Högstadieelevers och svensklärares syn på kamratbedömning: En kvalitativ studie om formativ bedömning i svenskundervisning

H ÖGSTADIEELEVERS OCH SVENSKLÄRARES SYN PÅ

KAMRATBEDÖMNING

– E N KVALITATIV STUDIE OM FORMATIV BEDÖMNING I SVENSKUNDERVISNING

Avancerad nivå Pedagogiskt arbete

Amina Dedovic 2020-LÄR7-9-A18

Program: Ämneslärarutbildning för grundskolans årskurs 7-9: svenska, engelska och svenska som andraspråk

Svensk titel: Högstadieelevers och svensklärares syn på kamratbedömning - En kvalitativ studie om formativ bedömning i svenskundervisning

Engelsk titel: Secondary pupils’ and Swedish teachers’ view on peer assessment - A qualitative study on formative assessment in the Swedish education

Utgivningsår: 2020

Författare: Amina Dedovic Handledare: Catrine Brödje Examinator: Marita Cronqvist

Nyckelord: Kamratbedömning, kamratrespons, återkoppling, formativ bedömning, kunskapsutveckling, högstadielever, svensklärare, svenskundervisning

______________________________________________________________

Sammanfattning

Eleverna brukar i undervisningssammanhang utföra en formativ kamratbedömning av varandras skolarbeten och stödmaterialet Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter från Skolverket (2011, s. 9) påvisar att formativ bedömning är bra för lärande. Det handlar om att identifiera elevers styrkor och svagheter för att stödja dem vidare i deras kunskapsutveckling. Kamratbedömning handlar om att elever fungerar som resurser för varandras lärande. En problematik med kamratbedömning är att eleverna inte har tillräcklig kunskap om hur bedömningsformen fungerar och att de inte använder den återkopplingen som de får för att den effektivt ska gynna deras lärande (Jönsson 2013, ss. 110, 121). I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11, ss. 16, 261) belyses vad elever är i behov av att utveckla ”[…]Hur man ger och tar emot respons.”. I detta fall är bedömningsformen en väsentlig del av svenskundervisningen och främst när det kommer till skrivuppgifter. Läraren ska ge eleverna tillfällen att visa sina kunskaper och förmågor i att både ta emot kamratrespons samt ge kamratåterkoppling, då detta är någonting som svenskläraren ska bedöma.

Syftet med denna studie är att undersöka högstadieelevers samt svensklärares användning av och reflektioner om kamratbedömning i svenskämnet.

Studien grundas på en kvalitativ studie och handlar om att utifrån ett elev- och lärarperspektiv få syn på uppfattningar rörande kamratbedömning i svenskundervisning. Metodvalen för denna studie är fokusgruppsintervjuer och semistrukturerade intervjuer. Undersökningen genomfördes i två grundskolor i västra Sverige och sammanlagt har 4 svensklärare i årskurs 7- 9 samt 6 högstadieelever medverkat i denna studie.

Studiens resultat visar att alla högstadieelever undviker att göra kamraten ledsen när de ger sin respons på muntliga respektive skriftliga framställningar. Eleverna brukar inte alltid vara ärliga när de ger kamratrespons, och detta förekommer i såväl muntliga som skriftliga framställningar.

Oärligheten sker främst med någon som eleverna inte har en bra relation med där de inte vågar

utrycka sig mer ärligt och fritt till skillnad från en nära kamrat. Dock kan eleverna vara oärliga med både obekanta elever och nära kamrater under muntliga framställningar. Den respons eleverna ger är oftast begränsad och sker på en uppgiftsnivå, oftast är det endast små språkliga fel som tas upp. Lärarna upplever att kamratresponsen varierar och den kan antingen vara av dålig eller bra kvalitet. Eleverna upplever att kamratrespons överlag är positivt för deras individuella kunskapsutveckling. Denna studies resultat indikerar samtidigt att eleverna antyder att det är skönare att få kamratrespons än läraråterkoppling. Högstadieleverna tenderar få en ytinlärning efter kamratbedömning. Däremot är eleverna relativt aktiva när de ger sin respons där de exempelvis kan dela med sig av argument och ideér från skilda perspektiv. Lärarna har en gemensam samsyn där de anser att kamratbedömningen bidrar till att eleverna är delaktiga i aktiviteten och där de är till nytta för varandras kunskapsutveckling genom att de vägleder kamraterna. Högstadieeleverna i denna studie brukar ta en lärarroll. Lärarna påstår att eleverna har svårare för kamratrespons i muntliga framställningar. Däremot föredrar eleverna muntlig kamratrespons. I resultatet framgår det att eleverna inte har lika stor förmåga att uttrycka sig och deras kunskapsutveckling främjas in när det finns stora kunskapsmässiga nivåskillnader mellan eleverna. Lärarna upplever en svårighet i att skapa gruppkonstellationer där alla elevers kunskapsutveckling gynnas under kamratbedömning. Denna studies resultat visar även att eleverna inte hinner förbereda sig inför kamratbedömningen. Eleverna efterfrågar bättre vägledning från läraren och möjlighet att förbereda sig väl kring hur de ska ge kamratrespons som är meningsfull för kamraterna samt bidrar positivt för deras fortsatta kunskapsutveckling.

Lärarnas arbetssätt är att medvetandegöra eleverna om att ge konstruktiva återkopplingar.

Eleverna använder främst en checklista som bedömningsstöd på skriftliga framställningar och Two stars and a wish på muntliga framställningar.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ... 1

Syfte och frågeställningar ... 2

Bakgrund ... 2

Forskningsöversikt ... 2

Internationell forskning om kamratbedömning i olika årskurser ... 3

Nationell forskning om kamratbedömning i olika ämnen och årskurser ... 5

Olika bedömningsstöd vid kamratbedömning ... 5

Önskvärda kompetenser vid kamratbedömning på skrivuppgifter ... 6

Teoretisk utgångspunkt ... 8

Metod... 8

Metodbeskrivning ... 9

Urval ... 10

Genomförande ... 11

Analysprocessen ... 12

Validitet och reliabilitet ... 13

Etiska aspekter ... 13

Resultat ... 14

Elevers uppfattningar om kamratbedömning ... 14

Skönare att få kamratrespons än läraråterkoppling ... 14

Positivt för ens individuella kunskapsutveckling ... 15

Begränsad kamratrespons ... 15

Föredrar muntlig kamratrespons ... 15

Enklare att ge kamratrespons till en nära kamrat ... 16

Förhållningssätt vid kamratbedömning ... 16

Olika kunskapsmässiga nivåskillnader vid kamratbedömning... 17

Stöd från läraren ... 18

Svensklärares uppfattningar om kamratbedömning ... 19

Elever fungerar som vägledare vid kamratbedömning ... 20

Gruppkonstellationer ... 20

Kamratbedömning vid muntliga presentationer ... 21

Kamratresponsens varierande kvalitet ... 21

Konstruktiva återkopplingar och bedömningsstöd ... 21

Diskussion ... 22

Metoddiskussion ... 28

Didaktiska konsekvenser ... 30

REFERENSER ... 32

BILAGOR ... 34

Bilaga 1 ... 34

Bilaga 2 ... 35

Bilaga 3 ... 36 Bilaga 4 ... 37

INLEDNING

Eleverna brukar i undervisningssammanhang utföra en formativ kamratbedömning av varandras skolarbeten och stödmaterialet Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter från Skolverket (2011, s. 9) påvisar att formativ bedömning är bra för lärande. Det handlar om att identifiera elevers styrkor och svagheter för att stödja dem vidare i deras kunskapsutveckling. Både Hattie (2012, s. 157) samt Hattie och Clarke (2019, ss. 18-19) betonar just återkopplingens flera skilda funktioner såsom att responsen exempelvis möjliggör att korrigera fel i elevens enskilda arbeten, reda ut missuppfattningar som uppstår, stärka framgångar och inte minst ge förslag på förbättringar. Fortsättningsvis tar forskarna upp att dessa olika sätt att ge återkoppling kan ha skilda grader av effektivitet beroende på hur eleven tar emot återkopplingen, tolkar den och senare använder den eller inte. Återkopplingen kan bidra till att individen försöker nå framgång i sin uppgift genom att responsgivaren ger ledtrådar som fångar upp hans eller hennes uppmärksamhet kring något specifikt. Den kan också leda till en ökad motivation och att elever anstränger sig mer i sitt eget skolarbete.

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019 synliggörs Bedömning och betyg i styrdokumentens avsnitt som berör skolans mål samt riktlinjer. Skolans verksamhet ska sträva mot att varje enskild elev tar ansvar för att han eller hon ”utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna”. Enligt Jönsson (2013, ss. 110, 121) handlar kamratbedömning om att elever fungerar som resurser för varandras lärande. När eleverna ger återkoppling till sina kamrater kan detta vara till hjälp för att öka förståelsen för bedömningsprocessen och deras självbedömning kan underlättas. När eleverna tar emot kamratrespons kan deras olika förmågor samt kvaliteter lyftas fram men även sådant som behöver förbättras i förhållande till mål och bedömningskriterier. En problematik med kamratbedömning är att eleverna inte har tillräcklig kunskap om hur bedömningsformen fungerar och att de inte använder den återkopplingen som de får för att den effektivt ska gynna deras lärande. Vidare betonar Lgr11 om kamratbedömning i skolans styrdokument inom svenskämnets centrala innehåll om vad elever är i behov av att utveckla ”[…]Hur man ger och tar emot respons.” (Lgr11, ss. 16, 261). I detta fall är bedömningsformen en väsentlig del av svenskundervisningen och främst när det kommer till skrivuppgifter. Läraren ska ge eleverna tillfällen att visa sina kunskaper och förmågor i att både ta emot samt ge kamratrespons, då detta är någonting som svenskläraren ska bedöma.

Enligt Hirshs och Lindbergs (2015, s. 4) rapport Formativ bedömning på 2000-talet – en översikt av svensk och internationell forskning finns det få studier som berör grundskolan när det gäller kamratbedömning. Däremot finns det mer forskning som har lagt tyngdpunkt på universitetsnivå. Dessutom finns det inte tillräckligt med studier som har genomförts nationellt inom Sverige om formativ bedömning, trots att arbetssättet har haft en central roll i de svenska skolorna under den senaste tiden. Det visar sig även att det inte finns många studier om formativ bedömning som har elevers perspektiv i fokus. Därför kan det vara relevant att undersöka vilken syn högstadieelever och svensklärare har på formativ bedömning, och då specifikt kamratbedömning.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka högstadieelevers samt svensklärares användning av och reflektioner om kamratbedömning i svenskämnet.

De frågeställningar som denna studie baseras på är enligt följande:

1. Vilken uppfattning har högstadieelever om kamratbedömning?

2. Vilken uppfattning har svensklärare om kamratbedömning?

3. Vilka för- och nackdelar finns det med kamratbedömning inom svenskämnet?

BAKGRUND

I föreliggande kapitel presenteras studiens forskningsöversikt om kamratbedömning och därefter redogörs det sociokulturella perspektivet vilket är studiens teoretiska ramverk.

Forskningsöversikt

Kamratrespons i engelskspråkig forskning motsvaras kamratrespons av peerlearning, peer assessment och peer tutoring. Den tidigare forskning som presenteras nedan förmedlar en övergripande bild av kamratbedömning. Den internationella och nationella forskningen som presenteras diskuterar elevers uppfattning om att ge och ta emot kamratrespons i undervisningen inom skilda ämnen och årskurser. Uppdelningen av den nationella samt internationella forskningen är för att visa att det förekommer mer internationell forskning om kamratbedömning vilket Hirsh och Lindberg (2015) betonar. Dessutom lyfts olika bedömningsstöd fram vid kamratbedömning samt önskvärda kompetenser vid kamratbedömning på skrivuppgifter. Som tidigare nämnts är bedömningsformen en betydande del av svenskundervisningen. Eleverna ska inom svenskämnet ge och ta emot kamratrespons

och det finns begränsad forskning om detta vad gäller ämnet svenskan. Därför är det viktigt att synliggöra detta i studien. Vidare finns det några forskare som tar upp om kamratrespons i muntliga respektive skriftliga sammanhang. Utgångspunkten i denna studie är att studera kamratrespons i ett generellt perspektiv. Därmed avgränsas inte studien till att antingen studera kamratrespons på muntlig eller skriftlig framställning utan båda dessa aspekter tas det hänsyn till.

Internationell forskning om kamratbedömning i olika årskurser

I Deluca, Chapman-Chin, Lapointe-Mcewan och Klinger (2018) studie studeras låg-, mellan- och högstadieelevers uppfattning vad gäller kamratbedömning där det visar sig att några elever är positiva till bedömningsformen medan andra är negativa. Lågstadieelever påpekar att de får en större förståelse för hur kamraten känner sig när man ger honom eller henne återkoppling.

Vissa elever anser att det är betydelsefullt när läraren ger vägledning om hur man ska ge kamratrespons. I Vickermans (2009) studie framgår det att vissa elever ser en svårighet i att ge kamratrespons och behöver helst vägledning om hur de skulle gå tillväga. Detta överensstämmer med Tsivitanidou, Zacharia och Hovardas (2011) forskning som belyser cypriers högstadieelevers attityder till ömsesidig kamratbedömning utan att ha fått någon vägledning från sin lärare. I studien analyseras om eleverna har förmågan att definiera bedömningskriterier, bedöma en kamrats arbetsprestation utifrån bedömningskriterierna samt dela med sig av respons som kan hjälpa kamraten att förbättra sitt arbete. I resultatet framkommer det att eleverna är medvetna om processen men behöver ändå vägledning av en lärare för att kunna göra en effektiv kamratbedömning.

Deluca et al. (2018) behandlar i sin studie kanadensiska elevers syn på kamratbedömning.

De elever som har en negativ attityd till kamratbedömning anser att den återkoppling som de kanadensiska eleverna får av kamraterna kan antingen vara begränsad, där exempelvis språkliga fel lyfts fram, för bred feedback, där exempelvis någon kan påpeka att man behöver arbeta med sitt skrivande eller att kamraten upprepar något som läraren tidigare redan sagt. Vissa elever hävdar att den återkoppling de får av sina kamrater är inte alltid sann. Gamlem och Smith (2013) tar i sin forskning upp att norska grundskoleelever upplever en svårighet med kamratbedömning när de ska göra det i en klassrumsinteraktion. Det visar sig att eleverna inte är ärliga när de ger varandra återkoppling på grund av att de inte har tillräckligt med förtroende och respekt för varandra. När eleverna får dålig kamratrespons av elever som de inte har en god relation med brukar de medvetet hämnas mot den eleven genom att också göra samma sak. När eleverna ska ge kamratrespons och lyfta fram förbättringar som behöver göras kan många se detta som

utmanande. Det är vanligt när eleverna arbetar i grupp att de är speciellt snälla gentemot klasskamrater som de har en god relation till. Då läraren understryker för eleverna att deras respons ska vara positiv blir återkopplingen inte alltid användbar samt ärlig när eleverna ska poängtera förbättringar som kamraten behöver göra. Eleverna undviker därmed att säga något som de inte anser är bra för att de flesta ska känna sig nöjda med sin prestation. Enligt de norska eleverna anses detta som problematiskt, speciellt när de ska ge kamratrespons på någons prestation eller arbete som inte är av hög kvalitet. De norska eleverna upplever en svårighet i att ge kamratrespons som inte är tydlig i exempelvis skriftliga arbeten som har ett komplext innehåll, till exempel när det är en komplicerad berättelse som är svårtolkad.

Crane och Winterbottom (2008) samt Pereira, Niklasson och Flores (2017) lyfter i deras studie fram elevers syn på kamratbedömning. Crane och Winterbottom (2008) antyder att ett färre antal brittiska högstadieelever har en negativ inställning till kamratbedömning. Eleverna påpekar att deras lärande hindras när de inte får tillräckligt med stöd från sin kamrat och att många påverkas av hur man beter sig gentemot varandra, exempelvis om en person markerar något dåligt i kamratens arbete gör den andra detsamma för att det ska vara jämnt mellan dem.

I Pereira et al. (2017) jämförelsestudie framgår det att de svenska universitetsstudenterna upplever inte kamratbedömning som en rättvis bedömningsform. Om det är en dålig relation mellan eleverna kan detta inte bidra till någon stor nytta för elevernas kunskapsutveckling under kamratbedömningen, menar Pereira et al.

Vickerman (2009) och Huisman, Saab, van Den Broek och van Driel (2019) skriver om universitetsstudenters erfarenhet av formativ bedömning och där kamratbedömning är en bedömningsform som studeras. I Vickermans (2009) studien framgår det att de flesta studenter känner att de får en mer djupinlärning än ytinlärning under kamratbedömningen. Ytinlärning består av att eleven kortsiktigt memorerar den respons som personen får. Djupinlärning handlar däremot om en långsiktig inlärning där studenten bygger upp en förståelse för och internalisering av någonting. Många elever upplever sig också vara mer engagerade i att analysera samt reflektera över andra elevers och sitt egna arbete under aktiviteten, samt bli bättre på att bli informerade om ämnets innehåll. I Huisman et al. (2019) studie visar det sig att universitetsstudenter känner sig mer aktiva i att genomföra kamratbedömning bedömningsformen möjliggör att eleverna kan dela med sig av argument och ideér från skilda perspektiv.

Nationell forskning om kamratbedömning i olika ämnen och årskurser

I Granekulls (2016) avhandling om svenska mellanstadieelevers kamratbedömning i naturvetenskap framkommer det att eleverna ger främst återkoppling till varandra på uppgiftsnivå. Enligt Jönsson (2013) kan återkoppling på uppgiftsnivå vara ineffektiv om responsgivaren fokuserar främst på smådetaljer. Det finn en risk att detta hindrar elevernas lärande då det inte kommer att hjälpa eleven att prestera bättre på återkommande uppgifter.

Men om eleven lyfter fram vad som är fel eller behöver förbättras kan denna information tas hänsyn till inför andra specifika uppgifter.

Balan (2012) framhåller i sin avhandling att svenska gymnasieelever är positiva till att genomföra kamratbedömning och det påverkar inte negativt deras kunskapsutveckling inom matematikämnet. När kamraterna ger dem respons blir de själva mer medvetna om sina egna svagheter och styrkor inom ämnet. Elevernas upplevelse av kamratbedömning är att det ger mer stöd än läraråterkoppling då de påstår att den bedömningsformen är närmare relaterat till uppgiften. Eleverna föredrar helst kamratbedömning eftersom eleverna förklarar hur de tänker eller kan samtala på samma nivå. Å andra sidan, anser vissa elever att kamratbedömning inte är meningsfull och påstår att bedömningsformen bidrar till en obekväm känsla. Däremot, ju mer eleverna får prova bedömningsformen desto mer kan de acceptera och därmed se aktiviteten som värdefull. Studiens resultat indikerar också att eleverna jämför lärarens formativa bedömning med kamraternas bedömning. I detta fall lägger eleverna större kraft på att ta en lärarroll när eleven ger kamratrespons för att kunna hamna på en jämlik nivå med hur läraren ger återkoppling.

Olika bedömningsstöd vid kamratbedömning

Då bedömningsstöd är något som vanligtvis används som stödstruktur både innan och under kamratbedömning är detta därför en väsentlig del att ta reda på närmare vilken betydelse den har. Ett bedömningsstöd som är användbart för elever när de ger respons på en kamrats arbete är en checklista, påpekar Lundahl (2014). Den kan innefatta olika kriterier i förhållande till texttypen som eleverna kan bocka av om en kamrat har uppfyllt olika delar i sitt arbete. Lundahl betonar att eleverna inte ska glömma bort att identifiera utvecklingsmöjligheter samt styrkor i varandras arbeten och inte bli fixerade på att bara ge respons på de aspekter som är inkluderade i checklistan. Jönsson (2013) hävdar att bedömningsmatriser är ett bra bedömningsstöd för elever att använda under kamratbedömningen. Eleverna behöver i undervisningen kontinuerligt ges möjlighet att öva i att förstå bedömningsmatrisens särskilda kriterier och utveckla en

säkerhet i att förstå dem. Detta för att sedan kunna effektivt använda bedömningsmetoden under kamratbedömningen och därmed ge en respons som gynnar kamratens kunskapsutveckling.

Enligt Jönsson (2013) bör eleverna aldrig ge ett summativt omdöme på varandras arbeten, där eleverna betygsätter kamratens prestation. Återkopplingen ska endast stödja elevens fortsatta lärande. Elevernas motivation samt självbild kan bli sämre om man endast betygsätter kamratens arbete. Jönsson betonar att elever måste i förhand förberedas inför kamratbedömning genom att utgå från tre skilda steg. Första steget är att identifiera bedömningskriterierna där eleverna blir tilldelade av läraren skilda svar på en specifik uppgift. Genom denna övning kan läraren upptäcka aspekter som eleverna anser är betydelsefulla i en skriven text. Eleverna får i uppdrag att göra en sorteringsövning och rangordna uppgifterna från lägst till högst betyg utifrån kriterierna. Andra steget är att beskriva styrkor och utvecklingsbehov i andra likartade uppgifter vilket innebär att eleverna behöver fler tillfällen att öka sin förståelse för betygskriteriernas innebörd och vad som menas med de olika värdeord som kursplanens kunskapskrav består av. Detta kan möjliggöras genom att eleverna får pröva olika konkreta exempel. Det tredje steget är att kunna utgå från bedömningen och formulera tänkbara sätt att förbättra en uppgift. Eleverna ska medvetandegöras kring vad som anses vara styrkor respektive svagheter och ge framåtsyftande återkoppling. Detta kan vara utmanade beroende på personers värderingar om vad som är mindre bra och bra men även vilken erfarenhet de har.

Detta innebär att eleverna behöver regelbundet öva för att bygga upp kunskap om olika kvaliteter i skilda texter.

Lundahl (2014) tar upp en vanlig bedömningsmetod som används vid kamratrespons.

Two stars and a wish är speciellt användbart under muntliga framställningar, vilket innebär att eleverna ska hitta två styrkor i kamratens framförande samt ge förslag på en sak som han eller hon kan förbättra. Denna utgångspunkt menar Lundahl är viktig att eleverna får lärdom om för att de inte ska kränka klasskamraterna och förstöra varandras lärande när de ger sina kommentarer. Jönsson (2013) konstaterar att det är mer betydelsefullt att eleverna får ge muntlig respons i grupp. Eleverna har en direkt konversation med varandra när de ger och tar emot respons på en prestation än om de skulle göra en skriftlig respons. De har möjlighet att både motivera sina ställningstaganden samt be om förtydliganden.

Önskvärda kompetenser vid kamratbedömning på skrivuppgifter

Hoel (2001) belyser sju viktiga attityder, färdigheter och särskilda lärdomar som elever ska tillägna sig för att kunna fungera i responsgrupper, när de formativt bedömer en kamrats skrivna text. Hoel förklarar Kännedom om skrivprocesser, elever ska ha en god kunskap om skilda

skrivprocesser och det går inte att omedelbart bli en bra skribent utan det är en pågående process att utveckla den kompetensen. Textkompetens handlar om att elever ska i relation till vissa kriterier kunna analysera en kamrats skrivna text, hitta väsentliga särdrag i utkastet, utvecklingsmöjligheter samt problem, eleven ska exempelvis ha lärdom om skilda genrer, språkliga drag med flera. Läskompetens handlar om att eleverna ska läsa en kamrats text i förhållande till syftet. Återkoppling ska vara både kritisk-konstruktiv och positivt-stödjande.

En annan aspekt som elever behöver behärska är sakkunskap. Responsgivaren måste ha insikt och kunskap om ämnet i en kamrats text. De elever som skriver om samma ämne bör läraren gruppera tillsammans. Arbetssättet bidrar till att skapa förutsättningar för eleverna att ge kamratrespons som är kriteriefokuserad, nämligen kunna lättare identifiera utvecklingsmöjligheter och styrkor utifrån specifika kriterier. Den pedagogiska kompetensen är den största kvalifikationskraven. Som responsgivare måste elever ha insikt om vilka aspekter de ska ge återkoppling på samt hur de ska formulera sig, till exempel ha en förmåga att uttrycka sig.

En ytterligare kompetens är metaperspektiv på responsarbete vilket Hoel (2011) påpekar.

Det handlar om att elever ska fungera som en lärare när de genomför kamratbedömning.

Därmed innebär det ett ansvar både för kamraternas lärande och sitt egna lärande. Eleverna ska exempelvis regelbundet bedöma samt utvärdera hur responsgrupperna fungerar. På så sätt utvecklar eleverna ett metaperspektiv på lärande samt lärprocesser när de tränar upp sin förmåga att bedöma det egna lärandet, anser Hoel. Eleverna ska också ha en ansvarskänsla där de tar ansvar för den text som eleverna ger respons på och genomför kamratresponsen utifrån ett engagerat förhållningssätt. Responsarbetet ska inte ägnas åt ett samtal som inte bidrar till något meningsfullt för alla deltagare.

Det finns mer internationell forskning om kamratbedömning och mindre nationell forskning om ämnesområdet. Den forskning som presenteras i detta kapitel innefattar bådadera.

Viktigt att poängtera är att det finns begränsat med nationell forskning om kamratbedömning inom svenskämnet. Däremot finns det omfattande forskning som fokuserar i större utsträckning på läraråterkoppling inom formativ bedömning än kamratbedömning. En svensk forskare som studerat detta ämnesområde är Norberg Brorsson (2007). I hennes avhandling Man liksom bara skriver har hon skrivit en del om lärares respektive högstadieelevers uppfattningar om läraråterkoppling på skriftliga uppgifter. Några andra forskare, Skar och Tengberg (2015) har skrivit läroboken Bedömning i svenskämnet om läs- och skrivbedömning i svenskämnet för skolåret 7-9.

Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska utgångspunkten som ligger till grund för denna studie är det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet genomsyrar svenska skolans styrdokument och är därmed något som undervisningen oftast utgår från. Denna teori har grundats av Lev Vygotskij och enligt Säljö (2014) bygger detta teoretiska perspektiv främst på ett socialt samspel. Människor uppnår lärande, språk samt utveckling genom att samspela med andra personer. Elevers tankar, erfarenheter och lärdomar utbytes när de deltar, interagerar och kommunicerar med andra individer under skilda aktiviteter såsom kamratbedömning. I användandet av kamratbedömning tar eleverna över en del av lärarens funktion i att vara läranderesurser för varandra. I detta sammanhang hävdar Hoel (2001) att eleverna fungera som en auktoritet och där de får en större makt. Detta kan ske kunskapsmässigt i relation till skrivande och texter. Då kamratbedömningen sker i ett socialt samspel växer en diskussion bland eleverna som är sociokulturell, menar Hoel.

Det teoretiska begreppet den närmaste proximala utvecklingszonen tillhör det sociokulturella perspektivet. Lärande och utveckling ses enligt Vygotskij som en regelbundet pågående process. När elever behärskar exempelvis en färdighet eller ett begrepp kan han eller hon även utveckla och behärska nya färdigheter samt termer. Vidare poängterar Säljö att utvecklingszonen inom teorin är den zon där individen är känslig för förklaringar samt instruktioner. I ett socialt samspel är personen beroende av vägledning, antingen via en kompetent kamrat eller lärare som stöttar, vägleder och ställer frågor till eleven utan att nämna svaret för att han eller hon ska kunna utveckla sitt lärande. Inom teorin förekommer scaffolding, nämligen stödstruktuer som finns regelbundet tillgängligt i början fram tills kamraten eller läraren kan se att eleven bemästrar det nya lärandet. Eleven kan begripa den kunskap som den mer kompetenta personen redan har kännedom om när stödet finns i elevens utvecklingszon.

Efter att en tid har passerat ska eleven kunna genomföra uppgifter på egen hand och ställas inför utmaningar utan några stödstrukturer (Säljö 2014).

METOD

Detta kapitel inleds med att redogöra för vilka metoder som har valts att användas för denna studie och därefter beskrivs urvalet, hur studien genomfördes, den fenomenografiska forskningsansatsen som studiens analysprocess utgår ifrån., validitet och reliabilitet samt de forskningsetiska principerna.

Metodbeskrivning

I denna studie användes intervju som metod. För att besvara syftet och frågeställningarna var utgångspunkten semistrukturerade intervjuer vilka genomfördes med lärarna samt fokusgruppsintervjuer med eleverna. Semistrukturerade intervjuer innebär att en person i taget är inblandad i intervjusamtalet. Enligt Patel och Davidson (2011, ss. 82, 84, 87) handlar denna form av intervju om att framställa en lista över specifika teman som berör ämnet.

Intervjufrågorna konstruerades i detta fall utifrån en bestämd ordning och det finns en intervjuguide (se bilaga 3) som behandlar frågor om ämnet kamratbedömning. Denna intervjuguide användes både under de semistrukturerade intervjuerna samt fokusgruppsintervjuerna.

Den kvalitativa intervjuns syfte är att utforska samt identifiera respondenternas uppfattningar om fenomenet som studeras vilket var orsaken till att den kvalitativa metoden valdes. Under de semistrukturerade intervjuerna får intervjupersonerna dela med sig av sina tankar samt åsikter kring kamratbedömning. Patel och Davidson understryker att intervjuaren inte kan i förväg komma fram till vad som är det sanna i ett svar på en specifik intervjufråga.

Det går heller inte att formulera några svarsalternativ åt informanten (Ibid, ss. 82, 84, 87). I detta sammanhang får intervjuaren möjlighet att få en större förståelse kring hur och varför respondenterna tänker som de gör. Enligt Christoffer och Johansson (2015) finns det möjlighet att ställa följdfrågor vilket inkluderades i intervjuguiden. För att undvika en svårighet i att systematisera respondenternas svar krävs det en standardisering av följdfrågorna där de är likadana för varje deltagare.

Som tidigare nämnts, genomfördes fokusgruppsintervjuer med eleverna. Genom att utgå från detta tillvägagångssätt anser Trost (2010, ss. 44-46) att respondenterna kan dela med sig av åsikter och tankar som skiljer sig åt från varandra. I detta fall går det att i denna studie få fram en realistisk bild kring varje persons syn om ett specifikt fenomen. Intervjuarens roll i fokusgruppsintervjuer blir främst att göra iakttagelser och vara lyhörd medan respondenterna får styra samtalet. Genom detta tillvägagångssätt kommer eleverna inte bli påverkade av intervjuaren och kan ge mer utförligare svar. Trost nämner däremot att intervjuaren måste vara beredd på att agera om någon deltagare är mer tystlåten än andra. Det gäller även att se till att intervjupersonerna koncentrerar sig på samtalsämnet och inte försöker lyfta fram sådant som inte hör till ämnet. Eleverna kan också bli påverkade av varandras åsikter och hur de själva uttrycker sig i sina svar. Dessa aspekter har hafts i åtanke under intervjutillfällena. Något annat som intervjuaren behöver poängtera för respondenterna är att inte direkt ställa frågor till varandra om personerna har exempelvis olika svar på en intervjufråga och där de inte håller

med varandra. Justessen (2011, s. 67) påpekar att under intervjusituationen med fokusgrupper är det vanligt att deltagarna redogör för sina uppfattningar och ger argument för att försvara sina åsikter om deras ståndpunkter inte liknar varandras. Dessutom kan respondenterna under processens gång också ställa frågor till de andra deltagarna. Beroende på vad en deltagare säger kan vissa deltagare antingen hålla med eller inte. Detta kan skapa en osäkerhet bland vissa deltagare som kan ifrågasätta sina svar under intervjun. Bryman (2018, ss. 82, 84) nämner däremot att respondenterna kan få nya insikter som de inte funderat på innan.

Intervjupersonerna kan upptäcka att deras problem är allmänna och delas med andra än att vara enbart individuella. Innan deltagarna uttrycker sin personliga åsikt kan de först lyssna på andra personers åsikter. I detta sammanhang kan respondenterna påverka varandras tankar och åsikter vilket kan leda till att deras åsikter ändras. Bryman poängterar att individer skapar sina individuella referensramar för att förstå sina erfarenheter. När respondenterna samspelar med varandra under intervjuernas gång förstärks, bekräftas eller bestrids dessa uppfattningar. Detta leder till att ny kunskap utvecklas mellan fokusgruppsdeltagarna. Gruppintervjun sker i en livlig kollektiv interaktion enligt Kvale och Brinkmann (2014, ss. 191-192) och den frambringar uppfattningar som är mer emotionella och expressiva. Då fokusgruppsintervjun brukar vara livlig och intervjuaren kan inte påverka intervjuns förlopp kan detta resultera i intervjuutskrifter som kan se kaotiska ut. I detta fall är det viktigt att intervjuaren har en beredskap att styra samtalen genom att ha turtagning kring varje intervjufråga som ställs till deltagarna. På så sätt kan alla medverkande få möjlighet att svara på frågan först innan respondenterna bygger vidare på varandras åsikter.

Urval

Studien grundas på ett bekvämlighetsurval. Jag har under utbildningens gång haft min verksamhetsförlagda utbildning på två grundskolor i västra Sverige där den kvalitativa intervjustudien utfördes. Båda grundskolorna består av en stor mångfald med elever och lärare.

I varje skola genomfördes fokusgruppsintervjuerna med tre niondeklassare. Sammanlagt var det 6 intervjupersoner som var högstadieelever. De semistrukturerade intervjuerna som genomfördes var med svensklärare. Två respondenter arbetar i vardera skola och det var sammanlagt 4 lärare som deltog i studien. I skola A deltog 1 pojke och 2 flickor och alla är 15 år. Lärarna består av en kvinnlig lärare i åldern 47 som har varit yrkesverksam lärare i 14 år samt en manlig lärare som har varit yrkesverksam lärare i 10,5 år och är 37 år gammal. I skola B medverkade 3 flickor i studien. Två av flickorna är 15 år och en elev är 14 år. De två lärare som deltog, en kvinnlig lärare som är 57 år och har varit yrkesverksam lärare i 22 år. Den andra

läraren är 46 år och har varit yrkesverksam lärare i 20 år. Deltagarna presenteras i resultatet som elev 1, elev 2 med flera samt lärare 1, lärare 2 och så vidare.

Genomförande

De tre handledare som jag haft under den verksamhetsförlagda utbildningen informerades genom mailkontakt om examensarbetet. I e-mejlet bifogades ett informationsbrev med de etiska aspekterna samt en samtyckesblankett som elevernas vårdnadshavare fick signera och ge sitt godkännande till att deras barn kunde medverka i intervjun. Informationsbrevet och samtyckesblanketten granskades i förhand av handledaren som gav sitt medgivande att skicka iväg papperna till respondenterna.

Som förberedelse inför intervjuerna fick min handledare ge en återkoppling på mina intervjufrågor och följdfrågor till respondenterna. Därefter genomfördes endast några små justeringar såsom att jag fick tillägga ett par ytterligare följdfrågor. Under uppstarten av fokusgruppsintervjuerna och de semistrukturerade intervjuerna blev eleverna och lärarna kortfattat informerade om vem jag är, att intervjun handlar om kamratbedömning och respondenterna informerades om de etiska principer som studien grundas på. Deltagarna medvetandegjordes om att de kommer att vara anonyma i studien och den datainsamling från ljudinspelningen som transkriberas kommer att sedan fullständigt raderas. Något annat som även påpekades under början av intervjun är intervjupersonernas rättighet att få avsluta intervjun om han eller hon känner att intervjun blir för obekvämt. Dessutom poängterades det att de kunde ställa frågor om de inte förstod någon specifik intervjufråga.

Första intervjutillfället skedde med tre niondeklassare i skola A. Intervjun genomfördes i ett mindre och lugnt grupprum som var direkt anslutet till ett klassrum. I skola B genomfördes intervjun i ett grupprum med lika många elever i årskurs 9. Båda elevintervjuerna spelades in med en mobiltelefon och eleverna hade en positiv inställning till detta. Intervjuguidens frågor som ställdes var lättförståeliga för respondenterna och de kunde besvara dem. Intervjuguiden innefattade sammanlagt 11 frågor och 1-5 följdfrågor. Något viktigt som nämndes i uppstarten av intervjun var att eleverna skulle göra turtagning och få möjlighet att besvara varje fråga.

Eleverna lyssnade på varandra och de kunde bygga vidare på vad den ena klasskamraten lyfte fram eller så hade de en annan åsikt. Båda gruppintervjuerna på de två grundskolorna pågick i cirka 50 minuter.

Två lärarintervjuer på skola A skedde i skolans bibliotek med en lugn miljö. I skola B genomfördes två lärarintervjuer i ett mindre grupprum, där det ena var i anslutning till klassrummet och den andra intervjun var bredvid en skolkorridor. I skola A skedde

lärarintervjuerna i grundskolans bibliotek och det var också en lugn miljö. Precis som eleverna hade lärarna inte någon negativ attityd mot att spela in samtalet med en mobiltelefon och de intervjufrågor som ställdes var begripliga för respondenterna att besvara. Frågorna till svensklärarna var också konstruerade med 1-5 följdfrågor och intervjuguiden bestod av 11 intervjufrågor. Lärarintervjuernas längd varierade mellan 50 och 60 minuter.

När alla 6 intervjuer hade genomförts började transkriberingen samt analysen av mitt datamaterial. Transkriberingen pågick i sammanlagt fyra dagar. Under analysens gång kunde flera gemensamma nämnare identifieras med respondenternas svar om kamratbedömning men det fanns även skilda tankar och åsikter kring vissa frågor.

Analysprocessen

Fenomenografin är en kvalitativ ansats och ett vetenskapligt förhållningssätt som används under genomförandet av den kvalitativa intervjustudien. Fenomenografi handlar om att se hur individer förstår ett specifikt fenomen i sin omgivning. Olika människor kan uppfatta ett fenomen i sin omvärld på skilda sätt. En fenomenografisk analys utgår från sju steg och under genomförandet av de kvalitativa intervjuerna har det tagits hänsyn till dessa sju steg. De är: 1) Att bekanta sig med materialet och få ett helhetsintryck, 2) Identifiera de uppfattningar som är mest signifikanta från respondenterna, 3) I utsagorna i intervjuerna försöka urskilja skillnader samt likheter i deras uppfattningar, 4) Kategorisera intervjupersonernas uppfattningar i skilda beskrivningskategorier, 5) I de olika kategorierna försöka identifiera kärnan, 6) Delge ett namn för beskrivningskategorierna och sist men inte minst 7) Granska de framställda beskrivningskategorierna (Dahlgren & Johansson 2015, ss. 162, 167-171).

När det gäller det första steget i den fenomenografiska analysen, transkriberades datainsamlingen och därefter skrevs materialet ut i pappersform. Intervjusvaren från båda urvalsgrupper lästes noggrant igenom flera gånger för att bekanta mig med materialet och därigenom få ett helhetsperspektiv. Vidare i steg två användes under analysprocessen en markeringspenna och datamaterialet kondenserades, med hjälp av färgkodning strök jag under de mest signifikanta uttalanden samt stycken från intervjupersonerna, vilka kallas för passager.

Därmed fanns det möjlighet att upptäcka vad som är relevant information för denna studie och vad som framgår som övriga svar. I tredje och fjärde steget identifierades likheter samt skillnader mellan de uppfattningar som var överstrukna. Olika färger på markeringspennorna användes beroende på svaren från intervjupersonerna. Jag strukturerade respondenternas svar genom att de uppfattningar som liknade varandra strök jag över med samma färg och bildade en specifik kategori. Detsamma gällde för de svar som innefattade olika uppfattningar. Därefter,

i femte steget klipptes de skilda färgerna på svaren ut och grupperades. I detta sammanhang identifierades kärnan i varje uppfattning inom de olika kategorierna och sedan i det sjätte steget namngavs kategorierna. Slutligen granskades de olika kategorierna för att komma fram till om de kanske passade in i andra kategorier än vad jag ansåg från början. Dessutom funderade jag på om varje kategori är speciell och användbar i förhållande till studiens syfte samt forskningsfrågor. Jag framställde en tabell (se bilaga 4) för de olika kategorierna och under analysen av den inhämtade datamaterialet identifierades väsentliga nyckelord i respondenternas svar (Dahlgren & Johansson 2015, ss. 162-175).

Validitet och reliabilitet

Enligt Kvale och Brikmann (2014, s. 296) betyder validitet giltighet vilket innebär ifall studiens metod mäter det som den är avsedd att undersöka. Utifrån syftet i denna studie konstruerades intervjuguide respektive följdfrågor vilket handledare sedan fick se över och ge sitt godkännande. Detta genomfördes för att kunna stärka studiens validitet. När bra intervjufrågor ställs till respondenterna och de får utrymme att ge utvecklade samt innehållsrika svar stärks validiteten i datainsamlingen, anser Dalen (2015).

Kvale och Brinkmann (2014, s. 295) nämner att reliabilitet handlar om andra forskare kan få samma resultat när denna studiens resultat reproduceras vid andra tillfällen. Det innebär också om respondenterna under intervjun kommer att förändra sina svar och ifall deltagarna i undersökningen kommer att dela med sig av skilda svar till olika intervjuare. Under intervjutillfället med respondenterna kan deltagarna ha skilda syn på personen som intervjuar dem utifrån dennes ålder, kön eller etniska tillhörighet. Respondenterna kan försöka sträva efter att ge svar på intervjufrågorna utifrån vad de själva anser är intervjuarens individuella uppfattning och svar på varje fråga. Under intervjutillfällena har jag medvetet undvikit att ha ett aktiv förhållningssätt, istället försökte jag vara lyhörd och få eleverna att uppleva trygghet samt öppenhet med de närvarande deltagarna (Denscombe 2016, ss. 270, 272 & Trost 2010).

Etiska aspekter

För att kunna genomföra intervjuerna med respondenterna är det viktigt att förhålla sig till de fyra etiska huvudkraven som Vetenskapsrådet (2002, s. 6) redogör för, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och samtyckeskravet.

I enlighet med informationskravet informeras respondenterna om undersökningens syfte och hur den skall genomföras. Samtidigt medvetandegörs deltagarna om att de kan frivilligt innan eller under intervjusamtalets gång bestämma sig om han eller hon inte vill medverka i intervjun. Respondenterna får även ta del av informationsbrevet (se bilaga 1) som belyser dessa

aspekter. När det gäller samtyckeskravet skickas en samtyckesblankett (se bilaga 2) ut till högstadieeleverna. Eftersom vissa elever är under femton år behövs ett godkännande av vårdnadshavare inhämtas. De elever som inte vill delta under intervjun är inte tvungna att göra det. Enligt konfidentialitetskravet är deltagarna anonyma i undersökningen och deras personuppgifter får inte användas av någon utomstående. Jag som intervjuare har även en tystnadsplikt. Utifrån nyttjandekravet hanteras endast de insamlade uppgifterna om deltagarna för forskningsändamålet. Detta etiska huvudkrav lyfts fram i samtyckesblanketten där vårdnadshavaren ska markera ett ”JA” om han eller hon tillåter att deras barns röst får spelas in under intervjun, och att de informeras om att datamaterialet endast kommer tas del av lärarstudenten samt handledaren på högskolan i Borås (Ibid, ss. 7, 9-10, 12, 14).

RESULTAT

I föreliggande avsnitt redogörs för högstadieelevers och svensklärares uppfattning när det gäller kamratbedömning, dess för- respektive nackdelar samt hur bedömningsformen används i svenskundervisningen.

Elevers uppfattningar om kamratbedömning

I föreliggande kapitel redogörs högstadielevers uppfattningar om kamratbedömning utifrån 8 kategorier. Dessa är: Skönare att få kamratrespons än läraråterkoppling, Positivt för ens individuella kunskapsutveckling, Begränsad kamratrespons, Föredrar muntlig kamratrespons, Enklare att ge kamratrespons till en nära kamrat, Förhållningssätt vid kamratbedömning, Svårigheter att ge kamratrespons när det är kunskapsmässiga nivåskillnader och Stöd från läraren.

Skönare att få kamratrespons än läraråterkoppling

Majoriteten av högstadieeleverna antyder att det är skönare att få respons av en kamrat än en lärare: ”Det är svårare att ta kritik från läraren som är smartare[…]bättre att få reda på något från en kompis då det inte känns lika allvarligt[…]” (Elev 5). Generellt sett är eleverna mer positiva till att få kamratrespons från elever än läraren då det är mer avslappnat att få göra det med en kamrat. Det är en större obehaglig känsla när det är med sin lärare eftersom läraren anses som mer kompetent inom ämnet. Elev 6 föredrar att få kamratrespons istället för läraråterkoppling på en skriven text då läraren kan oftast dela med sig av svårhanterlig kritik.

Eleven anser att hon ändå kan få bekräftelse från en kamrat om att ens enskilda uppgift är bra.

Detta ses som ett bra tillvägagångssätt för att öka deras motivation och självförtroende i hur de har presterat i sitt arbete. Elev 4 påstår att kamratresponsen som man får på sitt arbete är inte

något som eleverna ska bedöma utan det ska vara mer formativt. Kamraten är närvarande för att enbart vägleda en i vad som kan förbättras. Elev 3 anser att klasskamraterna oftast inte har ett seriöst förhållningssätt till kamratbedömningen och på så sätt värdesätter hen inte kamratresponsen på samma sätt som läraråterkopplingen.

Positivt för ens individuella kunskapsutveckling

De flesta av eleverna lyfter fram att kamratrespons är något positivt för ens individuella kunskapsutveckling. Elev 1 anser att hen berikar sina kunskaper genom att lära sig hur de ger respons, att göra reflektioner kring någons arbete och identifiera styrkor samt svagheter. När det gäller att ta emot respons upplever elev 6 att kamratresponsen kan bidra till att kamraten hittar sådant som hen behöver förbättra i sin muntliga eller skriftliga framställning. Elev 5 och 6 menar att de kan vara rätt hemmablinda i sitt skriftliga arbete och att kamraten kan se viktiga aspekter som de själva inte ens reagerat på i sin text.

Begränsad kamratrespons

Ett problem som hittats i elevernas svar är att de är eniga om att kamraterna oftast ger respons som är begränsad med korta kommentarer såsom att korrigera små språkliga fel. Elev 3 upplever inte att hen får ut någonting användbart utifrån den respons han får på sitt arbete:

”Kamraten ger sällan en bra respons, oftast säger personen att man glömt punkt på vissa ställen i texten eller man borde prata högre i muntliga presentationer.” (Elev 3). Förbättringsförslagen är oftast språkligt och inte något djupgående kring hur han kan vidareutveckla sitt skrivande.

Elev 1 påstår att några som bedömer hens text inte har en ansvarskänsla. Oftast är det små språkliga förbättringar som lyfts och i detta fall bidrar det inte till någon stor nytta för hens kunskapsutveckling.

Föredrar muntlig kamratrespons

Eleverna har en samsyn om att de föredrar att ge respons muntligt: ”Jag skulle säga muntligt faktiskt eftersom då kan man mer linda in saker[…]om man ser att kompisen blir mer förolämpad eller ledsen eller något sånt så kan man säga ahh men jag menar det inte så jag menade mer såhär istället för på en text kan du liksom inte ändra på det du har skrivit på samma sätt.” (Elev 6). Eleven påstår att hen kan muntligt tydliggöra och utveckla sina tankegångar om vad det är hen menar när en kamrat ställer frågor till en. Elev 5 anser att hen kan agera på kamratens reaktioner och uttala sig på ett mer snällare sätt.

Enklare att ge kamratrespons till en nära kamrat

I elevernas utsagor framkommer det att de kan uttrycka sig mer fritt när de får göra kamratbedömning med någon de har en bra relation med, i detta fall med sina närmaste vänner.

Om eleverna gör det med någon som de inte är bekant med vågar de inte ge återkoppling som innefattar bra utvecklingsmöjligheter: ”Till någon jag inte känner lika bra så kommer jag nog faktiskt inte våga säga det utan då säger jag nog mer ahh men jo om du kanske sätter en punkt där eller stor bokstav.” (Elev 6). Elev 6 brukar inte utveckla sina tankar om en elev som hen inte har en god relation med. Den eleven får begränsat med hjälp kring sin skriftliga text när hen endast markerar språkliga fel såsom interpunktion. Elev 4 poängterar hur hen är mycket ärligare mot sin närmaste vän och att hen är medveten om att kamraten kommer vara densamma.

Däremot om det är någon eleven inte känner kommer den individen härma hur hen själv ger responsen: ”Jag redovisar först eller om den personen redovisar först så ser jag ganska mycket bra grejer eller bara det här lilla så kommer den också göra det.” (Elev 4). Elev 1 anser däremot att det inte blir lika seriöst om kamratbedömningen genomförs med sin närmaste vän.

Förhållningssätt vid kamratbedömning

Högstadieeleverna har ett specifikt förhållningssätt vid kamratbedömning. De anser att det är viktigt att nämna både styrkor och förbättringar som kamraten kan göra i ens skriftliga respektive muntliga framställning: ”Helst ska det positiva överväga det dåliga så att det inte blir för negativt men jag tycker även att det är bra med konstruktiv kritik som man kan ta med sig till nästa gång.” (Elev 1). Det som är mer negativt i klasskamratens muntliga eller skriftliga framförande ska främst vara konstruktiv. Förbättringsområden som lyfts fram ska vara något som är betydelsefullt för kamraten att ta till sig det och använda för ens egna fortsatta kunskapsutveckling.

De flesta av eleverna tar en lärarroll när de ger kamratrespons och elev 2 förklarade betydelsen med att göra det: ”[…]Jag vill att det ska vara lika läraren som möjligt för jag stör mig så mycket på när andra gör det oseriöst, jag försöker tänka på matrisen och lyfta fram relevanta begrepp för att kamraten ska verkligen ta till sig responsen.” (Elev 2). Eleverna påstår att det stöttar kamratens kunskapsutveckling. Kamraten tar till sig kamratresponsen för att förbättra sitt arbete, när responsen framträder som allvarlig i hur responsgivaren uttrycker sig.

Elev 5 försöker vara professionell och stötta kamraten på bästa sätt, hen talar formellt och använder relevanta ämnesbegrepp, utifrån hur läraren gör. 3 elever tar däremot inte en lärarroll:

”När man vet att man är sämre än sin kompis då vill man inte låta som en lärare när kompisen

sen läser ens egna text som är mycket sämre[…]” (Elev 4). Eleverna vill helst undvika att låta som en lärare om deras arbete inte är lika bra som deras kamrat.

Några elever poängterar att de delar med sig av argument samt idéer från skilda perspektiv under kamratbedömningen: ”Jag försöker oftast utveckla och säga många olika saker som kan hjälpa personen att utvecklas när kamraten skriver en text” (Elev 4). Elev 4 och 2 nämner att de brukar lyfta fram flera olika aspekter i en kamrats skriftliga arbete. Eleverna påpekar sina idéer i förhållande till texttypens genretypiska drag, innehåll, språk och struktur. Dessutom motiverar eleverna sina åsikter samt tankar under kamratbedömningen.

Ett problem som identifierades i elevernas svar är att kamratrespons som de ger eller får är oftast oärlig oberoende på om det är en nära kamrat eller någon som de inte är lika bekanta med. Förhållningssättet beror på att eleverna inte vill såra sina kamrater. Detta sker både under muntliga och skriftliga framställningar vid reosponsgivandet: ”Det kan vara svårt att ge respons i skriftliga eller muntliga situationer, man vill inte vara taskig men samtidigt är det bra känsla, ja men det var ju jättebra fast det egentligen inte var det[…]” (Elev 5). Högstadieeleverna kan känna en svårighet att ge negativ respons om en kamrats redovisning eller skriftliga arbete fast de egentligen vill vara ärlig. Elev 4 anser att hen har en förståelse för om en klasskamrat är nervös inför exempelvis en redovisning och då vågar hon inte personligt göra den eleven ledsen.

Elev 6 anser att när hon ger oärlig kamratrespons till en bekant eller obekant klasskamrat blir detta inte bra för deras vidareutveckling.

De flesta av eleverna använder inte alltid den responsen de får för att förbättra sitt arbete.

Eleverna anser att de inte alltid kommer ihåg den kamratrespons som de fått. Elev 2 anser att det beror på om det är bra respons eller inte. Om det är bra respons så tar hen till sig responsen och kommer ihåg det men det är sällan bra respons som eleven får. Elev 1 brukar omedelbart göra småändringar i sitt arbete när hen fått responsen.

Olika kunskapsmässiga nivåskillnader vid kamratbedömning

Den största svårigheten bland elevernas utsagor är att ge respons på klasskamrater som är på en lägre kunskapsnivå än de själva och där kamraten har skrivit en text av sämre kvalitet. Eleverna vill helst undvika att dessa elever känner vemod. I detta fall blir de oftast inte fullständigt ärliga och lyfter fram främst styrkor i texten än utvecklingsmöjligheter. Elev 4 berättar att om det är en sämre text påverkar det när hen ska ge responsen då det oftast blir svagheter som lyfts fram.

Eleven försöker ändå undvika detta och istället påpeka styrkorna, men det blir oftast att hen hittar på saker för att tillfredsställa kamraten.

Majoriteten av eleverna anser att det är enklare att ge respons på texter som är av bra kvalitet, men däremot finns det inte alltid några utvecklingsmöjligheter att påpeka. Elev 1 känner en utmaning i att ge respons på texter som är av bra kvalitet, att eleven känner sig taskig när hen inte nämner svagheter och utvecklingsmöjligheter utan enbart styrkorna i kamratens text. Eleven anser att det inte hjälper kamraten att vidareutvecklas som skribent. Däremot anser elev 1 att hen individuellt utvecklas som skribent när en text ska formativt bedömas på en elev som är på en högre kunskapsnivå än hon själv, vilket instämmer med de resterande eleverna inom båda fokusgrupperna. Alla 6 elever anser att det är fördelaktigt om de får göra kamratrespons med en kamrat som befinner sig på en högre kunskapsnivå än de själva: ”Jag vill göra kamratrespons med en kamrat som är lite bättre än jag på att skriva, för då kan jag kanske få bättre respons och lära mig något, jag kan få veta mer saker som kan utvecklas i min text och senare få högre betyg.” (Elev 6). Eleverna påstår att när de får genomföra kamratrespons med någon som är mer kunnig kan det stärka deras skriv- och kunskapsutveckling men även höja deras betyg i svenskan. Ingen av eleverna anser däremot att det är positivt att göra kamratrespons med en elev som är på en mer lägre kunskapsnivå än de själva: ”Jag tycker inte att jag får någon stor hjälp om jag får respons av en kamrat som är sämre på att skriva. Jag kommer inte kunna utveckla någonting.” (Elev 3). Eleverna anser att det blir problematiskt om det är stora kunskapsmässiga nivåskillnader mellan eleverna vid kamratbedömning. Eleverna påpekar att det inte medför till att de utvecklas som skribenter eftersom lågpresterande elever inte kommer synliggöra några utvecklingsmöjligheter.

Stöd från läraren

De flesta av högstadieeleverna använder sig av en checklista som läraren tilldelar dem och ingen bedömningsmatris med betygskriterier när de genomför kamratbedömning på skrivuppgifter: ”Läraren lägger upp på classroom en checklista med frågor som jag utgår från[…]Jag skulle aldrig få för mig att kolla på bedömningsmatris, det är så många olika aspekter[…]” (Elev 1). Eleverna upplever ingen nytta med bedömningsmatrisen då den är svårtolkad och kan bidra till att de summativt bedömer varandra.

I muntliga framställningar är det främst Two stars and a wish som eleverna använder när de genomför sin kamratbedömning: ”De säger så här Two stars and a one wish, två bra saker och en sak som man behöver förbättra" (Elev 2). Generellt sett brukar läraren understryka att när eleverna ska ge respons på varandras muntliga framförande så bör de förhålla sig till motsvarande bedömningsstöd. De ska lyfta fram två bra saker och något som klasskamraten

ska förbättra. Elev 1 påpekar att kamraten inte kommer hamna i en svår situation när det är fler positiva än negativa aspekter i deras muntliga presentation som nämns.

Något annat som identifierades i elevernas utsagor är att de efterfrågar bättre vägledning från läraren under förberedelse av kamratbedömning. Läraren brukar alltid i början ge instruktioner om kamratbedömning innan eleverna sätter igång med aktiviteten, men vägledningen är däremot inte bra. Elev 6 antyder att läraren lyfter fram vad eleverna behöver tänka på när de ger varandra kamratrespons. Det mest vanliga är att dem ska lyfta fram styrkor, svagheter och utvecklingsmöjligheter på ett konstruktivt sätt så att ingen blir sårad. Å andra sidan, i fokusgrupp 1 har alla elever samma samsyn om att de oftast får en dålig vägledning kring hur de ska gå tillväga under kamratbedömning när det gäller att ge respons på skriftliga arbeten. Elev 3 anser att läraren endast säger att de ska ge respons på kamraten som de sitter bredvid med och de brukar få frågor som är relaterat till texttypen. Läraren har dock ingen genomgång kring frågorna. Läraren stöttar sällan eleverna under deras förberedelse inför kamratresponsen, trots att de upplever ett stort behov av vägledning.

Ett ytterligare problem som identifierats i elevernas utsagor är att de inte hinner förbereda sig inför kamratbedömningen. Elev 1 och 2 påpekar att de inte hinner förbereda sig under muntliga framförande då de oftast ger en direkt återkoppling. Vid respons på skrivuppgifter anser elev 1 att hen får mer betänketid. Därmed upplever eleverna att läraren inte alltid ger en tillräckligt med tid. Elev 1 anser inte att läraren planerar bra när de ska ge varandra kamratrespons och det brukar oftast ske vid ett dåligt tillfälle. Elev 3 känner sig inte förberedd vid respons på en kamrats skriftliga framställning. Hen vet inte hur kamratens text kommer se ut, att det kan antingen vara en bra eller dålig text. Eleven anser att hen kan hamna i en svår situation kring vad hen ska ge för respons under endast ett lektionstillfälle. Elev 6 upplever att läraren brukar endast tala om för eleverna att de ska ge kamratrespons till varandra. Ibland blir det begränsad information från läraren om hur kamratresponsen ska gå till. Elev 4 upplever att hen blir osäker när eleverna ska ge varandra respons och försöker alltid få den andre kamraten att börja för att eleven sedan ska veta hur hen själv ska göra.

Svensklärares uppfattningar om kamratbedömning

I föreliggande avsnitt redogörs svensklärares uppfattningar om kamratbedömning utifrån 5 kategorier. Dessa är: Elever fungerar som vägledare vid kamratbedömning, Gruppkonstellationer, Kamratbedömning vid muntliga prestationer, Kamratresponsens kvalitet samt Konstruktiva återkopplingar och bedömningsstöd.

Elever fungerar som vägledare vid kamratbedömning

De flesta svensklärare hävdar att kamratbedömningen bidrar till att eleverna är delaktiga i aktiviteten. Eleverna kan vara till nytta för varandras kunskapsutveckling genom att de vägleder kamraterna. Lärare 1 anser att kamratbedömning ger möjlighet för eleverna att prata på ett språk där de kan enklare förstår varandra. Eleverna kan tycka det är mer intressant att ge respons på en kamrats text. De anstränger sig mer i detta sammanhang och försöker leta efter positiva saker. Eleverna kan identifiera saker i ens kamrats text som inte en annan lärare tänkt på innan.

När eleverna får göra kamratresponsen med en nära och jämnårig kamrat blir arbetet av bättre kvalitet: ”Eleverna höjer sin lägsta nivå och fokuserar på att få en bättre kvalitet på sin text. Det besparar lärarens arbete och slippa sitta skriva i marginalen såsom att de ska korrigera interpunktion.” (Lärare 2). Läraren ser det som en stor vinst, dels för deras egna del men också så att de vet vad det är som krävs för olika nivåer rent skriftmässigt när det gäller språk, struktur och genretypiska drag. Lärare 4 nämner att de ser en möjlighet till ökad delaktighet hos eleverna och att de faktiskt förstår kunskapskraven bättre, vad som krävs för vissa uppgifter och att de har en grundläggande koll på hur uppgifter bedöms.

Gruppkonstellationer

De intervjuade svensklärarna har en samsyn om att det är en svårighet att skapa gruppkonstellationer som kunskapsutvecklar alla elever. Lärare 2 och 3 ser en nackdel med att sätta elever som är i en nära relation med varandra. Eleverna kan tycka att det är lättare samtidigt som läraren anser att det inte blir samma kvalitet på responsen och eleverna undviker att lyfta fram förbättringar: ”Om det är någon som eleverna inte känner så anstränger dem sig lite extra kan jag känna ibland och också när jag väljer ut elever.” (Lärare 2). Det kan vara en nivåskillnad mellan eleverna, anser läraren. De som är högpresterande sitter med lågpresterande elever och de som är lågpresterande kan höja sig ytterligare. Lärare 4 påstår att det kan vara en svårighet att sätta ihop elever på rätt sätt. Det kan vara konflikter hen inte känner till eller att två personer inte kommer tillräckligt bra överens. Då kan man vara väldigt känslig för det som eleven uppfattar som kritik hos den personen.

Majoriteten av lärarna anser att gruppsammansättningen har en stor påverkan på om eleverna genomför kamratbedömning som är av god kvalitet eller inte. Lärare 3 anser att det organisatoriskt kan ibland vara svårt och att det kan ta tid att skapa bra konstellationer: ”Det är väldigt svårt när det är elever som befinner sig på totalt olika nivåer eller[…]det kan bli väldigt orättvist och då får man försöka hitta och matcha dem här grupperna.” (Lärare 3). Olika nivåskillnader bland elever kan upplevas som svårt när vissa elever inte tar uppgiften på lika

stort allvar, medan andra elever har en högre ambitionsnivå vilket kan göra att aktiviteten bli meningslös. Lärare 1 berättar att eleverna inte alltid vet vad de ska säga och det kan vara en svårighet: ”När man ska låta en elev ge respons på en text av sämre kvalitet är det också svårt…]” (Lärare 1). Läraren har i detta fall svårt att sätta ihop grupperna och måste tänka utifrån vem som är en bra person, mogen i sammanhanget eller som en elev gillar.

Kamratbedömning vid muntliga presentationer

Svensklärarna är eniga och antyder att eleverna blir sämre påverkade av att göra kamratrespons under muntliga framställningar. Lärare 2 anser att nackdelen med kamratbedömning i munliga framförande kan vara att eleverna tar åt sig personligt. Det är lättare att ta åt sig mer om det är muntlig respons. Eleverna känner sig mer utsatta när de tar emot respons och andra klasskamrater lyssnar. Läraren understryker att lärarens ansvar är att se till att det förekommer en sund kultur i klassrummet och att eleverna ger konstruktiv kritik: ”Att man tar det här two stars and a wish till exempel, att det är någonting att tänka på snarare än att det här var inte bra och att man tänker på hur man uttrycker sig då, återigen att man ger tydliga instruktioner hur responsen ska gå till.” (Lärare 1). Läraren menar att det finns en fara med den muntliga responsen för då är det kroppsspråket som kommenteras och kan bli väldigt personligt, därmed är det av betydelse att eleverna förhåller sig till bedömningsmetoden two stars and a wish för att undvika att någon elev blir sårad, vilket även de resterande lärarna påpekar.

Kamratresponsens varierande kvalitet

De flesta av svensklärarna anser att kamratresponsen kan variera och vara av antingen bra eller dålig kvalitet: ”Responsen är väldigt varierande faktiskt, det är inte alltid att dem får mycket, det är oftast väldigt tunt.” (Lärare 1). Lärare 1 och 4 påpekar att eleverna får oftast begränsad återkoppling från kamraterna. Dock kan det var knapphändigt när eleverna ger skriftlig respons men däremot har de möjlighet och utveckla när de går igenom responsen verbalt. Lärare 3 anser att kvaliteten på kamratbedömningen beror främst på hur läraren planerar sin undervisning, hur hen gör grupperingar och om det finns tillräckligt med tid. Under genomgångar kanske hen inte varit tillräckligt tydlig med vad det ska vara för slags respons eller att eleverna inte förstått syftet med bedömningsformen.

Konstruktiva återkopplingar och bedömningsstöd

Svensklärarna har en samsyn när det gäller att eleverna ska medvetandegöras om att ge konstruktiva återkopplingar. Lärare 2 går igenom syftet och vinsten med kamratrespons och vad eleverna ska tänka på. Hen brukar prata om hur viktigt det är att nämna de starka sidorna i

arbetet, att eleverna ska lyfta varandra och att det ska vara konstruktivt. När eleverna är yngre brukar hen tydliggöra mer kring kamratbedömningen, men när de blir äldre anser läraren att eleverna har en lång erfarenhet av att ge samt ta emot respons och är mer självständiga.

Lärarna är eniga om att de låter eleverna använda en checklista när de ger respons på varandras skrivuppgifter men de undviker att låta eleverna utgå från betygskriterier: ”[…]Jag har börjat med att göra lite mer specifika frågor till varje texttyp istället för jag tycker att det känns lite mer effektivt.” (Lärare 3). Checklistan ska användas på ett genomtänkt sätt enligt läraren. Lärare 4 anser att eleverna kan uppleva att det är svårt ibland med betygskriterier då det är lite luddigt.

DISKUSSION

I föreliggande diskussionsavsnitt lyfts väsentliga delar från studiens resultat fram i förhållande till bakgrund, tidigare forskning och den teoretiska ansatsen.

I studiens resultat visar det sig att alla högstadieelever undviker att göra kamraten ledsen när de ger sin respons på muntliga respektive skriftliga framställningar. Jönsson (2013) påpekar att eleverna inte oftast använder den återkoppling som de får för att den effektivt ska gynna deras lärande. Detta kan bero på att det finns kunskapsmässiga nivåskillnader mellan högstadieeleverna när de ger varandra återkoppling. I Gamlem och Smiths (2013) studie framgår det att eleverna upplever en större svårighet med kamratbedömning när det är muntlig framställning och eleverna inte är ärliga som responsgivare. Detta överensstämmer inte fullständigt med denna studie. Majoriteten av eleverna anser att det är mest utmanande när de ger respons på elevers skriftliga framställning, speciellt när de ska ge respons på en klasskamrats text som är av sämre kvalitet och där hen befinner sig på en lägre kunskapsnivå.

Utifrån den proximala utvecklingszonen, när det är större kunskapsmässiga nivåskillnader mellan kamraterna, kan det vara utmanande för eleven som befinner sig på en lägre kunskapsnivå att kunna uppnå en god förståelse av kamratresponsen. Däremot kan de få nya idéer samt lärdomar om hur de blir bättre skribenter när det är en responsgivare som är på en högre kunskapsnivå.

Det som är problematiskt i alla elevers utsagor är att de inte vågar nämna svagheter och utvecklingsmöjligheter utan endast styrkor där vissa styrkor är påhittade för att inte såra kamraten. Om eleverna lägger tonvikten på att nämna främst styrkorna i arbetet kan detta i sin tur bromsa kunskapsutvecklingen. Om de nämner fler negativa aspekter tappar eleverna sitt självförtroende och de blir lättare omotiverade. Då Skolverket (2011, s. 9) understryker att kamratbedömning inom formativ bedömning är för lärande bör det i bästa fall vara jämlikt