I föreliggande avsnitt redogörs svensklärares uppfattningar om kamratbedömning utifrån 5 kategorier. Dessa är: Elever fungerar som vägledare vid kamratbedömning, Gruppkonstellationer, Kamratbedömning vid muntliga prestationer, Kamratresponsens kvalitet samt Konstruktiva återkopplingar och bedömningsstöd.
Elever fungerar som vägledare vid kamratbedömning
De flesta svensklärare hävdar att kamratbedömningen bidrar till att eleverna är delaktiga i aktiviteten. Eleverna kan vara till nytta för varandras kunskapsutveckling genom att de vägleder kamraterna. Lärare 1 anser att kamratbedömning ger möjlighet för eleverna att prata på ett språk där de kan enklare förstår varandra. Eleverna kan tycka det är mer intressant att ge respons på en kamrats text. De anstränger sig mer i detta sammanhang och försöker leta efter positiva saker. Eleverna kan identifiera saker i ens kamrats text som inte en annan lärare tänkt på innan.
När eleverna får göra kamratresponsen med en nära och jämnårig kamrat blir arbetet av bättre kvalitet: ”Eleverna höjer sin lägsta nivå och fokuserar på att få en bättre kvalitet på sin text. Det besparar lärarens arbete och slippa sitta skriva i marginalen såsom att de ska korrigera interpunktion.” (Lärare 2). Läraren ser det som en stor vinst, dels för deras egna del men också så att de vet vad det är som krävs för olika nivåer rent skriftmässigt när det gäller språk, struktur och genretypiska drag. Lärare 4 nämner att de ser en möjlighet till ökad delaktighet hos eleverna och att de faktiskt förstår kunskapskraven bättre, vad som krävs för vissa uppgifter och att de har en grundläggande koll på hur uppgifter bedöms.
Gruppkonstellationer
De intervjuade svensklärarna har en samsyn om att det är en svårighet att skapa gruppkonstellationer som kunskapsutvecklar alla elever. Lärare 2 och 3 ser en nackdel med att sätta elever som är i en nära relation med varandra. Eleverna kan tycka att det är lättare samtidigt som läraren anser att det inte blir samma kvalitet på responsen och eleverna undviker att lyfta fram förbättringar: ”Om det är någon som eleverna inte känner så anstränger dem sig lite extra kan jag känna ibland och också när jag väljer ut elever.” (Lärare 2). Det kan vara en nivåskillnad mellan eleverna, anser läraren. De som är högpresterande sitter med lågpresterande elever och de som är lågpresterande kan höja sig ytterligare. Lärare 4 påstår att det kan vara en svårighet att sätta ihop elever på rätt sätt. Det kan vara konflikter hen inte känner till eller att två personer inte kommer tillräckligt bra överens. Då kan man vara väldigt känslig för det som eleven uppfattar som kritik hos den personen.
Majoriteten av lärarna anser att gruppsammansättningen har en stor påverkan på om eleverna genomför kamratbedömning som är av god kvalitet eller inte. Lärare 3 anser att det organisatoriskt kan ibland vara svårt och att det kan ta tid att skapa bra konstellationer: ”Det är väldigt svårt när det är elever som befinner sig på totalt olika nivåer eller[…]det kan bli väldigt orättvist och då får man försöka hitta och matcha dem här grupperna.” (Lärare 3). Olika nivåskillnader bland elever kan upplevas som svårt när vissa elever inte tar uppgiften på lika
stort allvar, medan andra elever har en högre ambitionsnivå vilket kan göra att aktiviteten bli meningslös. Lärare 1 berättar att eleverna inte alltid vet vad de ska säga och det kan vara en svårighet: ”När man ska låta en elev ge respons på en text av sämre kvalitet är det också svårt…]” (Lärare 1). Läraren har i detta fall svårt att sätta ihop grupperna och måste tänka utifrån vem som är en bra person, mogen i sammanhanget eller som en elev gillar.
Kamratbedömning vid muntliga presentationer
Svensklärarna är eniga och antyder att eleverna blir sämre påverkade av att göra kamratrespons under muntliga framställningar. Lärare 2 anser att nackdelen med kamratbedömning i munliga framförande kan vara att eleverna tar åt sig personligt. Det är lättare att ta åt sig mer om det är muntlig respons. Eleverna känner sig mer utsatta när de tar emot respons och andra klasskamrater lyssnar. Läraren understryker att lärarens ansvar är att se till att det förekommer en sund kultur i klassrummet och att eleverna ger konstruktiv kritik: ”Att man tar det här two stars and a wish till exempel, att det är någonting att tänka på snarare än att det här var inte bra och att man tänker på hur man uttrycker sig då, återigen att man ger tydliga instruktioner hur responsen ska gå till.” (Lärare 1). Läraren menar att det finns en fara med den muntliga responsen för då är det kroppsspråket som kommenteras och kan bli väldigt personligt, därmed är det av betydelse att eleverna förhåller sig till bedömningsmetoden two stars and a wish för att undvika att någon elev blir sårad, vilket även de resterande lärarna påpekar.
Kamratresponsens varierande kvalitet
De flesta av svensklärarna anser att kamratresponsen kan variera och vara av antingen bra eller dålig kvalitet: ”Responsen är väldigt varierande faktiskt, det är inte alltid att dem får mycket, det är oftast väldigt tunt.” (Lärare 1). Lärare 1 och 4 påpekar att eleverna får oftast begränsad återkoppling från kamraterna. Dock kan det var knapphändigt när eleverna ger skriftlig respons men däremot har de möjlighet och utveckla när de går igenom responsen verbalt. Lärare 3 anser att kvaliteten på kamratbedömningen beror främst på hur läraren planerar sin undervisning, hur hen gör grupperingar och om det finns tillräckligt med tid. Under genomgångar kanske hen inte varit tillräckligt tydlig med vad det ska vara för slags respons eller att eleverna inte förstått syftet med bedömningsformen.
Konstruktiva återkopplingar och bedömningsstöd
Svensklärarna har en samsyn när det gäller att eleverna ska medvetandegöras om att ge konstruktiva återkopplingar. Lärare 2 går igenom syftet och vinsten med kamratrespons och vad eleverna ska tänka på. Hen brukar prata om hur viktigt det är att nämna de starka sidorna i
arbetet, att eleverna ska lyfta varandra och att det ska vara konstruktivt. När eleverna är yngre brukar hen tydliggöra mer kring kamratbedömningen, men när de blir äldre anser läraren att eleverna har en lång erfarenhet av att ge samt ta emot respons och är mer självständiga.
Lärarna är eniga om att de låter eleverna använda en checklista när de ger respons på varandras skrivuppgifter men de undviker att låta eleverna utgå från betygskriterier: ”[…]Jag har börjat med att göra lite mer specifika frågor till varje texttyp istället för jag tycker att det känns lite mer effektivt.” (Lärare 3). Checklistan ska användas på ett genomtänkt sätt enligt läraren. Lärare 4 anser att eleverna kan uppleva att det är svårt ibland med betygskriterier då det är lite luddigt.
DISKUSSION
I föreliggande diskussionsavsnitt lyfts väsentliga delar från studiens resultat fram i förhållande till bakgrund, tidigare forskning och den teoretiska ansatsen.
I studiens resultat visar det sig att alla högstadieelever undviker att göra kamraten ledsen när de ger sin respons på muntliga respektive skriftliga framställningar. Jönsson (2013) påpekar att eleverna inte oftast använder den återkoppling som de får för att den effektivt ska gynna deras lärande. Detta kan bero på att det finns kunskapsmässiga nivåskillnader mellan högstadieeleverna när de ger varandra återkoppling. I Gamlem och Smiths (2013) studie framgår det att eleverna upplever en större svårighet med kamratbedömning när det är muntlig framställning och eleverna inte är ärliga som responsgivare. Detta överensstämmer inte fullständigt med denna studie. Majoriteten av eleverna anser att det är mest utmanande när de ger respons på elevers skriftliga framställning, speciellt när de ska ge respons på en klasskamrats text som är av sämre kvalitet och där hen befinner sig på en lägre kunskapsnivå.
Utifrån den proximala utvecklingszonen, när det är större kunskapsmässiga nivåskillnader mellan kamraterna, kan det vara utmanande för eleven som befinner sig på en lägre kunskapsnivå att kunna uppnå en god förståelse av kamratresponsen. Däremot kan de få nya idéer samt lärdomar om hur de blir bättre skribenter när det är en responsgivare som är på en högre kunskapsnivå.
Det som är problematiskt i alla elevers utsagor är att de inte vågar nämna svagheter och utvecklingsmöjligheter utan endast styrkor där vissa styrkor är påhittade för att inte såra kamraten. Om eleverna lägger tonvikten på att nämna främst styrkorna i arbetet kan detta i sin tur bromsa kunskapsutvecklingen. Om de nämner fler negativa aspekter tappar eleverna sitt självförtroende och de blir lättare omotiverade. Då Skolverket (2011, s. 9) understryker att kamratbedömning inom formativ bedömning är för lärande bör det i bästa fall vara jämlikt
fördelat med både bra och dåliga kommentarer som är konstruktiva så att eleverna kan ha något som främjar deras kunskapsutveckling. Elever som befinner sig på en sämre kunskapsnivå skriftmässigt får dessvärre begränsad stöttning och deras kunskapsutveckling hindras när de inte får respons kring utvecklingsmöjligheter i sin text.
Denna studies resultat visar även att högstadieeleverna anser att det är enklare att ge återkoppling på en text som är av bra kvalitet. De känner oftast att det inte finns något som eleverna kan tala om för den personen att hen behöver förbättra i sin skrivna text. Följden blir att de högpresterande eleverna inte heller får lika bra stöttning kring hur de kan vidareutveckla sin text. Tvärtemot lyckas de intervjuade eleverna utveckla sitt egna skrivande när de får göra en kamratbedömning på en kamrats text som befinner sig på en högre kunskapsnivå. Generellt sett påstår eleverna att det inte är bra om eleverna befinner sig på väldigt stora skilda nivåer när de ger respons, då deras behov av att utvecklas skulle missgynnas om de sätts ihop med en elev som är på en lägre kunskapsnivå. Om eleverna ger respons på varandra och de istället ligger på en likvärdig kunskapsnivå kan detta hindra båda eleverna i att kunna förbättra sina kunskaper som skribenter. Däremot har båda fokusgrupperna en samsyn om att det är fördelaktigt att genomföra kamratbedömning med någon som befinner sig på en högre kunskapsnivå än en själv, eftersom de skulle kunna dra mer lärdom från den mer kompetenta personen och höja sitt betyg. I detta fall skulle eleverna kunna få en utmaning i att göra kamratbedömning på skrivna texter som inte är på en jämlik nivå som ens egna text. Det är mest fördelaktigt att eleverna, i förhållande till den närmaste proximala utvecklingszonen, är någon kunskapsnivå högre ifrån varandra och på så sätt får de möjlighet att utveckla sina i kunskaper i det egna skrivandet.
Enligt Jönsson (2013, ss. 110, 121) handlar kamratbedömning om att elever fungerar som resurser för varandras lärande. När eleverna tar emot respons från varandra kan deras olika förmågor samt kvaliteter lyftas fram men även sådant som behöver förbättras i förhållande till mål och bedömningskriterier. När eleverna ger återkoppling till sina kamrater kan detta vara till hjälp för att öka förståelsen kring bedömningsprocessen och deras självbedömning kan underlättas.
Oärligheten bland de intervjuade eleverna förekommer främst med någon de inte har en bra relation med där de inte vågar utrycka sig mer ärligt till skillnad från en nära kamrat. Dock kan eleverna vara oärliga med både obekanta elever och nära kamrater under muntliga framställningar, vilket förmodligen beror på att eleverna inte har ett lika stort förtroende för varandra i klassrummet. Den respons eleverna ger är oftast begränsad och sker på en uppgiftsnivå vilket stämmer relativt överens med Deluca et al. (2018) samt Granekull (2016).
Jönsson (2013) anser att denna typ av återkoppling inte kommer att väcka någon motivation
hos eleven och få hen att vilja prestera bättre på återkommande uppgifter. Om eleverna alltid ger respons på en uppgiftsnivå kan detta hindra dem från att utmanas utifrån sin proximala utvecklingszon. När eleven lyfter fram fel och utvecklingsmöjligheter kommer eleven framöver att ta hänsyn till informationen när hen arbetar med sina framtida arbetsuppgifter. Crane och Winterbottom (2008) samt Pereira et al. (2017) menar att när eleverna inte får bra stöd från kamraterna kommer deras kunskapsutveckling att hindras. När det däremot är en nära kamrat har de flesta elever enklare att ge sin kamratrespons som är meningsfull och kan därigenom ge en bättre vägledning kring vad hen behöver förbättra i sitt arbete.
Denna studies resultat visar att de flesta högstadieelever kortsiktigt memorerar den respons som de får av en kamrat vilket är en ytinlärning. Däremot visar Vickermans (2009) studie att universitetsstudenter får en mer djupinlärning under kamratbedömning. De flesta av eleverna i denna studie analyserar och reflekterar inte djupgående över sitt egna arbete.
Eftersom eleverna upplever att kamraterna inte tar bedömningsformen på stort allvar, där främst mer språkliga än innehållsmässiga aspekter lyfts fram, kan dessa vara anledningar till att eleverna inte tar till sig den kamratåterkoppling som de får.
Högstadieeleverna är relativt aktiva när de ger sin respons. Detta överensstämmer någorlunda med Huisman et al. (2019) där eleverna exempelvis kan dela med sig av argument och ideér från skilda perspektiv. Faktum är att de flesta av eleverna upplever att kamratrespons är positivt för deras individuella kunskapsutveckling vilket överensstämmer med Balans (2012) studie. En elev anser att hon berikar sina kunskaper genom att lära sig hur de ger respons, att göra reflektioner kring någons arbete och identifiera styrkor samt svagheter. När det gäller att ta emot respons upplever en elev att kamratresponsen kan bidra till att kamraten hittar sådant som man behöver förbättra i sin skriftliga framställning som de själva inte tänkt på. Detta överensstämmer med Hattie (2012) samt Hattie och Clarke (2019) då återkopplingen har skilda funktioner. Eleverna uppnår framgång i sitt arbete när de får ledtrådar kring något speciellt som de varit omedvetna om vilket ligger i linje med den sociokulturella teorin. I detta fall resulterar det till att främja deras motivation i att anstränga sig och korrigera felen. Forskarna understryker att när en person ger återkoppling kan det ha skilda grader av effektivitet beroende på hur eleven tar emot återkopplingen, tolkar den och senare använder den eller inte. Detta kan vara en förklaring till varför de intervjuade eleverna varierar sitt sätt att lägga sin energi på att reflektera över sitt arbete eller inte. Ju större aha-upplevelse eleverna får under kamratbedömningen desto mer anstränger de sig i att förbättra sitt arbete och detta bidrar istället i en djupinlärning.
Denna studies resultat indikerar samtidigt att eleverna värdesätter mer kamratbedömning än läraråterkoppling vilket visar sig även i Balans (2012) studie. Bedömningsformen bidrar till
att eleverna blir medvetna om sina styrkor respektive svagheter. Kamratbedömningen är även nära relaterat till uppgiften och eleverna kan genomföra ett samtal där de befinner sig på samma nivå och kan förstå varandra, vilket överensstämmer med denna studies resultat. En elev i denna studie upplever däremot inte att kamratbedömning är meningsfull eftersom kamraterna oftast inte tar aktiviteten på stort allvar. Balan menar om eleverna får pröva på bedömningsformen flera gånger kommer de lättare att kunna acceptera och se kamratbedömningen som meningsfull. Detta kan ifrågasättas eftersom eleverna går i årskurs 9 och har genomfört kamratbedömning upprepade gånger under sin skolgång, men där vissa elever inte värdesätter bedömningsformen. Förmodligen beror det på hur läraren utför gruppkonstellationer.
Lärarna anser att kamratbedömningen bidrar till att högstadieeleverna är delaktiga i aktiviteten. Eleverna är till nytta för varandras kunskapsutveckling genom att de vägleder kamraterna. En lärare understryker att när eleverna får genomföra kamratbedömning med en jämnårig kamrat blir arbetet av bättre kvalitet. I förhållande till den sociokulturella teorin har eleverna en viktig funktion i att stötta kamraterna under kamratbedömningen. Utifrån lärarnas utsagor har eleverna en god kännedom om textkompetens och läskompetens som Hoel (2001) synliggör när de genomför kamratbedömning på varandras skriftliga framställning. Däremot visar det sig att eleverna inte har den pedagogiska kompetensen vilket ses som ett av de största kvalifikationskraven, enligt Hoel. Elever ska vara medvetna om vilka aspekter de ska ge återkoppling på samt hur de ska formulera sig, exempelvis ha en förmåga att uttrycka sig. En orsak till att eleverna inte uttrycker sig kan bero på att de inte besitter en ytterligare kompetens, att ha sakkunskap som responsgivare. Detta innebär att eleverna måste ha insikt och kunskap om det tema eller ämne som en kamrat skrivit om i sin text. Enligt Hoel ska lärare gruppera de elever som skriver om samma ämne. Detta kan resultera i att responsen blir mer kriteriefokuserad där eleverna enklare kan identifiera styrkor respektive utvecklingsmöjligheter.
Lärarna upplever en svårighet i att sätta ihop par eller grupper där alla elevers kunskapsutveckling ska gynnas under kamratbedömning. Utifrån det sociokulturella perspektivet uppnår individer lärande samt utveckling genom att samspela med andra personer.
Elevers erfarenheter och kunskaper utbytes när de deltar, interagerar och kommunicerar med andra individer under skilda aktiviteter (Säljö 2014). Beroende på vilken gruppsammansättning lärarna gör kan detta gynna vissa elever medan andra kan missgynnas av det. Exempelvis kan högpresterande elevers lärande och utveckling hindras när de inte får reda på några utvecklingsmöjligheter i sina skriftliga arbeten och endast styrkorna lyfts fram av kamraten.
Högstadieeleverna i denna studie brukar ta en lärarroll. Detta ligger i linje med Balans studie och eleverna anser att det är betydelsefullt att ta en lärarroll när de ger respons.
Anledningen till detta att eleverna stöttar sina kamrater på ett mer effektivt sätt som gynnar deras kunskapsutveckling. Ju mer eleverna får ta del av hur läraren ger återkoppling desto mer lärdom kan de ta till sig av detta sig när de genomför respons på kamraternas arbete. På så sätt blir kamratbedömningen av bättre kvalitet när eleverna ger respons som är betydelsefull.
Utifrån den sociokulturella teorin får människor kunskap genom samspel med andra individer och med hjälp av språket, i detta fall kan det vara med en stöttning från en kamrat eller vuxen person. Under kamratbedömning tar några elever rollen som lärare och därmed får de ta ansvar för både klasskamraternas lärande samt sitt individuella lärande. Detta visar på att att några elever behärskar kompetensen metaperspektiv på responsarbete, vilket Hoel (2001) belyser.
Metaperspektiv på responsarbete innebär att eleverna under kamratresponsen fungerar som en lärare.
En ytterligare kompetens är ansvarskänsla som Hoel påpekar är gynnsamt för eleverna att även kunna behärska. Detta innebär att eleverna genomför aktiviteten med engagemang utifrån lärarens förväntningar och där samtalet blir meningsfull. Högstadieeleverna uttrycker i denna studie att de vid flera tillfällen upplever att många klasskamrater inte tar lika stort ansvar och där de oftast, som tidigare nämnts, tar upp småsaker och lägger inte lika stor energi på uppgiften. Eleverna ska i svenskundervisningen få kunskap om hur de tar emot samt ger respons på skrivna texter vilket är något som belyses i skolans läroplanen (Lgr11, s. 261). Eftersom högstadieeleverna antyder att de flesta klasskamrater inte har en ansvarskänsla under kamratbedömningen skulle en förklaring till denna problematik vara att många elever inte besitter textkompetens, läskompetens, sakkunskap samt pedagogisk kompetens, vilket Hoel understryker är väsentliga färdigheter för att kunna ge respons som är användbar. Dessa kompetenser kan eleverna inte behärska omedelbart utan behöver regelbundet övas och utvecklas inom dessa kompetenser för att därefter bli säkrare responsgivare.
En problematik med kamratbedömning som Jönsson (2013) synliggör är att eleverna inte har tillräcklig lärdom om hur bedömningsformen fungerar, vilket kan bero på att eleverna inte får bra stöttning från läraren när det gäller kamratbedömningens funktionalitet. Denna studies resultat visar på att högstadieeleverna är i behov av en bättre vägledning från läraren. Det kan handla om hur de ska ge kamratrespons som är meningsfull för kamraterna och som bidrar positivt för deras fortsatta kunskapsutveckling. Detta överensstämmer med Deluca et al. (2018), Tsivitanidou, Zacharia och Hovardas (2011) samt Vickermans (2009) studie som visar på att det är betydelsefullt om eleverna får en god stöttning från läraren eftersom det bidrar till en mer