syftet, tillvägagångssättet samt deras villkor för att skapa ett tryggt klimat.
Den andra punkten är samtyckskravet, som handlar om att deltagarna själv har rättighet att välja att vara med i undersökningen och kan när som helst sluta att delta utan negativa konsekvenser. Forskaren ska inhämta tillstånd av vårdnadshavare om personer är yngre än femton år (a.a.). Genom att jag skrev ett brev till alla föräldrarna med information angående min studie samt att de även fyllde i om deras barn fick delta eller inte samt en underskrift av föräldrarna har jag uppnått denna punkt. Efter föräldrarna hade skrivit på samlade jag in alla papper för en översikt över vilka som fick vara med. Väl i situationen med barnen har jag varit öppen och inte tvingat barnen att delta. Detta gjorde jag genom att jag lyssnade på vad barnen hade att säga samt när något barn sa nej var jag tydlig med att det är helt okej att du inte vill vara med. Då har jag respekterat barnens svar och därmed utgått från barns perspektiv. Vid ett senare tillfälle frågade jag igen om de har ändrat sig. Genom detta tillvägagångssätt har barnen fått en chans till.
Den tredje punkten är konfidentialitetskravet och innebär att personer och deras personuppgifter ska skyddas, individskydd. Hänsyn till medverkandes anonymitet är det centrala, tillräckligt för utomstående att inte kunna förstå vem personen är (a.a.). Jag har inte nämnt några av barnen och pedagogernas namn, eftersom de inte ska bli igenkända. Samma sak gäller vilken förskola och kommun.
Den sista punkten är nyttjandekravet, information och material ska enbart användas i forskningsändamål och ingen annanstans (a.a.). Jag har tagit väl hand om materialet jag har fått in och inte låtit någon utomstående se eller läsa. Därmed kommer det inte spridas.
14
4.2.2 Urval
Barnen på denna avdelning är mellan tre till fem år och det finns tjugo stycken barn på avdelningen. Av föräldrarna fick jag sjutton av tjugo godkännanden. De övriga tre, var antingen lediga eller sjuka, därför fick jag inte svaren i tid. Det gjorde att jag tyvärr inte hade tid att vänta och fick börja utan dessa barn. Ingen av föräldrarna visade osäkerhet inför intervjuerna med barnen eller hade följdfrågor på breven som de fick av mig. På avdelningen finns tre förskollärare som är i fyrtio/femtioårsåldern. De har arbetat inom yrket i över tjugo år. Jag kommer inte att gå in mer på pedagogerna på grund av att jag har lovat dem att de ska få vara anonyma.
4.2.3 Genomförande
Föräldrarna fick ett brev två veckor innan genomförandet av studien. I brevet förklarades vad jag har tänkt undersöka på deras barns avdelning, detta var även för att få godkännande om jag fick fotografera och spela in deras barns röster med hjälp av en diktafon. I brevet redogjordes även för sekretesskrav; att deras privatliv därmed var skyddade.
Jag kom dit två dagar innan jag skulle göra undersökningen och fotograferade innemiljön, möbler och material. Jag gjorde detta för att få en bild av platsen som undersöktes. Detta gjordes när barnen eller pedagogerna var ute, vilket gav mig tid och möjlighet att röra mig fritt i rummen. Sedan samlade jag barnen och presenterade mig. Jag förklarade vad jag skulle göra där och att de skulle få gå med mig och visa sin avdelning. Barnen fick prova min diktafon, eftersom jag ville att de skulle känna sig trygga med den när vi väl gick våra rundturer på avdelningen. Jag förklarade även för barnen att de skulle få fotografera sin innemiljö.
Under tre förmiddagar gjorde jag min undersökning. Jag delade in barnen i grupper om två till fyra personer. Jag delade upp grupperna åldersmässigt, på grund av att barn har olika intressen och erfarenheter. Barnen som var tre år hade precis kommit till avdelningen och har möjligtvis andra erfarenheter av avdelningen än barn som är fem eller sex år. Jag gick med sammanlagt sex grupper på avdelningen. Intervjuerna utgick alltid från sammanhanget. Jag försökte även tänka på att barnen skulle känna sig trygga i intervjusituationerna. Under hela undersökningen, när jag var med dessa barngrupper i innemiljön var förskollärarna och andra barn ute på gården.
Jag har delat upp barnens kommentarer i grupper utifrån vad barnen ansåg om rum/plats, där jag kommer att använda mig av exempel för att åskådliggöra analysen. Genom att jag
15
delar upp materialet i kategorier begränsas och fokuseras min empiri. Det kan ha varit några som har sagt ungefär samma eller liknande kommentarer, men jag har valt ett visst exempel på grund av att det är innehållet som är viktigt, alltså kvalitén och inte kvantiteten. Det är vad barnen säger som är innehållet.
16
5. Resultat och analys
För att skapa en tydlighet inom analysdelen är resultatet, analysen och den teoretiska förankringen en sammansatt text där studien utgår ifrån intervjuerna med barnen. Här återfinns barnens kommentarer och idéer men även deras tankar om begreppet förändring. Pedagogernas tankar från enkäten kommer även att finnas med i texten för att stärka och nyansera barnens svar. Avsnittet är uppdelat i tre huvudkategorier. Det finns olika sätt att se på det empiriska materialet, samtidigt hör materialet ihop och bildar en helhet. Det är barnens svar och idéer som är i fokus, i en strävan att närma mig barns perspektiv. Studiens olika kategorier kan ses som en ”ordning” av det empiriska materialet.
För att förstå övriga aspekter av analysen, finns det en inledande första huvudrubrik som heter Barnens definition av rummen i innemiljön. I kapitlet framläggs barnens benämningar av rummen, samt en förklaring utifrån barnens sätt att se på rummen. Barnens benämningar av rummen och rummets siffra kommer skrivas i parantes, för att underlätta för läsaren. Utifrån att detta kapitel utgår helt från barns perspektiv finns ingen koppling till teori. Kapitlet fungerar mer som en förförståelse kring hur barnen tänker om sin innemiljö.
Barnens kommentarer om sin valda plats är den andra huvudrubriken med underrubriken Meningserbjudande: ”Kul att leka här”. I denna del finns barnen kommentarer om sitt
favoritrum/plats och vad barnen gör i detta rum. Leken är det centrala i form av leksaker, kompisar, rörelse och ljud. Den andra underrubriken är ”Har satt en lapp här”. Det som är det centrala här är hur rummen ser ut, rörelser, ljud eller om rummet i fråga bara är tråkigt i allmänhet och i så fall varför.
Den tredje och sista huvudrubriken är Regler och förändring och utgår ifrån barnens kommentarer om regler och ordning. Regler som pedagoger har skapat, och som barnen har berättat om är uppdelat i två mönster: ”Har satt en lapp här…” samt ”Man får inte…”. Tillsist kommer underrubriken Inflytande ger förändring. Här kommer barnens tankar och idéer om förändring finnas representerade. Denna del kopplas till barns inflytande.
17
5.1 Barnens definition av rummen i innemiljön
Barnens benämningar av rummen kommer att vara med i analysen eftersom studien utgår från barns perspektiv. Hur namnger barnen olika rum och varför? Barnens definition av rummen är utifrån vad barnen har kommit på spontant. För att få en förståelse för hur barnen tänker och vilka idéer de har, följer nedan en ritning på innemiljön som beskriver hur innemiljön ser ut och vad som finns i rummen. Det tjockare strecket är husets fasad medan de tunna strecken är väggar inomhus. Där det finns en öppning och en tunn linje är en dörr placerad. Det röda strecket visar den väg, som jag och barnen gick. Vi började i rum 1 och slutade i rum 9 på avdelningen. Rummen/platserna kommer att vara numrerade, 1-9, mina egna benämningar av rummen kommer inte vara med då det är barns perspektiv denna studie utgår från. Jag har även märkt ut möbler och material på avdelningen.
5.1.1 Lekfulla rum: ”Leksaksrum”
Studien visar att det finns lekfulla rum, dessa är oftast rum med leksaker i, som till exempel rum 4, 5, 6. Gemensamt för dessa rum är att barnen definierar rummen med fokus på/i termer av en leksak (dockor, barbie, djur, leksak) och att leka. Det som är gemensamt för dessa rum är att där finns olika varianter av leksaker.
18
kan vara mer för sig själva i. Det är bara två barn som tycker att detta rum heter leksaksrum. Resten av de 15 barnen anser att rummet heter barbierummet. Namnet beror säkerligen på att det finns barbiedockor i rummet, även om det finns andra leksaker som hästar, böcker och en cd-spelare.
Både rum 6 och rum 5 har ljusgula väggar. I rum 6 finns tillgång till toalett samt två vaskar. Benämningen Dockrummet (6) är ett gemensamt namn på rummet vilket de flesta barnen anser är passande. Två stycken anser att rummet heter leksaksrummet. I rummet finns där en låtsasspis, dockor, låga bord och stolar men även en låtsaskamera, doktorsleksaker, frisörleksaker samt låtsasmat i plast.
Rum 5 är det största rummet på avdelningen. Rummet leder även till rum 7 - inget
leksaksrum/inget och rum 6 - dockrummet. Rummet har även två låsta dörrar. Den ena dörren
leder till utegården och den andra dörren leder till rum 4 – Barbierummet. Rummet har inte något uttalat namn men barnen verkar trivas i detta rum. Några kallar rummet leksaksrum eller djur. Barnen berättar om sina leksaker som de har i rummet och vad de gör med dessa. Något i detta rum som är centralt är djur, lego och bilar. Det verkar även vara ett samlingsrum för barnen både genom att de nämner leksakerna som något centralt men även att barnen tar upp sång samt visar väggen som de har på samlingen.
5.1.2 Rum som är mindre inbjudande: ”Ingenting rummet”
Under pratstunden med barnen framgick det att alla rum inte hade lika mycket att erbjuda. Rummen som presenteras i denna del av uppsatsen var de rum som barnen inte fann lika intressanta som rummen som skildrades i föregående del av uppsatsen, både när det gäller vad som finns i rummen, hur rummen används och för vem rummen används. Dessa rum får inte barnen leka i eller ha tillgång till. De är så kallade funktionsrum där barnen ofta gör vardagssaker i som att klä på sig och av sig eller äta frukost/lunch eller mellanmål.
Rum 1, kallar barnen till exempel: Av och på rummet, Man tar av sig, Sånt uterum,
Skohallen, Personal samt Lekrummet. Rummet är en korridor med hyllor längs den ena
väggen där barnens kläder hänger. I rummet finns även en bänk att sitta på. Väggarna har gräddvit färg. Barnen verkar inte riktigt se rummet som deras. Förutom ett barn som menar att han lite skämtsamt ville kalla det ”lekrummet”.
Rum 2, kallar barnen till exempel: Ätarummet, Avdelningens namn, Avdelningens
namnrum, Dagis, Matrummet, Där vi äter rummet/Där man äter samt Matan. I rum 3 finns
19
även köket. Dock hade de flesta barnen inget namn på detta rum. Rum 2 och rum 3 brukar barnen äta i och därför finns det bord och stolar i rummen. Väggarna i båda rummen är ljusblåa. I dessa rum sker något vardagligt. De äter frukost, lunch och mellanmål. Det är också det som barnen tar upp som gemensamt för rummen.
I rum 7 står vita garderober som pedagogerna har sitt material i. Där finns en slags tygbänk och bredvid är en hylla uppsatt med lite böcker, vilka är staplade hur som helst. Detta rum uppfattar barnen inte som deras rum. Där finns inget att göra och de får knappt vara där inne. Som en pojke sa: Detta är inget leksaksrum. De flesta av barnen säger, ingenting rummet men även kallar de rummet inget. Några barn nämnde böckerrum/böckrum samt neeh bara
(avdelningens namn).
Rum 8 och 9 benämner barnen som toaletter. Rum 8 är den största toaletten med skötbord. Båda rummen har ljusbruna väggar.
5.2 Barnens kommentarer om sin valda plats
Under följande rubriker kommer barnens kommentarer av deras val av rum/plats att presenteras. Vilka positiva och negativa rum och/eller platser finns på avdelningen? Pedagogernas perspektiv genom deras kommentarer från enkäter, kommer finnas representerade eftersom deras tankar bidrar som ett stöd för barnens kommentarer.
5.2.1 Meningserbjudande: ”Kul att leka här”
Det är uppenbart att rummen blir meningsfulla och betydelsefulla när rummen samtidigt är lekfulla. Leken bidrar till att skänka rummen en mening för barnen. Detta blev tydligt då det visade sig att barnen omnämnde rummen med liknande ord. Meningar som var centrala var:
kul att leka här, brukar leka här, jag leker, jag vill leka, jag tycker om, jag gillar, det är kul.
Ett återkommande mönster var att barnen valde sina favoritutrymmen efter var det gick att leka men även vilka leksaker som fanns i rummen.
Leksaker som något betydelsefullt för barnen är något som två pedagoger nämner i sina enkäter. Pedagogerna menar att det finns mycket leksaker att leka med och mycket att välja mellan. Får barnen det svårare att välja ju fler leksaker det finns? En pedagog nämner datorn som något hon tror barnen anser är kul att spela på.
20
I matrummet/spelrummet (3), valde endast två pojkar en specifik sak, datorn, som något meningsfullt att leka med. Även om det var enbart två barn som valde datorn i rum 3, kopplas barnens val till lek, genom bruket av datorn. De rum (4-6) som omnämns som lekfulla rum i förra kapitlet, präglades av att de var rum som barnen gillade att leka i. Barbierummet (4) som även kallas leksaksrummet, var barbie populärt för fyra flickor. De känner möjligtvis en gemenskap av att leka med barbie eller att de även har möjlighet att få vara ensamma i sin lek. Dock var det en flicka som valde de gröna mattorna som ser ut som runda prickar. Hon menade att dessa prickar ger henne utrymme till att röra på sig och hon därför kan utveckla sin lek samt göra banor av dessa mattor. Både hon och de flickorna som var i rummet samtidigt tog upp att de kunde göra banor med hjälp av mattorna. En flicka tog ledarrollen och visade banan som de andra flickorna skulle använda.
Barnens favoritrum var leksaksrum som även kallas djur samt inget (5). Sju barn valde detta rum och därmed blir det ett favoritrum på avdelningen. Djurleksakerna var i centrum men även lego och bilar. Detta rum kan vara populärt på grund av det finns flera olika valmöjligheter men även att barnen anser att det är ett stort rum med plats för att leka. I
dockrummet som även kallas leksaksrummet (6), var inte dockorna det centrala utan kläderna,
plastmaten och en hylla som går att leka i. Barnen kanske leker familjelekar eller som en flicka säger (längre ner i texten) åker tåg i hyllan. I rummet finns möjligtvis mer spännande och meningserbjudande ting än dockor. Varför kallar barnen rummet för dockrummet när det inte är dockor som är meningsfullt för dem?
Gibson (1986) menar att varje yta i ett rum eller plats har något att erbjuda (Gibson, 1986:140-141). Barnen visar med kropp, rörelser och egna berättelser att platser för lek och leksaker är meningsfulla för dem. Detta blev tydligt både när de gick rundturen med mig men även direkt utifrån deras egna val av platser. Deras egen uppfattning av vad de gör i rummen och hur de därpå beskriver rummen är kopplade till lek. Det är något som är meningsfullt för dem och som därmed blir ett mönster i denna studie. I följande rubriker speglas barnens lek i fem exempel
5.2.2 ”Jag tycker härinne, me kompisar”
När barnen pratar om sina favoritplatser som de har valt, kommer begreppet lek fram. Det är det som är centralt men även att leka med sin kompis eller sina kompisar är viktigt och betydelsefullt. Ett mönster som går att urskilja i barnens uttryck och berättelser finns i relation till hur de berättar om sin plats.
21
En flicka, fyra år, väljer hyllan vid den avstängda duschen i dockrummet även kallat
leksaksrum (6). Det är inte en vanlig hylla med hyllplan. I hyllan finns två sidor med kläder.
Jag frågar: ”vad gör ni där?” Flickan svarar: ”brukar leka tåg med [säger sina kompisars namn].” Barnen har alltså använt den öppna hyllan med två ingångar för att leka tåg. Benämning av ordet kompisar, finns även i ett annat exempel som en flicka, tre år uttrycker. Hon gör det i samma rum som ovanstående exempel.
Jag tycker härinne [paus] me kompisar Jag: Vad är speciellt här inne?
Flicka: ehhm, maten åh [paus] det är till katterna. [paus] Jag ska leka här.
Flickan med katten går in i en roll. Katterna finns där och de är verkliga för henne. Hon går in i leken bara genom att vara i rummet som erbjuder henne denna möjlighet. För barnet är det inte bara viktigt att de ska leka med sin kompis utan även hur de ska leka tillsammans, vilket även formar ett meningserbjudande. Det är betydelsefullt att få vara tillsammans med sin kompis. Ihop skapar de en trygghet och gemenskap i rummet.
5.2.3 ”Jag brukar leeeka med goolvet”
Barnens kroppsspråk, hur de pratar genom ljud och rörelse är tydligt i denna studie. Barnens lek innefattar även rörelser och ljud. Antingen springer de in i rummet som de har valt eller blir deras val av plats en rörelse i sig. Något som visar sig i kommande exempel.
En flicka, fem år, har valt runda mattor i barbierummet även kallat leksaksrummet (4): ”prickar, för att hoppa på dee” säger hon samtidigt som hon hoppar jämfota.
En annan flicka, tre år, beskrev sitt val i leksaksrummet, kallas även djur samt inget (5):
häär, djjuuur och massa grejer [pekar på leksaker] och jag brukar leeeka med goolvet. [la sig ner på golvet och sprattlade med fötterna].
Efter ett tag slutar hon och säger: åhh leka med irafar (giraffar). Hon tar fram två giraffer och säger: jag kan hoppa över doom [visar genom att hoppa över].
Gibson och Björklid tar upp barnens rörelse och ljud. Barnen vill röra sig, hoppa och göra ljud då de har funnit något meningsfullt och de tar på detta sätt tillvara på de erbjudanden om
22
mening som miljön erbjuder dem (Gibson, 1986:42, 135 & 143; Björklid, 2005:52). När barnen kommer in i ett rum som de trivs i, studsar/springer de in i rummet och det är precis som om de äger rummet. De dansar, lägger sig på golvet och sprattlar eller hoppar på mattor. De vill visa vad som finns i rummet genom att de öppnar lådor och tar fram leksaker. Detta gäller både när de går runt och berättar om rummen men även när de får välja något rum som de gillar att vara i och förklara vad de gör där. De vill leka med leksaker eller bara få vara i rummet.
Rörelse är något centralt i barnens lek dock är ljud något som även barnen använder sig av i sin lek. En pojke och flicka, båda fyra år, väljer leksaksrum som också kallas djur samt inget (5). Pojken leker utifrån ljud som han själv skapar.
Flickan säger samtidigt som hon pekar på hyllan: Jag tycker om den Jag: Vad är det för något i den hyllan?
Flicka: Djuur.
Pojken fortsätter och säger: Jag gillar osså djur.
Pojken tar fram en häst, låter den gå på golvet och härmar ett hästläte samtidigt.
Leksaken blir här betydelsefull, då pojken lever sig in i hästens karaktär genom att härma hästens rörelser och ljud men även flickan med katterna använder sig av samma teknik för att levandegöra saker i omgivningen. Denna studie kopplas till leken och till leksakens roll utifrån barnens egna idéer och hur de kan leka med leksaken. Leksaken kan ses som en resurs för meningskapandet och kan även ses som ett meningserbjudande. Leksaken skapar en betydelse mellan människor men även leksakens funktion. Leksaken kan ses som en bärare av ett socialt och kulturellt innehåll som barnet uppfattar och gör till sin egen betydelse (Davidsson, 2010:37–40; Nelson & Svensson, 2005:41 & 43).
Samspelet mellan barnens miljöer och upplevelser av meningsfulla platser är det som är viktigt för individens identitet (Sandberg & Vuorinen, 2008:13). I studien framgick det tydligt att när väl barnen hade valt sin positiva plats/miljö, ville de gärna stanna kvar och leka med leksaken eller bara stanna kvar på platsen. Barnet har således en relation till sin omvärld och att denna ger mening. De meningserbjudanden som barnen själva har valt, utan att någon vuxen har bestämt över dem, ger även valet i sig självt en mening som barnet blir stolt över. Både Gibson (1986:129, 143) och Balldins (2008:22) tolkning av Gibson tar upp relationen och mötet med barnens omvärld som det centrala inom begreppet
23
meningserbjudande, där erbjudandet utgår ifrån individens val. Balldin menar att erbjudande har även med människans intresse, erfarenheter, det kulturella och de socialt anpassade fysiska miljöerna att göra, för att utveckla meningsfulla handlanden. Platsen inbjuder till handlande och blir därmed meningsfull (Balldin, 2008:22).
5.3 Rum som hindrar barns handling
Nedan följer rubriker som ger exempel på barnens tankar kring vad som är mindre bra/tråkigt i deras innemiljö, men även vad de vill förändra. Vad skiljer dessa rum, platser och leksaker från de som ger mening för barnen? Barnens svar kan kopplas till något som är betydelsefullt för dem, dock är det inte meningsfullt i den bemärkelsen att deras val i innemiljön ger barnen meningserbjudande. Deras tankar i denna del av studien, är därför inte kopplat till begreppet meningserbjudande som Gibson och Balldin framlägger (Balldin, 2008:22 och Gibson, 1986:42, 135, 143).
I studien var det tre av sjutton barn som inte hade någon plats som de ansåg var mindre rolig på avdelningen. Dessa barn var tre år och har precis börjat på avdelningen. Detta kan ha varit en påverkande faktor. Barnens olika val under denna rubrik är mer utspridda. Även rum som barnen anser är roliga att vara i, finns representerade i denna analys.
5.3.1 ”Det är lite stökigt”
Det som barnen tar upp är främst hur det ser ut i rummet, det estetiska ögat. Två flickor, fyra och fem år, uppger att toaletten är stökig (rum 8). Den ena flickan vidareutvecklar: ”Jag tycker inte om den, föör…[paus] det är lite stökigt. [hon rör på pottstolen] Man måste städa opp här [pekar på skötbordet].”
Ett andra exempel är en pojke, fem år, som går in i matrummet/ätarummet (3) och pekar på en avfallshink med matrester och säger: ”Jag vill slänga det i soptunnan.” Jag frågar om den kan vara någon annanstans? Pojken svarar: ”Här ska den va.” [han pekar bakom dörren vid ingången till matrum/ätarum (2)].
I leksaksrum, som även kallas inget samt djur (5), beskriver en flicka, fem år, pärlväggen och hängaväggen (hennes eget begrepp): ”Massa grejer åh det ser inte snyggt ut. Det hänger sånt [paus] gammalt o sånt [pekar på samlingsväggen].” Barnen använder sig av sina sinnen
24
och deras estetiska upplevelse som de får av rummet. Detta är något som både Paulsen (1996:31 & 32) och Björklid (2005:52) tidigare tagit upp. Det som är ”praktiskt” för pedagogerna är kanske inte självklart och vackert från barnens sätt att se på sin avdelning. Barnen är noga med hur deras innemiljö ser ut och att de även vill förändra hur det ser ut i innemiljön. Hur innemiljön ser ut är viktigt för barnen eftersom de verkar vilja ha rent omkring sig, ordning och reda. De vill hjälpa till, städa och plocka undan.
5.3.2 ”Lite tråkigt är detta rum, men bara lite”
Vad innebär ordet ”tråkigt” för barn? Vad gör ett rum tråkigt? Vad som finns i innemiljön har stor betydelse för barnen, både när det gäller material och leksaker. Betydelsen av var materialet och leksakerna finns samt vilket rum leksakerna finns i är viktig. Rummets ljudnivå, form, storlek och möbler kan bidra till barnens användning av begreppet ”tråkigt” och därmed blir det inte meningsfullt för barnen. Rummets uttalade och outtalade regler kan också påverka helhetsintrycket av rummet. Med regler menas i denna studie vilka rum barnen får vara i och vad barnen får göra där och inte göra. Nordin-Hultman beskriver hur tiden, rummet och materialet är reglerat och hur barnen påverkas av dessa aspekter (Nordin-Hultman, 2009:53ff). Det är något som även Davidsson (2008:57) och Ehn (Nordin-(Nordin-Hultman, 2009:57, 104-106) tidigare framlagt.
Rummet och materialet i rummen framstår som ”tråkiga” i dessa två exempel. I spelrummet som även kallas kök (3), finns en hylla med spel och pyssel. En pojke, tre år, pekar på denna hylla och säger: ”Mmhm. Det finns ju leksaker mm det finns en höna (liten plasthöna), den kan man leka med men, vi kaan [betonar ordet] ju leka här men (paus) lite tråkit är detta rum, men bara lite.” Pojken tar upp leken som något centralt men är reserverad i sin syn på möjligheterna till lek, även fast det finns leksaker som hönan i rummet är det ändå lite tråkigt att vara i rummet. Pojken verkar tveksam till att leka i detta rum. Rummet verkar inte riktigt inbjuda honom till lek eller till en givande leksituation. Pojken verkar även tveksam till om han får lov att tycka något ”negativt” om ett rum. Även en flicka kommenterar rummet bredvid, matrummet (2): ”Det är inte kuyl (kul) att leka här med pussel.” Flickan verkar inte tycka om att lägga pussel, för att det finns andra leksaker som är mer meningsfulla. Rummet kan ha en inverkan, eftersom det kan vara tråkigt att sitta vid bordet och lägga pussel i just detta rum. Hon hade kanske hellre velat vara i ett annat rum och lägga pussel eller lägga pussel på golvet. I båda dessa exempel beskriver barnen både materialet i rummen och rummet som tråkigt. I de andra rummen finns det mer som lockar dem, där finns mer
25
meningserbjudanden som de vill uppleva och leka med. Barnen är inriktade på lek. Finns där inte möjlighet till lek är det helt enkelt tråkigt. Just val av rum och koppling till barns lek är något som Davidsson tar upp i sin studie (Davidsson, 2010:57-60). Även de Jong betonar den starka påverkan mellan rumsliga egenskaper och barnens lekmönster samt det sociala samspelet (de Jong, 2011:265-269).
Men det är inte bara rum och material som kan göra rummen tråkiga. Upplevelsen av ljud är något som en flicka, fyra år, nämner. I leksaksrummet som även kallas djur och inget (5) beskriver flickan hela rummet samtidigt som hon visar med utsträckta armar. Rummet beskriver hon på följande sätt: ”är jobbigt, bara för att alla skriker på mina öron.” Barnets beskrivning kan kopplas till estetiska upplevelser och barnets sinnen. Ljudnivån är en upplevelse för henne därmed har hon upplevt en estetisk inställning till ljudet i rummet (Paulsen, 1996:31 & 32 och Björklid, 2005:52). Hon finner ingen harmoni i rummet. Ljudet, skriket, påverkar henne men även hennes lek och meningserbjudanden.
Den höga ljudnivån som flickan påpekade anmärkte även en pedagog på. Hur ett rum ser ut och/eller används är inte allt. Hur det låter eller inte låter, känns i kroppen/öronen har även betydelse för barnen men även pedagogerna.
5.4 Regler och förändring
Det finns två återkommande mönster i studien. Det första mönstret är hur barnen påverkas av pedagogernas regler i innemiljö och det andra mönstret består av att följa de etablerade reglerna.
För att förstå barnens exempel kring regler och styrning kommer pedagogernas svar på frågan från enkäten: Pratar ni med barnen om innemiljön? I så fall hur, när, varför? att spela en roll i denna del av studien. En pedagog menar: ”Ibland men tyvärr inte så ofta, det har nog tyvärr varit vi vuxna som själv ändrat.” Den andre pedagogen menar: ”Inte än.” Medan den tredje pedagogen tar upp just regler:
Ja, olika regler i de olika rummen. Att till exempel i lugna rummet sitter man och läser eller bara slappnar av en stund. Att man i barbie är till exempel 4 st åt gång. Att man städar upp innan man gör något nytt.
26
De tre pedagogerna har olika sätt att se på regler och makt. Dessa regler som pedagogerna har styr både avdelningen och rummen. Reglerna är möjligtvis där för att underlätta pedagogernas arbetssätt. Pedagogerna har en föreställning, utifrån traditioner och etablerade vanor att barnen vill ha innemiljön på ett visst sätt. Därmed blir verksamheten inte präglad av medvetet maktutövande. Utifrån exemplen ovan blir det synligt att pedagogerna har olika tankar om regler och styrning. Detta kan leda till att pedagogerna begränsas i sina uppfattningar om innemiljön och förändring, vilket också påverkar barnen som då inte får någon chans att uttrycka sig om vad de anser om existerade regler samt vad de vill ändra på inom verksamheten. Barnen är påverkade av rummens regler utifrån pedagogernas sätt att se på rummen. När barnen blev intervjuade uttryckte dem kroppsligt och verbalt att regler fanns närvarande i miljön. Regler som handlade om just innemiljön, vad de får och inte får göra i specifika rum. Vem som får och inte får vara i ett visst rum. Barnen visade även på en osäkerhet utifrån om de fick säga sin åsikt.
Följande citat är något som denna studie vill lyfta eftersom det påvisar att undersökningen av rum/plats och barnens tillträde till dessa, går att applicera på hur barn och barndom uppfattas i ett samhälle.
Exploring where the children are allowed to be and what kind of meanings both children and adults attach to these specific places can point to a better understanding of how children and childhood are conceptualized in a particular society. It can also indicate children´s degree of influence and position in generational order and in society at large. (Fog Olwing & Gulløv, 2003, s. 8)
Samtidigt handlar det om ett möte mellan barnen och pedagogerna. Det är viktigt att som pedagog förstå meningen med sin innemiljö, eftersom det då är enklare att förstå och möta barnens tankar och idéer om innemiljön. Det handlar om en förståelse både för sig själv som pedagog men även barnen. Denna förståelse påverkar både regler men även hur barnen får inflytande i verksamheten och senare i samhället.
5.4.1 ”
Har satt en lapp här…”
Det första mönstret utgår från två exempel och handlar om hur barnen är påverkade av innemiljöns regler utifrån pedagogernas sätt att se på rummen. En pedagog har satt upp en
27
lapp angående två pojkar. Detta är något som tre flickor, alla fyra år, berättar för mig i rum fyra, barnens benämning: Barbierummet/Leksaksrum:
Jag: Vad är detta för rum?
Flicka 1: Här leker vi mee barbie [kollar mot barbiehyllan]
Flicka 2 säger efter ett tag: (Pedagogens namn) har satt en lapp här [pekar på dörren] av (pojkes namn) och (pojkes namn), de får inte vara här länge (längre).
Jag: Varför inte det?
De tre flickorna kollar på dörren och flicka 2 säger: För dom har slåss. Det är där, bilden. [pekar på dörren]
Denna lapp som flickorna berättade om fanns inte vid tillfället när barnen pekade på dörren. Det står ”lugna rummet” på dörren och en annan lapp som berättar vilka regler som gäller för att få vara i detta rum. Flickorna kan anta att det står pojkarnas namn eftersom de uppenbarligen har bråkat tidigare. För pedagogerna kan problemet underlättas genom att inte tillåta de två pojkar att vara i rummet, då möjligtvis försvinner problemet. För barnen kan utestängning styra över handling och rum. Pedagogerna har en chans att se men även fråga barnen om det kan vara rummet i sig eller om det är något som saknas på avdelningen som gör att barnen uppträder på ett visst sätt. Davidsson menar att ett rum kan stödja men även begränsa det sociala livet genom hur rummet är organiserat (2008:39). Det underlättar alltså om pedagogen är nyfiken och försöker förstå barnens egna uppfattningar i olika kontexter och händelser (Arnér, 2009:13-22).
Följande exempel handlar om en leksak. Två andra pojkar är inne i leksaksrum/inget (7), och förklarar:
Pojke 1: Detta e inget leksaksrum, åh här är massa leksaksrum. Han pekar ut mot rum 5 och fortsätter: Och den har varit i det där dockrummet. [pekar på docksäng först och sen åt rum 6]
Jag: Varför är den inte kvar där?
Pojke 1: För att jag o [säger en pojkes namn] sto upp i den innan i den jätteringen.
Davidsson menar att ett rum kan ha regler utformade för att skydda rummet, materialet och möblerna men reglerna är också till för att läraren skall ha kontroll över barnen (Davidsson, 2008:39). I exemplet ovan tar pojken upp docksängen, han vänder snabbt ner blicken, som om
