Läsförståelse genom skärm och papper
En kvantitativ studie om elevers läsförståelse av traditionell papperstext och digital text
Reading comprehension through screen and paper
A quantitative study of students’ reading comprehension of traditional print- based text and digital text
Adam Blick
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap
Ämne/Utbildningsprogram: Ämneslärarprogrammet Svenska Nivå/Högskolepoäng: Avancerad, 15hp
Handledarens namn: Alfred Sjödin Examinatorns namn: Sofia Wijkmark Datum: 2021-06-04
Titel: Läsförståelse genom skärm och papper: En kvantitativ studie om elevers läsförståelse av traditionell papperstext och digital text
Title in English: Reading comprehension through screen and paper: A quantitative study of students’
reading comprehension of traditional print-based text and digital text Författare: Adam Blick
Sidor: 29
Sammanfattning
Studien tar avstamp i tidigare undersökningar om textmediers olika effekter och söker att svara på hur elevers läsförståelse påverkas av att läsa texter genom olika textmedium. Studien ville specifikt svara på om elevers inställning till textmediet de använder kan påverka deras läsförståelseförmåga. För att svara på detta användes material från tidigare PISA-undersökningar för att konstruera ett läsförståelsetest som undersökningsgruppen fick göra genom att läsa texter via en skärm eller en vanlig papperstext. Till studien fick undersökningsgruppen även svara på om en enkät där de fick beskriva sina upplevelser av läsning genom olika textmedium. Undersökningsgruppen bestod av sammanlagt 56 elever i årskurs 9.
Resultaten visade att elevers inställning till textmediet kan ha påverkan på läsförståelseförmågan, och att elever med en preferens för traditionella papperstexter hade i genomsnitt bättre resultat på
läsförståelsetestet. Undersökningens enkät visade att en majoritet av eleverna hade en preferens för papperstext, och att digitala texter generellt upplevdes vara mer obekväm att läsa.
Nyckelord: läsförståelse, undervisning, papperstext, digital text, skärm, dator Abstract
This study uses previous studies about the different effects of text mediums as a starting point and seeks to answer how the reading comprehension of students is affected by reding texts through different text mediums. The study specifically sought to answer whether the reading comprehension of students is affected by their attitude towards the text medium being used. To answer this, the study used material from previous PISA-studies to construct a reading comprehension test which the surveyed group worked with by reading texts either through a screen or a traditional print-based text. The surveyed group also answered a survey where they got to describe their experiences of reading through different text
mediums. The group was made up of 56 students in 9th grade. The results showed that students’ attitude towards text mediums may have affected reading comprehension, and that students with a preference for print-based texts had slightly higher average score on the reading comprehension test. The survey showed that a majority of students had a preference for print-based text, and that digital texts was generally considered to be less comfortable as a text medium.
Keywords: reading comprehension, teaching, print-based text, digital text, screen, computer
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Definiering av läsförståelse ... 2
2.2 Definiering av digital text ... 4
2.3 Digitalisering i skolan ... 5
2.4 Textens påverkan på läsaren ... 6
2.4.1 Inställning till textmedium och motivation ... 7
2.4.2 Negativa effekter av skärmläsning ... 8
2.5 Forskning om läsning av digital text och traditionell text ... 9
3 Metod och Material ... 10
3.1 Kvantitativ metod ... 11
3.2 Material ... 11
3.2.1 Enkätfrågor ... 11
3.2.2 Läsförståelsetest ... 12
3.3 Urvalsgrupp ... 13
3.3.1 Etiska överväganden ... 14
3.4 Genomförande ... 14
4 Resultat och analys ... 15
4.1 Resultat från enkätstudien ... 15
4.1.1 Tolkning av resultatet från enkätstudien ... 15
4.1.2 Antal elever indelat efter preferens ... 15
4.1.3 Elevernas inställning till olika textmedium ... 16
4.1.4 Negativa upplevelser av textmedium ... 18
4.2 Resultat från läsförståelsetestet ... 20
4.2.1 Tolkning av resultat från läsförståelsetestet ... 20
4.2.2 Jämförelse mellan GRUPP A och GRUPP B ... 21
4.2.3 Effekten av inställning till textmedium i GRUPP B ... 21
4.2.4 Effekten av inställning till textmedium i hela undersökningsgruppen ... 22
5 Diskussion ... 24
Referenser ... 30
Bilaga 1 ... 33
Bilaga 2 ... 35
Bilaga 3 ... 41
1
1 Inledning
Textläsning idag är helt enkelt inte vad den brukade vara. Genom teknikens framgång har människor idag oändliga möjligheter läsa olika sorters texter, vilket man även kan se i e-bokens ökade popularitet över världen. Enligt Tanner (2014, s. 1) har e-bokens popularitet ökat markant ända sedan år 2011, med fler och fler e-boksläsare varje år. Något som inte räknas med här är ljudböckernas popularitet. Ljudboken är inte en nyhet i sig, men har ändå ökat i popularitet tack vare mediets tillgänglighet. Det är trots allt väldigt få idag som inte har en mobiltelefon. Inte minst i skolans värld blir teknikens framgång tydlig. I jämförelse med elever från 1900-talets samhälle har dagens ungdomar helt nya möjligheter till att uppleva global
kommunikation. Det blir såklart lättare för lärare att bedriva undervisning i svenska med digitala texter och verktyg, och inte nödvändigtvis svårare för eleverna som växer upp mitt i digitaliseringen. I och med att samhället förändras måste eleverna dock lära sig hur man navigerar i det digitala samhället på ett säkert sätt, vilket även återspeglas i kurs- och ämnesplanerna för svenska. I och med detta är det inte heller konstigt att den svenska skolan genomför ett digitaliseringsinitiativ där samtliga nationella prov ska digitaliseras
(Skolverket, u.å.). Med tanke på samhällets digitalisering, e-bokens framgång, ljudbokens popularitet och de oändliga möjligheterna internet medför får papperstexten en tvetydig roll framöver. Enligt Tanner (2014, s.
1) har den traditionella papperstexten ändå en god chans att finnas kvar i framtiden, mycket tack vare att bibliotek inte har lika goda chanser att låna ut digitala böcker. På alla andra sätt tycks den traditionella texten vara ett överflödigt textmedium med få fördelar över den digitala texten.
Det har dock uppstått ett motstånd till digitaliseringsinitiativet, vilket har växt i takt med skolans
digitalisering. Nya PISA-mätningar visar dystra siffror för Sveriges elever, som anses få sämre läsförståelse på grund av en ökad användning av digitala hjälpmedel. De svenska skolbarnen spenderar även mycket tid framför datorer även på fritiden, vilket också anses ha lett till den senaste PISA-chocken (2021, Schleicher).
Läsforskningen som helhet lyfter också papperstexten och den digitala texten som två olika medier med olika effekter på läsaren, men resultaten har inte lett fram till en klar slutsats för forskningsfältet. Mycket forskning bedrivs med målet att undersöka vilka skillnader det finns mellan dessa textmedier, vilket också har lett till olika resultat. Ett stort forskningsfält inom läsforskning handlar om läsförståelsen av texter genom olika textmedier, vilket även har kopplats samman med andra aspekter av läsning som läsarens attityd till textmedium och textmediers påverkan på hälsa. När läsförståelsen påverkas beroende av
textmedium leder detta även till undervisningsdilemman, speciellt för undervisning i ämnet svenska som har ett centralt mål i att förbättra elevers läsförståelse. Om elevers läsförståelse påverkas av textmedium, hur kan man säkerställa att eleverna får en likgiltig chans att visa sina kunskaper i läsförståelse? Försämras elevernas läsförståelse av att läsa texter på skärm, och hur ska detta i såna fall motverkas?
2
Det är läsförståelsen av digitala texter och traditionella papperstexter som denna uppsats kommer att handla om. Det finns mycket läsforskning som jämför läsförståelse av digital- och tryckt text, och även
undersökningar kring preferenser för textmedium och negativa effekter av textläsning på skärm. Det som denna uppsats bidrar med är en inblick i hur dessa forskningsområden avspeglas i den svenska skolans kontext. Denna uppsats kan förhoppningsvis även bidra till att skapa bättre förutsättningar för undervisning i svenska genom att undersöka textmedieskillnader och elevers upplevelser av textmedier.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med arbetet är att undersöka om elevers läsförståelse påverkas negativt av att läsa digitala texter istället för tryckta texter. För att fördjupa detta är syftet med studien att undersöka huruvida elevers inställning till textmedium påverkar deras läsförståelse. Arbetet vill därför svara på följande frågor:
1. Hur påverkas elevers läsförståelse av att läsa digitala texter?
2. Hur är elevers inställning till att läsa digitala texter i jämförelse med tryckta texter?
3. Upplever elever att de påverkas negativt på något sätt av att läsa digitala texter?
4. Hur påverkar elevens inställning till textmediet dennes läsförståelse?
För att svara på dessa frågor kommer arbetet utgå från en kvantitativ undersökning bland högstadieelever.
Studien kommer att undersöka elevers läsförståelse av digitala och tryckta texter parallellt med inställningen till textmedierna. Genom undersökningen ska man kunna se om det finns något sammanhang mellan
textmedium, elevens inställning, och läsförståelse.
2 Bakgrund
Till uppsatsens bakgrund presenteras tidigare forskning inom området. Först och främst definieras termerna läsförståelse och digital text i kapitel 2.1 och 2.2. Eftersom termerna är mångtydiga måste de definieras för att kunna precisera undersökningens fokusområde. Därefter presenteras digitaliseringen inom skolväsendet i kapitel 2.3 för att kontextualisera studien. Här presenteras även den forskning som PISA-undersökningar har kommit fram till inom digitalisering. I kapitel 2.4 presenteras forskning med anknytning till textens
påverkan på läsaren. Kapitlet har delats in i två underrubriker för att närmare redogöra för två olika typer av påverkan på läsare. Inställning till textmedium och motivation presenteras i kapitel 2.4.1, vilket även
innefattar tidigare forskning inom olika urvalsgrupper. Negativa effekter av skärmläsning presenteras i kapitel 2.4.2, vilket även jämförs med negativa effekter av läsning överlag. Till sist presenteras tidigare forskning inom just skolkontexten och slutsatserna av denna.
2.1 Definiering av läsförståelse
Som Laurie Cutting och Hollis Scarborough (2006, s. 281) förklarar har många olika forskare skapat tester
3
för forskning inom läsförståelse, utan att klargöra sin definition av läsförståelse. När forskare lägger särskild vikt vid olika läsförmågor är det inte konstigt att det finns vissa variationer inom läsforskning. Det blir därför viktigt att först klargöra undersökningens definition av läsförståelse. För att kunna undersöka hur elevernas läsförståelse påverkas av olika textmedium, och inställningen till dessa, behöver studien en preciserad definition av vad läsförståelse innebär.
En artikel från 1986 ger ett exempel på ett sätt att definiera läsförståelse på ett simpelt sätt, och kan
beskrivas som en utgångspunkt i definitionsfrågan. Artikelns skribenter, Philip Gough och William Tunmer (1986, s. 7), definierar läsförståelse som en kombination mellan ordavkodning och förståelse. Rent konkret kan läsförståelse därför skrivas som R = D x C, där R står för reading, D står för decoding och C står för comprehension. Inom ekvationen är avkodning och förståelse beroende av varandra för att kunna läsa och förstå en text med god förmåga. Enligt Gough och Tunmer (1986, s. 7f) kan ekvationen även beskriva definitionen av lässvårigheter. En brist på avkodningsförmåga kan därför kopplas till dyslexi, samtidigt som bristfällig förståelse kan beskrivas som hyperlexi.
Med tiden har nya definitioner av läsförståelse skapats genom att bygga på den föregående teorin. En studie av Cutting och Scarborough (2006, s. 284f) visar att den enkla modellen är en bra början, men att andra faktorer som läshastighet, minnesförmåga och uppmärksamhetsförmåga också måste undersökas som möjliga påverkansfaktorer på läsförståelse. För att utforska vilka faktorer som påverkar läsförståelse undersöker studien elevers prestationer i tre olika läsförståelsetester, och jämför dessa med elevernas
prestationer i tester som prövar andra kognitiva förmågor (Cutting & Tunmer, 2006, s. 277). Bortsett från de tidigare nämnda förmågorna avkodning och förståelse visar studien att även läshastighet bör ses som en påverkansfaktor till god läsförståelse (Cutting & Tunmer, 2006, s. 293).
Något som däremot inte har beaktats i ovanstående studier är den sociala faktorn av läsförståelse. I en litteraturstudie gjord av Helge Strømsø och Ivar Bråten (2006, s. 333) framhålls att definitionen av
läsförståelse inom skolväsendet även beaktar sociala faktorer. Synsättet kan sammanfattas med tre delar, det vill säga läsaren, läsaktiviteten och texten, i samspel. Textläsningen sker inte i ett vakuum, utan måste även ses som en del av en sociokulturell kontext. Denna koppling mellan individens läsande och samhället återfinns i PISA:s definition av läsning, samt den svenska läroplanen. Enligt en rapport från Skolverket (2010, s. 20f) använder PISA termen ”literacy” som ett samlingsnamn för viktiga samhällskompetenser.
Sådana kompetenser innefattar individens kompetens i att kunna medverka i samhället på olika sätt, exempelvis genom att inhämta information med ett källkritiskt tankesätt. Följande stycke visar PISA:s definition av det som ingår i termen ”literacy” för läsning:
En individs förmåga att förstå, använda och reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå personliga mål, utveckla sina egna kunskaper och möjligheter, samt att delta i samhället. Utöver avkodning och ytlig förståelse, inbegriper läsning tolkning och reflektion samt förmåga att använda
4
läsning för att uppnå sina mål i livet. (Skolverket 2010, s. 21)
Sammantaget kommer ovanstående beskrivningar att definiera läsförståelse för min studie. Det som definierar elevernas läsförståelse för studien är elevens förmåga till ordavkodning och förståelse, samtidigt som läshastighet också spelar en väsentlig roll. Elevens förmåga att reflektera över ett innehåll och att använda sin läsning för vidare utveckling som individ är svårare att mäta preciserat. Däremot kan olika texttyper reflektera en bredd av samhällssituationer, vilket gör det lättare att få med den sociala definitionen av läsförståelse. Mer om hur undersökningen av läsförståelse har genomförts beskrivs i kapitel 3 av studien.
2.2 Definiering av digital text
Det digitala textmediet ger upphov till oändliga möjligheter vad gäller en texts form, vilket även gör definieringen av digital text viktig för studien. Till skillnad från den traditionella tryckta texten kan digital text presenteras tillsammans med animeringar och ljud, och det finns forskning som visar att även detta påverkar förståelsen av en text och läslust. En studie gjord av Shirley Grimshaw m.fl. (2007, s. 586f) undersökte hur barn påverkades av att läsa en barnbok genom olika textmedium. Samma barnböcker användes för läsning av digital text och traditionell text, men vissa barn hade även tillgång till en digital version med vissa interaktiva inslag, animeringar och bilder, och en berättarröst. Studien undersökte därför läsning på tre olika sätt: läsning av traditionell tryckt text, läsning av digital text, och läsning av digital text med berättarröst och interaktiva inslag (Grimshaw m.fl., 2007, s. 590).
Resultatet av ett läsförståelsetest i studien visade att det fanns en tydlig skillnad mellan de tre elevgrupperna.
Barnen som hade tillgång till den digitala texten med berättarröst presterade bättre på läsförståelsetestet i jämförelse med barnen från de andra grupperna. Barnen kommenterade att berättarrösten hade varit till stor hjälp för att avkoda svåra ord, och troligtvis hjälpte rösten till med att minska arbetsbördan av läsning med tanke på att endast barn med särskilt god läsförmåga såg berättarrösten som ett hinder. En undersökning av barnens läslust visade även att barnen som hade läst textutdraget med berättarrösten var de som var mest benägna att fortsätta läsa berättelsen (Grimshaw m.fl., 2007, ss. 595–597).
I kontexten av min studie kommer digitala texter med interaktiva funktioner eller berättarröst inte
undersökas. Det som min studie ämnar undersöka är endast textmediets påverkan, det vill säga läsförståelsen av text på papper och på skärm. Definitionen exemplifieras bäst av Maria Rasmusson (2014, s. 3) som framhåller två sätt att se på digital läsförståelse. Den första är ”Läsförståelse av digitala texter” (Rasmusson, 2014, s. 3), det vill säga digitala texter som erbjuder viss multimodal interaktivitet, exempelvis hyperlänkar, animeringar eller ljud. Den andra är ”Läsförståelse av traditionella texter på skärm” (Rasmusson, 2014, s.
3), det vill säga en text som kan ha samma slags form, oavsett textmedium. Definitionen av digital text i syftet av min studie faller således in i den andra definitionen, och det är därför viktigt att texterna som används i min studie inte skiljer sig åt vad gäller presentation eller multimodalitet. För att undersöka hur
5
textmediet påverkar läsförståelse måste texterna presenteras i samma form, utan multimodala inslag.
Materialet som används till studien presenteras mer i kapitel 3.
2.3 Digitalisering i skolan
Skolans digitalisering har manifesterat sig på olika nivåer inom skolväsendet, samtidigt som effekten av denna undersöks och övervakas kontinuerligt. Som man kan se i ämnesplanen för svenska på gymnasiet står det uttalat i ämnets syfte att samhällets digitalisering kopplas till skolans arbete.
Samhällets utveckling och digitaliseringen påverkar språk, språkbruk och former för kommunikation.
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att orientera sig, läsa, sovra och kommunicera i en vidgad digital textvärld med interaktiva och föränderliga texter. (Skolverket, u.å., s. 1)
Även i grundskolan har digitaliseringen fått plats i det centrala innehållet för svenska i årskurs 7–9. Enligt kursplanen ska eleverna få använda digitala verktyg för ordstavningskontroll, digitala hjälpmedel för presentationer, och internet för informationssökning. Dessutom har den digitala texttypen fått en särskild plats i det centrala innehållet (Skolverket, u.å.).
Man kan även se att det finns ett digitaliseringsinitiativ för nationella prov i samtliga årskurser och samtliga ämnen. Enligt Skolverket (u.å.) genomförs nu en provverksamhet från 2018–2021 för att förbereda skolor för en övergång till digitala prov. Eleverna kommer att göra proven med hjälp av en slags provtjänst som tillhandahålls av Skolverket, vilket betyder att både elever och lärare behöver adekvat digital kompetens för att digitaliseringen ska kunna genomföras. Enligt Skolverket (u.å.) ska den digitala provtjänsten medföra ett antal fördelar i jämförelse med traditionella prov. Lärare kommer att få mer tid över, eftersom bedömning och resultatrapportering kan ske via provtjänsten. Elever som behöver särskilt stöd kan få lättare tillgång till detta med hjälp av tekniska hjälpmedel. Här framhålls även möjligheten till extern bedömning som en positiv fördel.
Enligt Skolverket ser man ett antal utmaningar med digitaliseringsinitiativet. Något som Skolverket (u.å.) tar upp som en viktig aspekt i övergången till digitala nationella prov är att säkerställa att proven testar elevers förmågor rätt. När de digitala proven utformas måste eleverna ha lika stor chans att klara provet som om de genomförde ett traditionellt, tryckt prov. Här kan man se vissa svårigheter med att säkerställa digitala nationella prov i matematik på grund av att det kan vara svårare att redogöra matematiska formler digitalt.
Den svenska skolans elever har även undersökts flertalet gånger i internationella undersökningar,
exempelvis PISA-undersökningar. Även här har digitaliseringens framfart undersökts. En av Skolverkets rapporter (2013, s. 13f) undersöker skillnader i läsförståelse av traditionella- och digitala texter mellan elever med hjälp av resultat från PISA-undersökningen 2009. Studien undersöker elevernas bakgrund, läsvanor, läslust och datorvanor för att se hur dessa faktorer påverkar läsförståelsen av traditionella texter
6
och digitala texter. Eleverna delades in i grupper baserat på hur väl de genomförde två läsförståelsetester – ett med digital text och ett med traditionell text. För studiens syfte skapades fyra grupper: en elevgrupp för goda traditionella läsare, en elevgrupp för goda digitala läsare, en elevgrupp för generellt goda läsare, och en elevgrupp för generellt mindre goda läsare.
Resultaten från Skolverkets rapport (2013, s. 17f) visade ett par trender för elevgrupperna, vilket har delats upp i två delar: läslust och läsvanor, och datoranvändning och digital läsning. I studien kunde man se klara fördelar i prestationsförmåga hos elever som hade hög läslust, tydliga läsvanor och varierat läsmaterial, vilket inte bör ses som en stor överraskning. Elevgruppen med benämningen generellt goda läsare hade högst läslust, men man kunde även se att de traditionellt goda läsarna hade större läslust än de goda digitala läsarna. Flickorna hade även generellt större läslust än pojkarna. När digitala vanor undersöktes i
Skolverkets rapport (2013, ss. 18–20) delades datoranvändning in i olika undergrupper, vilket sedan
kopplades till de olika elevgrupperna. Elever som delades in i gruppen generellt goda läsare spenderade mer tid på nätsurfing och kommunikation via e-post, medan de generellt mindre goda läsarna spenderade mer tid på datorspelande. När det kommer till datoraktiviteter som uttalat kräver någon form av läsning, som till exempel informationssökning och ordboksanvändning, spenderade elevgruppen för generellt goda läsare mer tid än de generellt mindre goda läsarna på dessa aktiviteter.
I den andra delen av Skolverkets rapport (2013, ss. 22–24) jämförs istället elevgruppen som presterade bra på läsförståelsen av den traditionella texten med elevgruppen som presterade bra på läsförståelsen av den digitala texten. När man undersökte elevernas bakgrundsfaktorer kunde ett par saker konstateras. Först och främst fanns det en signifikant skillnad mellan andelen flickor och pojkar i grupperna. Gruppen för
traditionellt goda läsare bestod till 65 procent av flickor och gruppen för goda digitala läsare bestod till 60 procent av pojkar. Gruppernas socioekonomiska status var också högre än medelvärdet för andra OECD- länder, men gruppen för traditionellt goda läsare hade betydligt högre indexvärde än gruppen för goda digitala läsare – 0,52 kontra 0,25.
Sammanfattningsvis kan man alltså se att skolans digitalisering har undersökts på olika sätt. Genom PISA- undersökningen kan man se att det finns skillnader mellan digital- och traditionell läsning beroende på bakgrundsfaktorer. Datoranvändning har en påverkan på digital läsning, men datoranvändning kan även brytas ner till olika aktiviteter. Samtidigt kan man se att det finns utmaningar med skolans
digitaliseringsinitiativ, som att göra de nationella proven lika tillgängliga digitalt som på papper. Slutligen kan man även se att läslust och läsvanor har positiva effekter för läsning överlag. I kontexten av min studie blir det därför viktigt att se om attityden till textmediet har liknande effekter som läslust.
2.4 Textens påverkan på läsaren
I detta kapitel presenteras två olika former av textpåverkan på läsare. Först presenteras tidigare forskning
7
kring läsares attityder till olika textmedier i kapitel 2.4.1. Detta för att ge bakgrundsinformation till
forskningsfråga 2 i min studie. Sedan presenteras tidigare forskning på negativa effekter av skärmläsning i kapitel 2.4.2. Forskningsöversikten bidrar med en inblick i digital textläsning i relation till traditionell läsning, och ger en kontext till forskningsfråga 3.
2.4.1 Inställning till textmedium och motivation
En stor del av denna uppsats handlar om att undersöka elevers inställning till textmedier och motivation, och hur dessa faktorer kan påverka läsförståelse. Just motivation är ett väl utforskat fält inom psykologin, och har även kopplats till utbildning och undervisning med John Deweys forskning från 1900-talet (Schiefele, 1991, s. 300). Enligt Ulrich Schiefele (1991, s. 301) kan man även koppla in intresse med motivation.
Intresse har diskuterats tidigare i forskning kring motivation, men har sällan rent konkret fastställts som en påverkansfaktor på inlärning. Schiefeles (1991, s. 309f) forskning kopplar även in intresse som en
påverkansfaktor i läsförståelse. En sammanfattning av tre olika läsförståelseundersökningar bland studenter visade att ett högt intresse till textämnet inte bara hjälper textläsaren att komma ihåg mer av texten, utan motiverar även läsaren till att förstå outtalade implicita meningar och textens syfte.
Mycket av forskningen kring digitala texter presenterar textläsarnas inställning till textmedierna, men resultaten varierar mellan olika studier. En studie av Rakefet Ackerman och Morris Goldsmith (2011, s. 2) undersöker vilken effekt metakognitiva effekter har på läsning av tryckt text och digital text. Det fanns ingen skillnad i prestationsförmåga mellan deltagarna när textläsningstiden var förbestämd, men när
textläsningstiden var självreglerad presterade OSL-gruppen (On-Screen Learning) sämre än OPL-gruppen (On-Page Learning), och var även sämre på att självuppskatta sin prestationsförmåga. Ett frågeformulär som deltagarna fick fylla i före studien visade att det finns en tydlig preferens för papperstext över skärmtext som inlärningsmedium hos studenter och vuxna med 90% i fördel för papperstext (Ackerman & Lauterman, 2012, s. 1823).
Andra studier visar däremot andra resultat avseende preferenser för textmedium. En studie av Lauren Singer och Patricia Alexander (2017, ss. 159–163) undersökte på ett liknande sätt studenters förmåga att
självuppskatta sin prestationsförmåga av läsförståelsetest av tryckta och digitala texter. I studien undersöks även studenters preferenser för olika textmedium, och om inställningen till textmedierna är annorlunda beroende på texttyp och läsningens syfte. Utifrån 7 olika textläsningssituationer fick 90 studenter svara på om de hade en preferens för digital textläsning, traditionell textläsning, eller ingen preferens angående textmedium. I alla textläsningssituationer hade flest studenter en preferens för digital textläsning, med störst preferens för digital textläsning i inlärningssyfte inför examineringssituationer.
I en annan undersökning av Franziska Kretzschmar m.fl. (2013, s. 1f) var däremot preferensen för
traditionella papperstexter större. Studien tar avstamp i e-bokens ökade popularitet, och undersöker huruvida
8
digital läsning kräver mer kognitivt fokus av läsaren. Undersökningen använder sig av EEG-tester i kombination med ”eyetracking” som metod för att mäta urvalsgruppens läsning av papperstexter och digitala texter (Kretzschmar m.fl., 2013, s. 2). Studien använde även tre sorters textmedium: vanlig
papperstext, surfplattor och läsplattor (e-readers). Deltagarna i undersökningen var studenter mellan 21–34 år och äldre personer mellan 60–77 år. Resultaten kunde brytas ner till tre delar. Först och främst visade läsförståelsetester att det inte fanns en särskild stor skillnad av läsförståelse mellan de tre textmedierna, men de äldre personerna hade generellt fler fel i läsförståelsetestet i jämförelse med studenterna. Sedan visade undersökningen även att det fanns en överväldigande preferens för traditionell papperstext i båda
urvalsgrupper. När det däremot handlade om textmediets läsbarhet istället för bekvämlighet hade surfplattan ett övertag över läsplattan. Slutligen visade resultaten att den äldre urvalsgruppen spenderade signifikant mindre tid på att läsa textsidorna genom surfplattan i jämförelse med papperstexten och läsplattan.
(Kretzschmar m.fl., 2013, ss. 4–7). En summering av resultaten visar därför att läsning inte nödvändigtvis kräver mer kognitivt fokus, och att digitala textmedium istället kan vara till stor hjälp, vilket man kunde se i den äldre urvalsgruppens minskade fixeringstid på surfplattan som textmedium.
Sammanfattningsvis kan man se att det inte finns ett entydigt svar på om det finns en särskild preferens för något textmedium, med tanke på att forskningen som finns har fått olika slutsatser. Ofta framstår den traditionella papperstexten som en tydlig preferens, men även detta varierar beroende på urvalsgrupp och läsningssyfte. Man kan även göra distinktionen mellan bekvämlighet och läsbarhet i olika textmedium, vilket också har gett varierade resultat. Inom läsforskning kan man även se att intresse har en påverkan för läsförståelse i samband med motivation. Slutligen kan man se att tidsrestriktioner har olika effekter beroende på textmedium, med tanke på att läsförståelse av digital text påverkas negativt av tidspress.
2.4.2 Negativa effekter av skärmläsning
I och med att samhället digitaliseras tillkommer nya möjligheter till förenkling och förbättring, vilket man kan se i det som tidigare nämnts i kapitel 2.3. Med detta i åtanke är det väsentligt att se över vilka negativa effekter skärmläsning kan ha för skolans elever. Det finns många studier som undersöker negativa effekter av skärmläsning i relation till läsning av papperstext. Enligt Tanner (2014, s. 2) kan man se negativa effekter av både skärm- och pappersläsning i form av ögonansträngning. Ansträngningen av att läsa skärm- eller papperstext kan leda till en rad olika biverkningar som huvudvärk, torra ögon och generell
ögonansträngning. Något som däremot kan konstateras är att skärmläsning är avsevärt sämre för synen i jämförelse pappersläsning, vilket inte bara har att göra med skärmtyp eller skärmens ljusstyrka, men även med kroppens fysiska struktur och ergonomi (Tanner, 2014, s. 2).
Här kan man dock se att det finns skillnader mellan olika sorters skärmar. Till skillnad från vanliga LCD- skärmar (liquid crystal display) finns det skärmar som ämnar att återskapa känslan av att läsa vanlig
9
papperstext, däribland e-ink skärmar (electronic ink) (Benedetto m.fl., 2013, s. 1). I en studie av Simone Benedetto m.fl. (2013, s. 4) som jämförde LCD-skärmar och e-ink skärmar med vanliga papperstexter visade resultaten störst negativa effekter av att läsa texter på LCD-skärmar, samtidigt som urvalsgruppen rent subjektivt föredrog att läsa papperstexten över skärmläsning. Deltagarna i undersökningen fick även värdesätta hur de mådde före och efter textläsningen med hjälp av en ”Visual Fatigue Scale” (Benedetto m.fl., 2013, s. 4). Skalan mätte allt från ögonansträngning och trötthet till huvudvärk. Studien visar även att läsare blinkar färre gånger när de läser från en LCD-skärm i jämförelse med vanlig papperstext och e-ink skärmar, vilket i sin tur leder till torra ögon.
Sammanfattningsvis visar forskningen som presenteras att läsning överlag kan leda till negativa effekter, men att textläsning på skärm har större negativ påverkan. Detta kan man se både subjektivt genom deltagarnas självskattning i Benedettos studie, men även rent objektivt genom resultatet av det minskade antalet blinkningar urvalsgruppen gjorde när de läste från en LCD-skärm. I kontexten av min studie är det främst den subjektiva upplevelsen som kommer att mätas hos elever, det vill säga om de har en negativ inställning till skärmläsning.
2.5 Forskning om läsning av digital text och traditionell text
Inom läsforskning har skillnader mellan digitala och tryckta texter undersökts avsevärt mycket i olika kontexter, både nationellt och internationellt. En studie av Rakefet Ackerman och Tirza Lauterman (2012) undersökte hur studenters läsförståelse påverkades av pappers- och skärmläsning. Studien undersöker tidspressens påverkansfaktor på läsförståelse, och resultatet visar en tydlig skillnad mellan skärmläsning och pappersläsning. I en undersökning av tre former av tidspress, i variation från låg till hög tidspress, visade det som kallas on-paper learning en fördel inom samtliga kategorier, och en betydlig skillnad inom kategorin för hög tidspress (Ackerman & Lauterman, 2012, s. 1823). Studien bygger på den tidigare nämnda
undersökning av Ackerman och Goldsmith (2011), som även behandlar urvalsgruppens inställning och attityd till textmediet. Sammantaget finner studien att inställningen till textmedium påverkar läsförmågan, och att detta visas som tydligast under tidspress där en negativ inställning till skärmläsning har negativa effekter (Ackerman & Lauterman, 2012, s. 1818).
Det finns däremot andra studier som hävdar att pappersläsning och digital läsning skapar lika stora
förutsättningar för inlärning. I en amerikansk studie som undersökte studenters förmåga att lära sig samma innehåll genom pappers- och digital läsning visades inte några tydliga skillnader i inlärningsförmåga.
Studenterna testades först direkt efter textläsningen, och sedan en andra gång en vecka senare. Förmågan att komma ihåg innehållet var sämre efter den andra omgången, men det fanns däremot inga skillnader mellan studenter som hade läst den digitala texten och studenter som hade läst texten på papper (Taylor, 2011, s.
279). Den stora skillnaden mellan denna studien och den tidigare nämnda studien av Ackerman och
10
Lauterman är att tidspress inte var en påverkansfaktor i Annette Taylors (2011) undersökning.
Det finns även forskare som har undersökt läsförståelse i digital- och papperstext inom den svenska skolans kontext. I en studie av Rasmusson (2015, s. 9) undersöktes elevers prestationsskillnader i läsförståelse av digital- och papperstext. Studien undersökte vilka skillnader det fanns mellan elever av olika kön i läsförståelse av papperstext och digital text. Studien undersökte även hur läsförståelsen påverkades av att läsa långa och korta texter på skärm och på papper. Resultatet av studien visade att det fanns en viss skillnad i läsförståelse av långa och korta texter på skärm och papper. Det fanns en klar skillnad mellan läsförståelse av korta texter på skärm och papper, med en liten fördel för pappersläsning. Man kunde däremot inte finna lika stora skillnader mellan textmedierna när det kom till längre texter (Rasmusson, 2015, s. 14). Flickor klarade av läsförståelsetestet något bättre än pojkarna i samtliga kategorier, men skillnaden var tydligast i det digitala läsförståelsetestet. Här klarade pojkarna textläsning på papper betydligt bättre än skärmläsning (Rasmusson, 2015, s. 14).
Materialet som användes för Rasmussons undersökning var framtaget genom att använda frågor från IEA- studien (International Association for the Evaluation of Educational Achievements) från 1991. Sammanlagt var 9 texter, samt 40 tillhörande frågor, utplockade till undersökningens syfte (Rasmusson, 2014, s. 50).
Samma undersökningsmaterial har använts i tidigare studier, exempelvis av Monica Eklund och Karin Taube (2006) som undersökte elevers generella läsförmåga, oberoende av textmedium. Som Rasmusson (2014, s. 39) förklarar finns det vissa fördelar och nackdelar med IEA-studien i jämförelse med efterföljande internationella undersökningar som PIRLS och PISA, som till exempel att definitionen av läsförståelse inte har preciserats lika väl i IEA-studien. Däremot kan man se en fördel med att använda ett standardiserat test som har använts i flera undersökningar (Rasmusson, 2015, s. 11).
För att kunna standardisera min studie på ett liknande vis kommer min undersökning att baseras på liknande material som tidigare använts för läsförståelsemätningar. Materialet som används i min studie diskuteras mer i kapitel 3.
3 Metod och Material
I detta kapitel redogörs undersökningens metod, material, urvalsgrupp och genomförande. I kapitel 3.1 sammanfattas den kvantitativa metoden som har legat som grund för undersökningen. I kapitel 3.2 redovisas undersökningsmaterialet som användes i undersökningen, det vill säga både elevernas svarshäfte, texterna och medföljande läsförståelsefrågor som användes för läsförståelsen. I kapitel 3.3 presenteras urvalsgruppen för undersökningen. Här redogörs även etiska övervägande i koppling med urvalsgruppen. Till sist
presenteras genomförandet i kapitel 3.4, vilket innefattar tidsramen och instruktioner för undersökningstillfällena.
11
3.1 Kvantitativ metod
Undersökningen baseras på en kvantitativ metod istället för en kvalitativ metod. Målet med en kvantitativ undersökning är att få en bredd i materialet som samlas in, och för att resultatet ska kunna generaliseras behövs många deltagare. Enligt Bryman (2016, s. 61) finns det ett antal kännetecken för kvantitativ
forskning. Forskningsmetoden ställs ofta i motsats till den kvalitativa forskningsmetoden, vilket enligt vissa inte är nödvändigtvis sant. Det finns dock ett antal principer som skiljer dessa forskningsmetoder åt. Något som präglar den kvantitativa forskningsmetoden är att den grundar sig i positivismen och kopplas samman med naturvetenskapliga principer, vilket är något den kvalitativa forskningsstrategin inte är lika kopplad till.
Särskilt ofta betraktas kvantitativa forskningsmetoder som bäst tillämpad när kvantifierbara data ska samlas in, vilket kan ses som ännu en skillnad mellan kvantitativa- och kvalitativa forskningsstrategier (Bryman, 2016, s. 61). I koppling med min undersökning är målet att samla in en stor mängd kvantifierbara data inom ramen för vad ett examensarbete möjliggör, vilket är anledningen till varför den kvantitativa
forskningsmetoden tillämpas bäst.
3.2 Material
Undersökningens material bestod av två delar, och detta kapitel har därför delats upp i två underrubriker.
Först och främst redogörs undersökningens enkätfrågor i kapitel 3.2.1. Detta innefattar hur frågorna formulerades samt hur eleverna har fått svara på frågorna. Därefter presenteras läsförståelsetestet i kapitel 3.2.2. Detta innefattar texterna som användes, medföljande frågor, och hur dessa kopplas till uppsatsens definition av läsförståelse.
3.2.1 Enkätfrågor
Till undersökningen skapades en enkät där elever kunde beskriva sina preferenser och upplevelser av olika textmedium. Denna enkät formades efter Likertskalan som teknik. Som Bryman (2016, s. 204) förklarar kan Likertskalan användas för att mäta en viss grad av en känsla eller upplevelse. Väldigt ofta ställs den
svarande inför ett påstående som denne behöver ta ställning till. Den svarande kan gradera sitt medhållande på en skala, oftast mellan 1 och 5. Svaren från undersökningsgruppen kan därefter mätas med hjälp av svaren på ett kvantifierbart sätt. Enkäten som eleverna fick svara på bestod av fyra frågor. Två av frågorna handlade om deltagarnas inställning till papperstext och digital text, och resterande frågor handlade om huruvida eleverna kände sig negativt påverkade av att läsa papperstexter och digitala texter. Eleverna fick först svara på om de tyckte om att läsa texter på papper och text via skärm. Fråga ett formulerades ”Hur mycket tycker du om att läsa olika sorters texter genom en datorskärm eller surfplatta?”. På liknande vis formulerades fråga två ”Hur mycket tycker du om att läsa olika sorters texter på papper, till exempel genom böcker, tidningar eller arbetsblad?”. Eleverna kunde besvara frågorna genom en skala mellan 1 och 5, där 1 stod för ”Tycker inte om det alls” och en 5: a betydde ”Tycker väldigt mycket om det”. Eleverna fick också svara på om de kände sig negativt påverkade av läsning av papperstext och digital text. Fråga tre lydde ”
12
Upplever du att du påverkas negativt på något sätt av att läsa olika sorters texter genom en datorskärm eller surfplatta? (Får du t.ex. huvudvärk, ont i ögonen, ont i nacken?)”. Fråga fyra formulerades på samma sätt, men undersökte istället upplevd påverkan av traditionell pappersläsning. ”Upplever du att du påverkas negativt på något sätt av att läsa olika sorters texter på papper, till exempel genom böcker, tidningar eller arbetsblad? (Får du t.ex. huvudvärk, ont i ögonen, ont i nacken?)”. Frågorna kunde besvaras på en skala mellan 1 och 5, där 1 betydde ”Nej, inte alls”, och en 5: a betydde ”Ja, väldigt mycket”.
Frågorna formulerades på detta vis så att jag enkelt skulle kunna se hur relationen mellan inställningen till de olika textmedierna var. Svaret på fråga ett kan relateras till svaret på fråga två för att enkelt jämföra inställningen till textmedierna. Detsamma gäller fråga tre och fyra, vilka också kan jämföras för att mäta elevens upplevelser av textmedium. Hur resultatet av enkätundersökningen har analyserats och tolkats presenteras i kapitel 4. Enkäten finns bifogad i slutet av uppsatsen som en bilaga.
3.2.2 Läsförståelsetest
Till läsförståelsetestet användes frisläppta texter och frågor från PISA-studien år 2000. Texterna och
frågorna har fri kopieringsrätt och finns att ladda ner på Skolverkets hemsida (2021). Sammanlagt användes tre texter med sammanlagt 13 tillhörande frågor till läsförståelsetestet. Texterna heter Polisens vetenskapliga vapen, Tchadsjön och Graffiti. Det finns ett antal anledningar till varför just dessa texter valdes för
undersökningen. Först och främst var det viktigt för studien att definitionen av läsförståelse och
läsförståelsetestet låg i linje med varandra. I och med att studien använder frisläppta uppgifter från PISA skapas en koppling mellan definitionen av läsförståelse och undersökningens genomförande. Detta stärker undersökningens validitet med tanke på att det är läsförståelse som undersöks med hjälp av ett
läsförståelsetest. Sedan har PISA släppt bedömningsanvisningar till samtliga texter. Att det finns
bedömningsanvisningar till dessa texter medför att läsförståelsen rättas på ett rättvist, reliabelt och hemogent sätt. Till sist behandlar de tre texterna tre olika texttyper med tre olika syften. Enligt en rapport från
Skolverket (2001, s. 27) kan texterna som användes i PISA-studien delas in i löpande texter och icke- löpande texter, och efter detta kan texterna delas in ytterligare i olika undergrupper beroende på syfte.
Löpande texter lämpar sig bättre till berättande, argumenterande, redogörande och beskrivande, samtidigt som icke-löpande texter tillämpas bäst med tabeller, annonser, kartor och formulär.
Medföljande läsförståelsefrågor till texterna följer inte samma struktur, utan varje text har ett antal medföljande frågor av olika slag. Skolverkets rapport (2001, s. 31) redovisar tre olika uppgiftstyper till frågorna. Den första typen är flervalsfrågor, där man ringar in rätt påstående kopplat till den lästa texten.
Den andra uppgiftstypen kräver att eleverna skriver korta svar själva, men är inte tillräckligt öppna frågor för att eleverna ska kunna formulera tolkningsbara svar. Den tredje uppgiftstypen kräver att eleverna skriver egna öppna svar. Till den tredje uppgiftstypen finns inte enformiga svar, utan uppgifterna bedöms utifrån hur väl eleverna resonerar och följer instruktionerna. Enligt Skolverkets bedömningsanvisningar (2004, s. 5)
13
kan alla frågor delas in en av tre grupper. Varje grupp testar en specifik lässtrategi hos eleverna. De tre uppgiftstyperna är Informationssökning, Tolkning och Reflektion. För studiens syfte var det även viktigt att frågorna testade samtliga lässtrategier. Enligt bedömningsanvisningarna (2004, s. 7–29) kan man se vilka lässtrategier som testas genom frågorna till de olika texterna. Texten Polis har 4 medföljande frågor. En fråga testar informationssökning och tre frågor testar tolkning. Alla frågor är flervalsfrågor. Texten
Tchadsjön har fem medföljande frågor. Två frågor testar informationssökning, en fråga testar reflektion och två frågor testar tolkning. Tre av frågorna är flervalsfrågor och två av frågorna kräver korta svar. Texten Graffiti har fyra medföljande frågor. Två av frågorna testar tolkning och två av frågorna testar reflektion. En av frågorna är en flervalsfråga och de tre resterande frågorna kräver öppna svar.
Det är viktigt för uppsatsens syfte att texterna som används i studien reflekterar studiens definiering av läsförståelse. Därför måste läsförståelse testas med hjälp av olika texter med olika syften. Att det är flera uppgiftstyper som används är också viktigt. Att endast använda sig av flervalsfrågor hade skadat
undersökningens validitet, eftersom eleverna inte hade fått formulera svar självständigt. Samtidigt hade alldeles för många öppna frågor inte heller varit fruktbart för studien. Alldeles för öppna frågor kräver tolkningsarbete i rättningen, vilket också skadar validiteten. Att använda en blandning av flervalsfrågor och öppna frågor skapar de bästa förutsättningarna för validitet, förutsatt att man har ett facit att utgå från.
Texthäftet med samtliga texter och svarshäftet med tillhörande frågor finns i slutet av uppsatsen som bilagor.
3.3 Urvalsgrupp
Till studien deltog 56 elever från en högstadieskola i västra Sverige. Samtliga elever gick i årskurs 9 och läste svenska. Inga andra variabler, som till exempel könsidentitet eller modersmål, undersöks i denna studie. Före studien utfördes även en pilotstudie i en annan klass på en annan skola. I pilotstudien deltog 18 elever från årskurs 9. Gruppen från pilotstudien bestod av elever som läste svenska och svenska som andraspråk. Pilotstudien var värdefull för uppsatsens syfte i och med att materialet kunde testas, redigeras och förbättras efter pilotstudiens resultat, vilket skapade bättre förutsättningar för studiens genomförande.
Speciellt viktigt för studien var att se så att eleverna fick tillräckligt med tid för att svara på frågorna. Det finns få riktlinjer kring hur lång tid det ska ta att läsa en enskild läsförståelsetext från PISA, eller hur lång tid det ska ta att göra medföljande frågor. Genom pilotstudien kunde antalet frågor balanseras med
tidsåtgången. I pilotstudien fick eleverna självmant fylla i om de läste texterna på papper eller via en skärm.
Detta ändrades så att eleverna inte behövde fylla i vilket textmedium de använde. Istället fick eleverna i den följande studien ett arbetsblad som redan var ifyllt med använt textmedium. Detta för att säkerställa att all data redovisades rätt inför analysen. I och med att textmediet redan är ifyllt finns det ingen risk att eleverna skriver att det använt ett textmedium som de inte har använt. Anledningen till att just elever i årskurs 9 undersöks som urvalsgrupp är att PISA-studiens texter användes för att undersöka 15-åringars läsförmåga.
En förutsättning till att materialet kan användas till studien är att texterna skapar en adekvat utmaning för
14
textläsaren. Det bör tilläggas att urvalsgruppen består av bekvämlighetsurval, det vill säga en lättillgänglig undersökningsgrupp, vilket betyder att resultatet inte går att generalisera på hela populationen av elever i årskurs 9 på samma sätt som ett sannolikhetsurval gör (Bryman, 2016, ss. 231–243).
3.3.1 Etiska överväganden
Deltagarna i undersökningen är helt anonyma, och inga slags personliga data har samlats in för uppsatsens syfte. Med tanke på att deltagarna i urvalsgruppen inte var myndiga krävdes dock ett informerat samtycke av elevernas vårdnadshavare innan undersökningen kunde genomföras. Vårdnadshavare till eleverna fick därför skriva under en blankett där de informerades om undersökningens mål och utformning. För att kort summera blanketten tar den även upp elevernas anonymitet, elevernas rätt att avbryta sin medverkan i
undersökningen, och datalagring av resultat. Speciellt viktigt för studien är att den följer riktlinjerna från den europeiska dataskyddsförordningen (GDPR). Blanketten för informerat samtycke finns som bilaga i slutet av uppsatsen.
3.4 Genomförande
Inför undersökningens genomförande skapades ett tydligt ramverk med riktlinjer för undersökningstillfällen.
Jag skapade även ett instruktionsblad till undersökningsledare som stegvis skulle följas för att
undersökningen skulle utföras på rätt sätt, i de fall jag inte hade möjlighet att medverka. Det bör dock tilläggas att jag var med under varje undersökningstillfälle för att säkerställa att undersökningen gick som planerat. För att kort sammanfatta ramverket och instruktionsbladet togs material, förberedelser och tidsram upp som viktiga delar.
Undersökningen genomfördes under vanliga lektionstillfällen för respektive klass. Sammanlagt skulle undersökningen genomföras på ungefär 35 minuter, där 5 minuter gavs till enkätfrågorna och resterande 30 minuter till läsförståelsetestet. Enligt upplägget skulle enkätfrågorna göras först och läsförståelsen direkt efter. Före själva undersökningen behövde klasserna delas in i två lika stora grupper: en för digital läsning och en för traditionell läsning. Dessa grupper fick benämningarna GRUPP A och GRUPP B. GRUPP A fick läsa texterna genom en datorskärm eller surfplatta och GRUPP B fick läsa texterna genom ett utskrivet pappershäfte. Här var det även viktigt att eleverna delades in slumpmässigt och inte efter preferens av textmedium. Om eleverna hade fått välja vilket textmedium de ville använda hade det varit omöjligt att undersöka vilken slags effekt elevens inställning hade på läsförståelse. Undersökningstillfället skulle ses som ett vanligt provtillfälle för enkelhetens skull, vilket betyder att eleverna inte fick prata eller ta hjälp av varandra med frågor, men att läraren fick hjälpa till med att ge instruktioner för hur eleverna skulle svara på frågorna. Alla svarshäften samlades därefter in efter 30 minuters tid.
Trots planeringen presenterades ett antal problem som behövde lösas under samtliga undersökningstillfällen.
Ett återkommande problem var att tekniken inte fungerade helt som förväntat. Vid 2 tillfällen har elever fått
15
byta grupp på grund av att den digitala texten inte var möjlig att få fram i tid, vilket betyder att 2 elever från GRUPP A har fått byta textmedium och har fått vara med i GRUPP B. Med tanke på att undersökningen hade en tidsram att följa var det viktigt att lösa problemen så fort som möjligt. Detta betyder dock att GRUPP A och GRUPP B inte är lika stor i den slutliga undersökningen. Det är en fördel om grupperna som undersöks är lika stora, men på grund av att det är gruppernas medelvärde som undersöks bör resultatet av studien inte ses som missvisande.
4 Resultat och analys
I detta kapitel redogörs resultatet från undersökningen. Likt kapitel 3 delas resultatdelen upp i enkätresultat och läsförståelseresultat. I kapitel 4.1 presenteras resultat från enkätstudien utifrån textmediepreferens och negativa effekter. I kapitel 4.2 presenteras resultaten från läsförståelsetestet utifrån olika gruppindelningar.
4.1 Resultat från enkätstudien
I detta kapitel presenteras resultaten från enkätstudien uppdelat i tre delar. Först presenteras hur värdena från enkätstudien har tolkats i kapitel 4.1.1. Sedan presenteras antalet elever utifrån textmedium och
textpreferens i kapitel 4.1.2. Till sist presenteras resultaten av elevernas upplevelser av negativa effekter i kapitel 4.1.3.
4.1.1 Tolkning av resultatet från enkätstudien
Innan resultaten från enkätstudien kan redovisas måste resultattolkningen presenteras. Som tidigare nämnts fick eleverna svara på enkätfrågorna med hjälp av en Likertskala mellan 1 och 5 i varje fråga. Fråga 1 och 2 kan därför jämföras med varandra genom att se vad skillnaden mellan talen är på svaren på frågorna 1 och 2 för respektive elev. Detta åstadkommer två saker; för det första blir det möjligt att se hur stor graden av preferens är för varje elev. Om det är en större skillnad mellan talen på frågorna 1 och 2 så tyder detta på en större och tydligare grad av textmediepreferens. Om skillnaden mellan svaren på fråga 1 och 2 endast är 1 är textpreferensen liten. I fall där elever har svarat med en etta på fråga 1 och en femma på fråga 2 blir
textmediepreferensen betydligt större med en skillnad på 4 med fördel för papperstext. Den data som har samlats in kan därför undersökas med grad av preferens som fokus. För det andra kan den data som samlats in i enkätundersökningen användas för att undersöka elevers läslust. Med hjälp av Likertskalan kan man se om undersökningsgruppen har god läslust, eller om läslusten endast är stor med ett specifikt textmedium. En elev som varken gillar att läsa texter via skärm eller papperstext har lägre läslust än någon som gillar att läsa på både papper och skärm. Summan av elevernas svar på fråga 1 och 2 kan således användas för att beskriva läslust.
4.1.2 Antal elever indelat efter preferens
Eleverna som var med i studien kan delas in i olika grupper beroende på vilken variabel som undersöks.
16
Eftersom studien undersöker elevernas inställning till textmedier har eleverna fått använda ett textmedium som det antingen föredrar eller inte föredrar. I detta kapitel presenteras de olika grupperna med antalet elever i varje grupp med preferens som variabel. I tabellen nedanför presenteras antalet elever utifrån textmedium och preferens.
Antal elever Elever som fick sitt föredragna textmedium
Elever som INTE fick sitt föredragna textmedium
Elever utan preferens av textmedium
GRUPP A (Skärm) 26 5 17 4
GRUPP B (Papper) 30 13 9 8
Sammanlagt 56 18 26 12
Figur 1. Siffrorna baseras på svaren från enkätfrågorna 1 och 2.
Som man kan se i tabellen kan elevgruppen delas in i mindre grupper beroende på variablerna textpreferens och använt textmedium. Först och främst var 56 elever med i undersökningen, vilka delades in i GRUPP A som läste texterna genom en skärm, och GRUPP B som läste texterna genom traditionella papperstexter.
Den andra kolumnen förklarar hur många i varje grupp som fick läsa texterna genom sin textmediepreferens.
Antalet elever som har den traditionella texten som textmediepreferens är större än antalet elever som har digitala texter som textmediepreferens, vilket betyder att fler elever i GRUPP B fick läsa texterna genom sin textmediepreferens. GRUPP A och GRUPP B delades in för att göra antalet elever i grupperna lika stora, men med tanke på uppsatsens omfång och undersökningsfrågor var det inte möjligt att forma lika stora grupper med textmediepreferens som variabel. Värt att notera är att eleverna har fått chansen att uttrycka olika grader av preferens med hjälp av Likertskalan. Tabellen representerar inte olika grader av preferens, utan visar endast hur många elever som hade någon slags preferens av textmedium, det vill säga de fall där skillnaden mellan fråga 1 och 2 i enkätstudien var mer än 1.
4.1.3 Elevernas inställning till olika textmedium
Eftersom eleverna har fått använda en Likertskala för att svara på enkätfrågorna kan man undersöka graden av textmediepreferens, men även graden av läslust genom enkätfråga 1 och 2. Genom att mäta hur ofta varje svarsalternativ förekommer i enkätfrågorna 1 och 2 har studien framställt en helhetsbild av hur elevernas inställning till läsning ser ut. Detta framställs i tabellen här nedanför.
17
Figur 2. Siffrorna baseras på svaren från enkätfrågorna 1 och 2.
Fråga 1 lydde ”Hur mycket tycker du om att läsa olika sorters texter genom en datorskärm eller surfplatta?”.
Fråga 2 lydde ”Hur mycket tycker du om att läsa olika sorters texter på papper, till exempel genom böcker, tidningar eller arbetsblad?”Tabellen visar främst två saker. För det första kan vi se att det främst är värdena 2, 3 och 4 som är vanligast i undersökningen. Det är väldigt få i undersökningsgruppen som har valt att svara med 1 eller 5 i både fråga 1 och 2. För det andra kan man se det vanligaste svarsalternativet för fråga 1 och 2. För fråga 1 är det vanligaste svaret 3 följt av 2. För fråga 2 är det vanligaste svaret 4 följt av 3.
Resultaten från figuren ovan kan framstå som något missvisande eftersom de framställer den digitala texten som mest populär i svarsalternativ 1, 2 och 3. Däremot är det värt att belysa att eleverna var mer benägna att svara med svarsalternativ 4 och 5 angående papperstexten eftersom dessa svarsalternativ var vanligare i fråga 2. Eftersom papperstext har fått flest svar med högst värde tyder detta på att eleverna generellt värderar papperstexten högre än den digitala texten. Att den digitala texten har fått flest svar med värdena 1, 2 och 3 bör alltså inte avläsas som någon fördel för den digitala texten. För att beskriva detta tydligare kan man undersöka elevernas inställning till textmedierna ur ett jämförande perspektiv. Genom att jämföra skillnaden mellan svaret på fråga 1 och 2 för varje enskild elev kan elevens preferens till textmedium undersökas. Detta presenteras i figuren nedanför.
18
Figur 3. Siffrorna baseras på jämförelsen mellan svarsalternativ från enkätfrågorna 1 och 2 från varje enskild elev.
Som tabellen visar finns det en klar preferens för läsning genom traditionell papperstext. 30 av 56 elever värderade läsning genom papperstext högre än läsning genom datorskärmar eller surfplattor. 14 av 56 elever värderade skärmläsning högre än traditionell pappersläsning. 12 av 56 elever gav samma värde på fråga 1 och 2, vilket jag tolkar som att eleven inte hade en särskild preferens av textmedium.
4.1.4 Negativa upplevelser av textmedium
Det finns främst två saker som undersökningens data kan bidra med. Först och främst kan antalet elever som upplever negativa effekter undersökas för båda textmedier. Genom att undersöka hur ofta varje
svarsalternativ förekommer i fråga 3 och 4 kan elevernas upplevelser av negativa effekter beskrivas ur ett helhetsperspektiv, utan att nödvändigtvis jämföras. Detta presenteras i tabellen nedanför.
Figur 4. Siffrorna baseras på svaren från enkätfrågorna 3 och 4.
14
30
12
0 5 10 15 20 25 30 35
Skärm Papper Ingen preferens
Antal elever
Textmedium
Jämförelse mellan fråga 1 och 2
19
Fråga 3 lydde ”Upplever du att du påverkas negativt på något sätt av att läsa olika sorters texter genom en datorskärm eller surfplatta? (Får du t.ex. huvudvärk, ont i ögonen, ont i nacken?)”. Fråga 4 lydde ”Upplever du att du påverkas negativt på något sätt av att läsa olika sorters texter på papper, till exempel genom böcker, tidningar eller arbetsblad? (Får du t.ex. huvudvärk, ont i ögonen, ont i nacken?)”. Svarsalternativ 1 representerade ”Nej, inte alls” och svarsalternativ 5 representerade ”Ja, väldigt mycket” i båda frågor. Det första man kan se i tabellen är vilka värden som förekommer flest gånger för varje enkätfråga. För fråga 3 var det vanligaste svarsalternativet 2 med 17 svar, följt av svarsalternativ 3 med 16 svar. För fråga 4 var det klart vanligaste svarsalternativet 1 med 31 svar, följt av svarsalternativ 2 med 18 svar. Svarsalternativ 4 och 5 förekom minst antal gånger, med 8 respektive 3 svar för fråga 3 och sammanlagt 2 gånger för fråga 4.
Vad detta tyder på är att upplevelser av negativa effekter genom läsning är generellt få. Svarsalternativ med mindre värden förekommer betydligt fler gånger i både fråga 3 och 4, vilket betyder att negativa upplevelser av läsning genom olika textmedier inte är särskilt förekommande. Med det sagt tyder ändå tabellen på att negativa upplevelser av läsning genom datorskärmar eller surfplattor är större än läsning genom traditionell papperstext. Grafens variation tyder även på en stor variation av upplevelser, vilket betyder att svaret inte är lika självklart som i fråga 4. 31 elever ur urvalsgruppen har svarat med svarsalternativ 1 på fråga 4, vilket tyder på att dessa inte upplever några negativa effekter av läsning av papperstexter. På fråga 3 var
svarsalternativ 3, 4 och 5 vanligare i jämförelse med fråga 4, vilket betyder att skärmläsning generellt sett anses vara skadligare.
Det andra som kan undersökas är skillnaden av upplevd negativ påverkan mellan de två textmedierna. Ur detta perspektivet kan studien undersöka ifall det finns ett textmedium som anses vara sämre i jämförelse med det andra textmediet. Detta presenteras i tabellen nedanför.
Figur 5. Siffrorna baseras på jämförelsen mellan svarsalternativ från enkätfrågorna 3 och 4 från varje enskild elev.
33
4
19
0 5 10 15 20 25 30 35
Skärmläsning Pappersläsning Ingen skillnad
Antal elever
Störst negativ effekt
Jämförelse mellan fråga 3 och 4
20
Tabellen representerar vilket textmedium som anses ge flest negativa effekter för varje enskild elev. Svaren från frågorna 3 och 4 har jämförts för att se vilket textmedium som anses ge flest negativa effekter. I de fall där elever har svarat med samma siffra på fråga 3 och 4 upplevs ingen skillnad mellan de två textmedierna, vilket representeras i stapeln med benämningen ”Ingen skillnad”. Som man kan se enligt tabellen var upplevda negativa effekter mest förekommande genom läsning av digitala texter. Sammanlagt 33 av 56 elever upplever större negativa effekter av att läsa digitala texter i jämförelse med papperstexter. Endast 4 av 56 elever upplever fler negativa effekter av att läsa papperstexter i jämförelse med digitala texter. Den näst största elevgruppen upplever ingen skillnad av negativa effekter mellan digital text och papperstext.
Sammanlagt 19 av 56 elever upplever samma slags negativa effekt genom både digital textläsning och papperstextläsning. Vad detta tyder på är att skärmläsning ses som mest skadligt i jämförelse med
traditionell pappersläsning. Detta sammanställer inte värdet av attityden till textmedium, utan jämför endast vilket värde från fråga 3 och 4 som var störst för samtliga elever.
Något som man kan se i undersökningen är att preferens av textmedium hänger samman med upplevd negativ påverkan. För att utveckla detta kan man tydligt se att elever som har en preferens för papperstexten som textmedium även upplever flest negativa effekter av att läsa texter genom en dataskärm eller
surfplatteskärm. Trots detta fanns det enstaka fall där upplevd negativ påverkan och textmediepreferens inte hade något sammanband. I endast 2 av 56 fall var preferensen av textmedium samma som upplevdes som mest negativ. I båda dessa fall fanns det en preferens för digitala texter, men även en upplevelse av att digitala texter gav flest negativa effekter.
4.2 Resultat från läsförståelsetestet
I detta kapitel presenteras resultaten från läsförståelsetestet utifrån tre olika gruppindelningar. Kapitlet inleds med en kort sammanfattning av hur data har tolkats för att komma fram till ett resultat i del 4.2.1. Sedan sammanställs resultaten från läsförståelsetestet från hela undersökningsgruppen i del 4.2.2. I del 4.2.3 jämförs eleverna i GRUPP B baserat på inställningen till det givna textmediet. Slutligen jämförs resultaten från läsförståelsetestet i hela undersökningsgruppen baserat på inställning till textmedium i del 4.2.4.
4.2.1 Tolkning av resultat från läsförståelsetestet
Som nämnts tidigare har 13 frågor använts till texterna i läsförståelsetestet. Samtliga frågor gav 1 poäng, vilket betyder att eleverna kunde få max 13 rätt. Den största delen av läsförståelsetestet var flervalsfrågor, närmare bestämt 8 av 13 frågor. Ytterligare 2 frågor var korta skriva-på-raden frågor, som inte gav
möjligheten till öppna svar. Resterande 3 frågor krävde dock öppna svar från eleverna och tolkning från undersökningsledaren. Tolkningsutrymmet är dock litet tack vare bedömningsanvisningarna.
För att jämföra olika grupper använder denna studie medelvärdet från olika grupper baserat på resultaten från läsförståelsetestet från respektive grupp. Genom att jämföra skillnader i medelvärdet av olika grupper
21
samt faktorerna som dessa grupper består av kan studien framställa olika faktorer som påverkar resultatet av läsförståelsetesten.
4.2.2 Jämförelse mellan GRUPP A och GRUPP B
Efter att läsförståelsetestet hade rättats för varje enskild elev har medelvärdet och medianen från hela undersökningsgruppen, samt från GRUPP A och GRUPP B, sammanställts. Figuren här nedanför visar medelvärdet från de två grupperna, samt från hela undersökningsgruppen.
Antal Resultat Medelvärde
GRUPP A 26 235 9.03
GRUPP B 30 259 8.63
Hela
undersökningsgruppen 56 494 8.82
Figur 6. Siffrorna baseras på resultaten från läsförståelsetestet från hela undersökningsgruppen.
Medelvärdet för GRUPP A ligger på 9.03, medan medelvärdet för GRUPP B ligger på 8.63. Medelvärdet för hela undersökningsgruppen ligger på 8.82. Typvärdet för samtliga undersökningsgrupper var 11. Något som är värt att uppmärksamma är att medelvärdet för GRUPP A är aningen högre än för GRUPP B. Detta är kanske även något oväntat med tanke på resultaten från tidigare undersökningar och studier, men även med tanke på elevernas inställning till textmedium. Majoriteten av eleverna i GRUPP A, eller närmare bestämt 17 av 26 elever, hade en större preferens för den traditionella papperstexten. Detta innebär att preferensen av textmedium inte spelade särskilt stor roll för skärmläsargruppen. Vad detta kan tyda på är att elever som föredrar pappersläsning har generellt lättare för läsförståelse än elever som föredrar skärmläsning. Detta skulle i såna fall stämma överens med tidigare forskning som jämför elevers läsvanor och datoranvändande.
Samtidigt bestod GRUPP B av en jämnare fördelning vad gäller textmediepreferens. 13 av eleverna i pappersläsargruppen föredrog just pappersläsning, 9 elever föredrog skärmläsning och 8 elever hade ingen preferens. GRUPP B jämförs därför i nästa del för att närmare se hur gruppens resultat kan fördelas.
4.2.3 Effekten av inställning till textmedium i GRUPP B
I och med att så få har fått sitt prefererade textmedium i GRUPP A är det omöjligt att se vilken slags påverkan elevernas inställning till textmedium har för skärmgruppen. Däremot har betydligt fler fått ett prefererat textmedium i GRUPP B, vilket betyder att medelvärdet inom denna grupp kan jämföras för att undersöka effekten av textmedieattityd. Samtliga elever i GRUPP B har alltså fått läsa papperstexten, men det finns skillnader mellan elevernas inställning till textmediet. Figuren nedanför beskriver jämförelsen av resultaten bland eleverna som föredrar papperstext, eleverna utan prefererat textmedium, och eleverna som föredrar digital text.
22
Antal Resultat Medelvärde
Hela GRUPP B 30 259 8.63
Elever som fick sitt föredragna textmedium i GRUPP B
13 118 9.07
Elever som INTE fick sitt föredragna text- medium i GRUPP B
9 69 7.66
Elever utan preferens av textmedium i GRUPP B
8 72 9.00
Figur 7. Siffrorna baseras på svaren från enkätfrågorna 1 och 2, samt resultaten från läsförståelsetestet.
Som man kan se enligt tabellen finns det ett visst sammanhang mellan preferens av textmedium och resultat på läsförståelsen. Eleverna som föredrog papperstext som textmedium gjorde något bättre ifrån sig i
jämförelse med eleverna som inte hade något prefererat textmedium. Medelvärdet för dessa två grupper 9.07 och 9.00 i respektive ordning. Gruppen som hade den digitala texten som prefererat textmedium hade
däremot något sämre medelvärde i jämförelse med de två andra grupperna. Eleverna som inte läste genom sitt föredragna textmedium hade ett medelvärde på 7.66.
Enligt resultaten kan man alltså se ett samband mellan textmediepreferens och läsförståelseresultat i GRUPP B. För att jämföra denna figur med resultatet som presenteras i figur 6 kan man se att textmediepreferens har spelat en roll i läsförståelseresultatet. Man kan se att elever som hellre läser traditionella papperstexter istället för texter genom skärm har ett högre medelvärde på läsförståelsetestet.
4.2.4 Effekten av inställning till textmedium i hela undersökningsgruppen
Slutligen kan hela undersökningsgruppen delas in i grupper beroende på vilka som fick sitt prefererade textmedium. Medelvärdet av varje grupp kan sedan jämföras för att se vilken påverkan inställningen har i relation till hela undersökningsgruppen. Jämförelsen mellan dessa grupper presenteras i figuren nedanför.
