Gymnasiestudenters akademiska motivation

Gymnasiestudenters

akademiska motivation

En studie om könsskillnaders och

gymnasieinriktningars påverkan

Författare: Christoffer Stige, Angelica Wickman Tiller

Handledare: Johan Billsten Examinator: Roger Carlsson Termin: HT 2020

I

Abstrakt

Föreliggande studies syfte var att undersöka om biologiskt kön och gymnasieinriktning hade en påverkan på studenters akademiska motivation. Kunskap om vad som påverkar studenters motivation kan hjälpa gymnasieskolan att utveckla anpassade metoder och läroplaner för att bemöta studenternas behov. I föreliggande enkätstudie deltog 204 studenter från årskurs ett till tre som var geografiskt spridda över Sverige, och med en fördelning i teoretisk, estetisk och praktisk gymnasieinriktning från flertalet gymnasieskolor. Föreliggande studie genomfördes med instrumentet academic motivational scale – high school edition. Resultatet visade att störst påverkan för akademisk motivation fanns i extrinsic motivation, medan intrinsic motivation inte tenderade att ha betydelse för motivationen i samma utsträckning. Som tidigare studier pekat mot visade föreliggande studie att framtidsutsikten var den starkaste motiverande kraften hos gymnasiestudenterna. De studenterna med praktisk inriktning visade en högre akademisk motivation, biologiskt kön indikerade marginell påverkan på akademisk motivation men föreföll inte vara avgörande.

Nyckelord

II

Abstract

This studies aim was to investigate if biological sex and high school program influences students’ academic motivation. Knowledge of what affects student’s motivation may help high schools develop methods and curriculum that takes students’ needs into account. This study used a survey of 204 high school students across Sweden and the different high school programs had a focus on either theoretical, aesthetic or practical subjects. This study used the instrument ‘Academic Motivational Scale – High School’ edition. Results showed that extrinsic motivation had the highest influence on a students’ academic motivation and intrinsic motivation had a weaker effect on motivation. As earlier studies have shown, future prospects were the strongest motivational force on a high school student. Students that went to a high school program with a focus on practical subjects had a higher level of academic motivation. A person’s biological sex seemed to have a marginal effect on academic motivation.

Keywords

III

Introduktion

Studenters akademiska motivation är påverkad av både inre och yttre faktorer så väl som intresse, huruvida könet påverkar den akademiska motivationen är ett relativt outforskat område (Isiksal, 2010; Skatova & Ferguson, 2014; Van Etten, Pressley, McInery & Liem, 2008; Van Nuland, Hanneke, Dusseldorp, Martens & Boekaerts, 2010; Vantieghem & Van Houtte, 2018). Syftet med föreliggande studie var att undersöka om gymnasiestudenters akademiska motivation är påverkad av deras biologiska kön, därmed menas tjej eller kille, samt valet av deras gymnasieinriktning. Detta är betydelsefullt att undersöka eftersom djupare kunskap om studenters motivation kan vara till en stor samhällelig nytta. Förståelse för motivationens påverkansfaktorer och skillnader mellan kön kan hjälpa skolor att utveckla och planera sin undervisning och att anpassa olika former av hjälpmedel. Detta för att bemöta studenternas varierande motivationsbehov. Vantieghem & Van Houtte, (2018) har studerat skillnader i motivation mellan tjejer och killar och funnit att detta är ett tämligen outforskat område inom vetenskapen, vilket därav behöver lyftas fram och undersökas ytterligare. Det stärker behovet av att fortsätta undersöka skillnaderna emellan det biologiska könet och dess koppling till motivations påverkan på studenter som studerar på gymnasienivå. Resultat av tidigare forskning pekar mot att skillnaderna mellan könen kan ses i flera nivåer både med inre och yttre aspekter som påverkar den akademiska motivationen (Vantieghem & Van Houtte, 2018). Föreliggande studie har utifrån dessa förutsättningar sammanfattats till följande forskningsfråga; Är studenternas akademiska motivation påverkad av deras biologiska kön och gymnasieinriktning?

Tidigare forskning

IV

Holt et al. (2019) individens motivation och ses därav som ett drivande fenomen för motivation.

Ur ett längre historiskt tidsperspektiv anses teorier kring individers motivation handla främst om grundläggande faktorer som attityd, en individs egen vilja samt vad som finns inom individen (Van Nuland et al., 2010). Den del av motivationen som styr den egna self-regulation (självreglering) och self-determination (självbestämmande) samt den faktiska prestationen är något som forskare har utvecklat kunskap om över tid. Van Nuland et al. (2010) menar att med hjälp av forskare har detta område expanderat och därav kommit att formaterats i mer djupgående förklaringar hos varje enskild individ.

Akademisk motivation

Isiksal (2010) beskriver akademisk motivation på följande sätt, som att det finns flera teorier som förklarar akademisk motivation. Exempelvis ger attributionsteorin en ram för en förståelse kring individers attribuering av sina akademiska misslyckanden och framgångar (Isiksal, 2010). Dessa attribueringar faller in under några grundprinciper såsom kunskap, ansträngningar, tur, förhinder och hjälp från andra (Isiksal, 2010). Self-determination theory är ytterligare en teori som kan användas för att förklara akademisk motivation. Isiksal (2010) förklarar att self-determation theory bygger på att beteende är antingen inre (intrinsic) eller yttre (extrinsic) motiverade eller amotiverade, samt att denna teori hävdar att vi människor har tre fundamentala psykologiska inre behov. Dessa tre är behovet av kompetens, self-determination och tillhörighet (Isiksal, 2010), och dessa behov tillåter alla individer en jämförbar nivå av tillfredsställelse.

Behovet kompetens syftar till hur vi som individer förstår hur vi ska gå tillväga för att erhålla den önskade interna eller externa utkomsten vi vill ha och hur vi gör detta effektivt (Isiksal, 2010), detta är också kopplat till att känna en tillfredsställelse av att utveckla sin kapacitet. Självständighet hänvisar till självregleringen av en individs egna handlingar, med det menas det behovet som individer använder för att förvalta sitt självstyrda beteende (Isiksal, 2010). Vårt behov av tillhörighet syftar till det behovet har att bibehålla en säker och tillfredsställande koppling till andra personer och att individer känner sig relaterade till betydelsefulla andra personer (Isiksal, 2010).

V

internt med hen själv, medan om hen blir kontrollerad är anledningen av yttre orsaker (Isiksal, 2010).

Forskning pekar även på att individer som är självbestämda visar högre initiativ och uthållighet. Dessa individer har också en högre grad av generell tillfredsställelse och tillit, samt att de också ser sig själva ha bättre kontroll över sina beslut. De tar även större ansvar över utkomsten av en situation, till skillnad från individer som känner att de är kontrollerade (Isiksal, 2010). Studier tyder även på att studenter som har en hög nivå av self-determined motivation till skolarbetet var mer troliga att stanna i skolan, uppnå det som en ska, vara väl anpassade samt att dessa individer har en bättre konceptuell förståelse (Isiksal, 2010)

När self-determination theory appliceras på en akademisk motivation är det den inre och yttre motivationen som är de två primära typerna av motivation för studenters akademiska beteenden (Isiksal, 2010). Isiksal (2010) beskriver de två olika motivationsformerna på följande sätt, inre motivation är när individer gör något enbart för att de ger tillfredsställelse eller för att dem finner det intressant, medan yttre motivation definieras av de handlingar eller de beteenden som en individ gör genom tvång eller utifrån yttre påverkningar. Ett exempel som Isiksal (2010) ger på en inre motivation är när studenter känner glädje från att läsa in sig på nya saker eller att en student gör sina läxor för att de finner det intressant och tillfredsställande att lära sig nya saker inom ämnet. Individer känner sig bara inre motiverade om det som dem ska göra är intressant för dem eller om aktiviteten har tilltalande utmaningar eller estetiska värden (Isiksal, 2010). Yttre motiverade beteende är mer kontrollerande beteenden till skillnad från inre motiverande beteende (Isiksal, 2010). Det som skiljer den yttre motivationen från den inre motivation är att den yttre motivationen inte är relaterad till ett intensivt intresse av en specifik aktivitet eller ämne (Isiksal, 2010). Isiksal (2010) ger exemplet på en yttre motivation där individer beter sig på ett specifikt sätt för att det beteendet är värderat av någon nära dem som är betydelsefull. Detta kan vara aspekter som gör att studenter utför sina uppgifter för att få berömmelse eller för att undvika bestraffning från en lärare eller förälder (Isiksal, 2010).

VI

Med external regulation syftar det till vårt beteende som är reglerat av hinder och belöningar, studenter som studerar hårt och känner att det får beröm och belöning från sina föräldrar för att studera hårt är ett exempel på external regulation (Isiksal, 2010). Introjected regulation syftar istället till en implementering av en reglering som inte är helt sin egen, exempel på detta är studenter som ser till att komma i tid till sina lektioner för att undvika skuldkänslor (Isiksal, 2010). När individer värderar sitt beteende och tror att det är viktigt, är det en form av identified regulation (Isiksal, 2010). Detta kan vara en student som studerar statistik för att studenten finner statistik viktigt för hens egna mål med livet (Isiksal, 2010). Integrated regulation är den mest utvecklingsmässigt avancerade formen av yttre motivation, dock har den också kopplingar till inre motivation då den har inslag av automatiserad självreglering, med det menas att individerna beter sig villigt i en den situationen de är i (Isiksal, 2010).

Som nämnt tidigare i föreliggande studie finns det ytterligare en typ av motivation som benämns som amotivation, vilket definieras som ett tillstånd där individen saknar en avsikt till att agera (Isiksal, 2010). När individer är amotiverade agerar dessa individer utan avsikt eller låter bli att agera alls (Isiksal, 2010). Denna form av motivation är den med minst grad av autonomi, eftersom individerna i denna typ av motivation inte har några förväntningar på vare sig belöningar eller förändringar i situation (Isiksal, 2010). Dessa individer tror också att deras handlingar är bortom deras kontroll (Isiksal, 2010). När individer känner inre motivation för något väljer dessa individer att delta i aktiviteter som är av intresse för dem, utan särskilda förväntningar på materiella belöningar eller begränsningar (Isiksal, 2010). Medan ett beteende som grundar sig på yttre motivation sker för att individer tror att deras beteende är avgörande för specifika konsekvenser, inte med anledning av ett intresse (Isiksal, 2010).

Tidigare studier har visat att inre motivation är kopplat till ett positivt akademisk utförande, mer nöje i det egna akademiska arbetet, högre akademisk prestation, en högre uppskattning av sin akademiska kompetens och dessutom en bättre kvalité av inlärning (Isiksal, 2010). Yttre motivation har kopplats till en högre nivå av ångest samt en sämre förmåga att ta hand om svårigheter (Isiksal, 2010).

VII

de tilldelade uppgifterna. Det som Van Nuland et al. (2010) studerade i detta var den inre motivationen och var denna kunde härledas ifrån, vilket slutligt resulterade i att självreglering visade sig vara en effektiv metod för att styra och använda sin egen grundläggande motivation hos studenten.

Van Etten et al. (2008) har studerat förändring över tid genom att jämföra sin egen studie från 1989 med en ny studie gjord år 2008. I den tidigare studien undersöktes motivation hos studenter som gick det första året på college och i den senare studien Van Etten et al. (2008) studerades studenter som gick det sista året. Det som undersöktes var både den inre och den yttre motivationen, och det som Van Etten et al. (2008) kunde styrka i sitt resultat var att studenternas motivation var föränderlig över tid. Studien kunde inte heller peka ut en isolerad anledning till att studenter kunde bibehålla sin motivation under hela studieperioden.

Studenterna som ställde upp i studien beskrev enligt Van Etten et al. (2008) olika inre och yttre faktorer som sätter avtryck på hur deras motivation förändrats över tid. Den inre motivationen förklarar Van Etten et al. (2008) som delar av individen själv genom exempelvis självförtroende, individens karaktärsdrag, förväntningar och föregående prestationer, social klasstillhörighet och hälsotillståndet. De olika studieuppgifterna, själva studiemiljön, medstudenter, kamrater och akademisk återkoppling är faktorer som beskrivs av Van Etten et al. (2008) som de yttre påverkansfaktorerna på studenternas motivation.

Skatova och Ferguson (2014) styrker hypotesen om att det finns individuella skillnader i den motivation som ligger till grund för val av grundutbildning. Tidigare studier har visat att det finns en koppling mellan livsmål och personlighetsdrag, Skatova och Ferguson (2014) identifierade fyra olika motivationsfaktorer som påverkade valet av grundutbildning, dessa kan kategoriseras in i olika områden som karriärssträvan, intresse, hjälpsamhet eller slentrian.

VIII

till sitt eget behov. Vilket gör att hjälpsamhet drivs av en social motivation där gruppen eller andra i samhället är i fokus istället för den enskilde studentens egen prestation.

Motivation kan också bygga på ett intresse, Skatova och Ferguson (2014) pekar på att intresset främst kopplas till tillfredsställelse i att genomföra eller slutföra skoluppgifter eller en viss typ av aktivitet för att känna meningsfullhet. Den intressestyrda motivationen har därför det inre självuppfyllande behovet som självkänsla och självbestämmande som drivkraft hos studenten. I vissa fall har en student valt en utbildning helt utan bestämd tanke, vilja, intresse eller prestationsmål, Skatova och Ferguson (2014) understryker att detta är en sorts friåkar-metod där studenten endast väljer en grundutbildning för att hen måste gå en utbildning för att i ett senare skede i livet ha förutsättningar för försörjning och social acceptans.

Kön och motivation

Att det finns skillnad i akademisk motivation mellan könen kan ses på flera olika sätt (Vantieghem & Van Houtte 2018). Vantieghem och Van Houtte (2018) menar att detta kan vara en förklaring till varför killar och tjejer beter sig olika både i och utanför skolan kring sina skoluppgifter. Vantieghem och Van Houtte (2018) styrker i sin studie att tidigare studier visat på att tjejer oftare har ett större studiemotiverade engagemang än killarna i sitt skolarbete. Vantieghem och Van Houtte (2018) pekar dock på att det endast finns ett begränsat antal studier som har fokuserat på studiemotivation och kön och att det finns studier där avsikten varit att mäta något helt annat men där resultatet ändå visat på differens mellan killar och tjejer inom området.

Vantieghem och Van Houtte (2018) understryker att tjejer tenderar att generaliseras av lärare till att vara de idealiska studenterna i förhållande till killar, vilket kan leda till en mer pressad och kravfylld studiesituation för tjejerna. Killarna tillskrivs istället en mer motvillig inställning och ett maskulint förväntat dåligt beteende gentemot skolan och lärarna, vilket kan leda till en mer kontrollerad studiemiljö. Den studiemiljön har dock enligt Vantieghem och Van Houtte (2018) visat sig ha positiva effekter på motivationen hos killarna. De olika beteendemönstren och motivationsfaktorerna mellan killar och tjejer kan avspegla sig i hur lärare ser på sina studenter. Det innebär också i en förlängning att dessa synsätt påverkar motivationen hos studenterna utifrån de förutbestämda förväntningarna grundade i deras kön (Vantieghem & Van Houtte, 2018).

IX

likartad om de typiska könsrollerna bemöts utifrån den generaliserade bilden av tjejer och killar. Detta har visat sig ge resultat när tjejer fick högt satta förväntningar på sina resultat och killar undervisades under mer kontrollerade former (Vantieghem & Van Houtte, 2018). En annan vinkling där hänsyn tas till inomgruppsskillnaden mellan tjejer och killar där det fanns en märkbar skillnad mellan kön är i den autonoma motivationen (Vantieghem & Van Houtte, 2018). Vantieghem och Van Houtte (2018) menar att de fann svaga associationer i den autonoma motivationen. Vantieghem och Van Houtte (2018) resultat pekar på att kopplingen för tjejer och motivation är starkare än kopplingen mellan killar och motivation.

Syfte och forskningsfråga

I föreliggande studie var syftet att undersöka om studenters gymnasieinriktning och det biologiska könet har en påverkan på den akademiska motivationen hos den studerande individen. Utifrån tidigare nämnd forskning i den föreliggande studien (Holt et al., 2019; Isiksal, 2010; Skatova & Ferguson, 2014; Van Etten et al., 2008; Van Nuland et al., 2010) har det i genomförda studier synliggjorts att flertalet olika inre och yttre faktorer samt intresse har påverkan på en students akademiska motivation och att det finns ett flertal olika teorier om hur detta påverkar studierna och studenten. Utifrån denna bakgrund är akademisk motivation och dess påverkansfaktorer ett fortsatt aktuellt område att studera vidare. Med en tydligare bild av och hur studenter motiveras akademiskt kan fler metoder eller utbildningsanpassade modeller för gymnasieungdomar idag formas för att hjälpa studenter att öka och behålla sin akademiska motivation.

- Påverkar studenters biologiska kön och val av gymnasieinriktning deras akademiska motivation?

Metod Deltagare

X

det estetiska var 48 tjejer och 16 killar samt från de praktiska var det 10 tjejer och 12 killar.

Urval

Föreliggande studies urvalsprocess gjordes genom att en lista över svenska gymnasieskolor söktes upp via internet, därefter valdes det ur listan först ut skolor som hade primärfokus på antingen teoretiska, estetiska eller praktiska program. Först kontaktades nio gymnasieskolor, tre teoretiska, tre estetiska och tre praktiska. Därefter kontaktades ytterligare sju gymnasieskolor som hade flera olika programinriktningar på samma skola. Slutligen gjordes ett bekvämlighetsurval där två till gymnasieskolor kontaktades som en av författarna hade en tidigare relation till.

Instrument

Frågeformuläret innehåller 32 frågor, där den första frågan berör deltagarens ålder, i andra frågan besvaras deltagarens biologiska kön, fråga tre och fyra handlar om deltagarens gymnasieinriktning och vilken årskurs de går i. De resterande 28 frågorna kommer från instrumentet Academic motivation scale (HS28-AMS) för gymnasieelever. HS28-AMS består av 28 frågor som delas in i sju subkategorier (Vallerand et al., 1992). Tre kategorier för intrinsic motivation (IM - to know, IM - to accomplish things och IM - experience stimulation), tre kategorier för extrinsic motivation (EM - external, EM - introjected och EM - identified regulation) och slutligen en kategori för amotivation (AMOT) (Vallerand et al., 1992).

XI

denna subkategori handlar om den yttre motivation en individ känner för att agera på ett specifikt sätt för att det är vad individen i tidigare upplevelse sett vara korrekt. Exempel på extrinsic motivation external (EMER) “För att kunna få ett mer prestigefyllt jobb i framtiden.”, handlar om den typ av yttre motivation som är styrd av individens tro om att det kommer leda till belöning eller undvikande av problematik. Exempel på amotivation (AMOT) “Jag kan inte se varför jag går till skolan, och ärligt så kan jag inte bry mig om det mindre.”, handlar om den typ av icke-motivation individen känner inför sitt arbete och plats på skolan.

Varje fråga har en skala från 1 (Stämmer inte alls) till 7 (Stämmer helt och hållet), detta gör att varje subkategori har en skala mellan 4–28, där ett högt värde indikerar att den typen av akademisk motivation stämmer in starkt på den individen (Vallerand et al., 1992).

Procedur

Instrumentet HS28-AMS översattes från engelska till svenska och därefter säkerställde handledaren i föreliggande studie att översättningen var överensstämmande med de ursprungliga frågorna. När enkäten godtagits av handledaren initierades kontakt med gymnasieskolor runt om i Sverige. E-postadresserna till rektorerna på de olika gymnasieskolorna söktes upp via internet och kontakt togs via mejl (se bilaga 1). I mejlet lämnades information om undersökningen, dess syfte, länk till google forms samt en bilaga (se bilaga 2) med information riktad till deltagarna, som berörd mottagare på skolan kunde använda sig av för att skicka vidare förfrågan om deltagande till studenterna. Några dagar in i undersökningen togs även kontakt med enskilda lärare som hanterade estetiska eller praktiska ämnen på ett antal olika skolor, eftersom det fanns ett överflöd av inkomna svar från teoretiska elever efter första mejlutskicket. I mejlet som skickades ut ombads skolan att lämna återkoppling om de var villiga att delta i undersökningen, utav de sammanlagt 18 kontaktade gymnasieskolorna återkopplade endast fyra av dem att de skickar ut enkäten till sina elever.

XII

– design (Tjej/Kille x Teoretiskt/Estetiskt/Praktiskt) och valet att göra en mellangruppsdesign gjordes för att bespara tid. Beräkningen av studiens resultat gjordes genom att använda sig av datorprogrammet JAMOVI och deras ANOVA för att bearbeta all data som samlats in av enkätundersökningen.

Etiska överväganden

Föreliggande studie har genomförts med hänsyn tagen till de fyra etiska principerna som listas enligt Humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR). Det innebär att följande har beaktats inför, under och i samband med sammanställning av föreliggande studie: samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och informationskravet (Langemar (2008). För att uppfylla dessa har frågor av personligt identifierade karaktär undvikits i frågeformuläret samt att det tydligt ställts en specifik slutlig obligatorisk fråga om samtycke till deltagarens medverkan i samband med ifyllandet av enkäten. En avvägning av ålder för deltagare gjordes och det förelåg inga hinder för att låta elever i årskurs 1 – 3 på gymnasienivå besvara enkäten eftersom deltagarnas ålder därav är som lägst 15 år, eventuella svar från deltagare under 15 år hanterades som bortfall. Varje deltagare har fått information om studien och dess syfte, vilka som kommer att använda och ha tillgång till informationen, att deltagandet är anonymt samt att det är en frivillig medverkan med rätt att avbryta deltagande när som helst före eller under föreliggande studies datainsamling. Denna information lämnades i en bilaga som varje elev fick i samband med utskicket via epost från sin skola och informationen fanns även i början av frågeformuläret. En etisk egengranskning har föregått denna undersökning och vi har inte funnit några aspekter som föranleder att göra en ansökan om etisk granskning hos etikprövningsnämnden.

Resultat

Syftet med den föreliggande studien var att undersöka om studenters akademiska motivation påverkas av studentens biologiska kön och val av gymnasieinriktning.

XIII

effektstorlek. Resultatet för EMID visade inte på någon signifikans för biologiskt kön [F(1,198) = 1.45, p = .231, η² = .007]. För inriktning av gymnasieprogram blev utfallet av resultatet signifikant med [F(2,198) = 5.45, p = .005, η² = .049] och för biologiskt kön - gymnasieinriktning var resultatet signifikant med [F(2,198) = 5.26, p = .006, η² = .048]. Amotivation resulterade i att det inte fanns ett signifikant resultat för biologiskt kön [F(1,198) = .0112, p = .916, η² = .000], gymnasieinriktning gav inte heller ett signifikant resultat [F(2,198) = .6233, p = .537, η² = .006]. Däremot fanns det signifikant resultat för biologiskt kön - gymnasieinriktning [F(2,198) = 3.8878, p = .022, η² = .038].

Resultatet gav inte en signifikant effekt av individens biologiska kön när den applicerades på IMTK [F(1,198) = .0838, p = .773, η² = .000]. Gymnasieinriktning tenderade att ha signifikans på IMTK, [F(2,198) = 2.8249, p = .065, η² = .027]. biologiskt kön - gymnasieinriktning gav inte någon signifikant resultat på IMTK, [F(2,198) = 1.0472, p = .353, η² = .010]. IMTA resulterade i att det inte fanns något signifikant resultat för varken biologiskt kön [F(1,198) = .856, p = .356, η² = .004], gymnasieinriktning [F(2,198) = 1.243, p = .291, η² = .012] samt biologiskt kön - gymnasieinriktning [F(2,198) = 1.240, p = .291, η² = .012].

Tabell 1. Sammanställning av ANOVA resultatet för samtliga subkategorier.

n F p η²

XIV

Tabell 1. Sammanställning av ANOVA resultatet för samtliga subkategorier.

n F p η²

EMIN - Gymnasieinriktning 204 3.67 .027 .034 EMIN - Biologiskt kön - Gymnasieinriktning 204 1.92 .149 .018 EMER – Biologiskt kön 204 4.247 .041 .019 EMER - Gymnasieinriktning 204 12.488 <.001 .109 EMER - Biologiskt kön - Gymnasieinriktning 204 .941 .392 .008 AMOT – Biologiskt kön 204 .0112 .916 .000 AMOT - Gymnasieinriktning 204 .6233 .537 .006 AMOT - Biologiskt kön - Gymnasieinriktning 204 3.8878 .022 .038

HS28-AMS ger varje subkategori ett minimumvärde på 4 och ett maximumvärde på 28, där ett högt värde i en subkategori tyder på att den typen av akademisk motivation är stark hos individen/gruppen. När subkategorierna för intrinsic och extrinsic motivation lades ihop till två större, blev minimumvärdet 12 och maximumvärdet blev 84 för dessa två subkategorier.

Tjejers medelvärde inom subkategorier IMTK blev 18.1 för teoretiskt, 17.9 för estetiskt och 19.6. Killarnas resulterade i värdena 16.5 för teoretiskt, 18.4 för estetiskt och 21.6 för praktisk inriktning på gymnasiet. Inom subkategorin IMTA hade tjejerna ett medelvärde på 16.2 för teoretiskt, 14.3 för estetiskt och 16.1 för praktiska inriktningarna på gymnasiet. Killarna hade 13.0 på teoretiska, 13.6 på estetiska och 16.1 på de praktiska inriktningarna på gymnasiet. I subkategorin IMES fick tjejer ett medelvärde på 16.0 för teoretiska, 15.0 för estetiska och 15.7 för de praktiska inriktningarna, medan killar fick 12.9 för teoretiska, 16.6 för estetiska och 18.8 för de praktiska inriktningarna på gymnasiet.

XV

medelvärdet för de olika inriktningarna enligt följande, tjejer i teoretisk gymnasieinriktning resulterade i 17.5, för estetisk inriktning hamnade det på 14.7 och för praktisk 17.2. Killar i denna kategori resulterade i 12.3 för teoretisk, 11.4 för estetisk och 17.6 för den praktiska inriktningen. I subkategori EMID resulterade medelvärdet i att tjejer i teoretisk inriktning hade 22.4, de estetiska 19.0 och den praktiska 22.4. För killar i denna kategori blev medelvärdet för teoretisk 17.9, estetisk 18.8 och för praktisk 23.8.

När alla intrinsic motivation kategorier lades ihop till en och samma hade tjejerna ett medelvärde på 50.2 för teoretiskt, 47.2 för estetiskt och 51.4 för de praktiska gymnasieinriktningarna. Killarna i denna grupp hade 42.4 för teoretiskt, 48.5 för estetiskt och 57.2 för de praktiska gymnasieinriktningarna. I en sammanslagning av samtliga subkategorier i extrinsic motivation visade resultatet att utfallet av medelvärdet fördelade sig enligt följande; för tjejer i teoretisk inriktning 62.6, de estetiska 52.7 och de praktiska 60.0. För killar i samma sammanställning blev medelvärdet för den teoretiska inriktningen 50.5, den estetiska inriktningen hade ett medelvärde på 46.0 och praktisk inriktning 62.0.

Amotivation gav tjejer ett medelvärde på 7.59 för teoretiskt, 8.48 för estetiskt och 9.70 och för de praktiska gymnasieinriktningarna. Killar hade 11.02 för teoretiskt, 9.00 för estetiskt och 6.08 för praktiska gymnasieinriktningar. Se sammanställningen för samtliga medelvärden i tabell 2.

Tabell 2 – Sammanställning av estimated marginal means för biologiskt kön tillsammans med gymnasieinriktning.

95% Confidence Interval Biologiskt kön Gymnasieinriktning Mean SE Lower Upper

IMTK – Tjej Teoretisk n – 74 18.1 .695 16.7 19.4

Estetisk n – 48 17.9 .863 16.2 19.6

XVI

Tabell 2 – Sammanställning av estimated marginal means för biologiskt kön tillsammans med gymnasieinriktning.

95% Confidence Interval Biologiskt kön Gymnasieinriktning Mean SE Lower Upper

XVII

Tabell 2 – Sammanställning av estimated marginal means för biologiskt kön tillsammans med gymnasieinriktning.

95% Confidence Interval Biologiskt kön Gymnasieinriktning Mean SE Lower Upper

EMER – Tjej Teoretisk n – 74 22.7 .552 21.6 23.8 Estetisk n – 48 18.9 .685 17.6 20.3 Praktisk n – 10 20.4 1.500 17.4 23.4 EMER – Kille Teoretisk n – 44 20.2 .715 18.8 21.7 Estetisk n – 16 15.8 1.186 13.5 18.2 Praktisk n – 12 20.6 1.370 17.9 23.3 EM – Tjej Teoretisk n – 74 62.6 1.50 59.7 65.6 Estetisk n – 48 52.7 1.86 49.0 56.3 Praktisk n – 10 60.0 4.07 52.0 68.0 EM – Kille Teoretisk n – 44 50.5 1.94 46.6 54.3 Estetisk n – 16 46.0 3.22 39.7 52.3 Praktisk n – 12 62.0 3.72 54.7 69.3 AMOT – Tjej Teoretisk n – 74 7.59 .663 6.29 8.90 Estetisk n – 48 8.48 .823 6.86 10.10 Praktisk n – 10 9.70 1.803 6.14 13.26 AMOT – Kille Teoretisk n – 44 11.02 .860 9.33 12.72 Estetisk n – 16 9.00 1.426 6.19 11.81 Praktisk n – 12 6.08 1.646 2.84 9.33

XVIII

XIX

Det sammanlagda medelvärdet för tjejers IMTK var 18.5 och killars medelvärde låg på 18.8. För gymnasiestudenterna från de teoretiska inriktningarna fick de ett medelvärde på 17.3, de estetiska studenterna fick ett medelvärde på 18.1 och de gymnasiestudenterna från de praktiska inriktningarna fick ett medelvärde på 20.6 för IMTK. Tjejernas medelvärde för IMTA hamnade på 15.5 och killarna hamnade på 14.5. Deltagarna som gick en teoretisk gymnasieinriktning fick ett medelvärde på 14.6, esteterna fick ett medelvärde på 13.9 och de deltagarna som gick en praktisk gymnasieinriktning fick ett medelvärde på 16.5. För subkategorin IMES fick tjejerna ett medelvärde på 15.6 och killarna i studien fick ett medelvärde på 16.1. Studiens deltagare som gick en gymnasieinriktning som hade en teoretisk fokus fick ett medelvärde på 14.4, gymnasiestudenterna som gick en estetisk inriktning fick ett medelvärde på 15.8 och de som gick en praktiskt inriktad utbildning hade ett medelvärde på 17.3

EMID resulterade i att tjejerna i studien fick ett medelvärde på 21.3 och killarna fick ett medelvärde på 20.2 Gymnasiestudenterna som gick en inriktning som hade teoretisk fokusering på sin utbildning hade ett medelvärde på 20.2, gymnasiestudenterna som hade en estetiskinriktning fick ett medelvärde på 18.9 och de gymnasiestudenter som hade en praktisk inriktning fick ett medelvärde på 23.1. Det sammanlagda medelvärdet som tjejerna fick för EMIN var 16.5 och killarnas medelvärde var 13.7. Gymnasiestudenterna med en teoretiskinriktning hade ett medelvärde på 14.9, esteterna i föreliggande studie hade ett medelvärde på 13.0 och de som gick en praktiskt inriktad gymnasieinriktning hade ett medelvärde på 17.4. Tjejerna i studien hade ett medelvärde på 20.7 i subkategorin EMER och killarna hade ett medelvärde på 18.9. Gymnasiestudenterna som gick en linje med en teoretiskinriktning fick ett medelvärde på 21.5, de gymnasiestudenter som gick ett estetiskt inriktat gymnasieprogram hade ett medelvärde på 17.5 och de från de praktiska inriktningarna fick ett medelvärde på 20.5

Tjejernas medelvärde för amotivation hamnade på 8.59 och killarna hade ett

medelvärde på 8.70. Deltagarna i studien som gick en teoretisk gymnasieinriktning hade ett medelvärde på 9.31, de som gick en utbildning som hade en inriktning på det

estetiska hade ett medelvärde på 8.74 och slutligen hade de gymnasiestudenterna som gick en utbildning med en praktisk inriktning ett medelvärde på 7.89. En

XX

XXI

Diskussion

Isiksal (2010), Van Etten (2008), Van Nuland (2010), Skatova och Ferguson (2014) lyfter samtliga fram att både inre och yttre faktorer har en påverkan på gymnasiestudenters akademiska motivation. Resultatet i föreliggande studie överensstämmer med tidigare teorier, eftersom det fanns en signifikant effekt av den akademiska motivationen utifrån gymnasiestudenters inre och yttre motivationsfaktorer.

I föreliggande studies resultat kunde ses att IMES hade en stark signifikans för biologiskt kön och gymnasieinriktning tillsammans. Detta kan delvis kopplas till en form av självuppfyllelsebehov, som det som Skatova och Ferguson (2014) fann i sin undersökning, att studenter även var motiverade utifrån ett genuint intresse som gav dem tillfredsställelse i att genomföra och fullfölja skoluppgifter.

Föreliggande studie fick även ett signifikant resultat för EMID när denna form av akademisk motivation applicerades på gymnasieinriktning, samt när biologiskt kön och gymnasieinriktning sammanfördes. Skatova och Ferguson (2014) studie om att studenter känner en motivation till saker som de anser vara eventuellt gynnsamma för dem i framtiden och därav kan leda till bättre ekonomiska målsättningar, förklarar varför detta gav ett signifikant resultat. Däremot tyder studiens resultat på att det inte finns någon signifikant effekt på biologiska kön hos gymnasiestudenternas EMID.

Skatova och Ferguson (2014) antyder att det finns en sorts friåkar-metod bland studenter, som innebär att studenten bara gör det som förväntas av dem för att de senare i livet har fördelar av att genomfört sin utbildning. Detta kan appliceras i AMOT där resultatet i föreliggande studie har signifikans i det biologiska könet samt gymnasieinriktning men inte dessa två variabler enskilt. Denna subkategori har betydande lägre medelvärden än övriga subkategorier i föreliggande studie. Detta tyder på att denna typ av motivation inte är dominerande hos gymnasiestudenter.

Resultatet i föreliggande studie för subkategorin EMER kan sammankopplas med det som Skatova och Ferguson (2014) lyfter fram om att yttre motivation kan verka som en belöning eller som ett sorts yttre beröm, att det som studenten gör idag kan belöna sig i framtiden genom ett bra jobb och ett rikt liv.

XXII

inriktningen och det framtida yrkesvalet (Skolverket, 2020). Föreliggande studies resultats förklaras därmed också utifrån tidigare forskning från (Isiksal, 2010; Skatova & Ferguson 2014) då intresse är en starkt motiverande drivkraft för gymnasiestudenters akademiska motivation.

Majoriteten av subkategorierna gav inte ett signifikant resultat när gymnasiestudenternas akademiska motivation ställdes mot de biologiska könen, detta går även att tolka från medelvärdena. Majoriteten av subkategorierna för killar och tjejer i föreliggande studie hade nästan identiska medelvärden vilket tyder på att det inte är någon skillnad mellan de biologiska könen inom akademisk motivation. Som Vantieghem och Van Houtte (2018) nämner i sin studie, att tjejer och killars akademiska motivation är mer snarlik, och skiljer sig endast på grund av miljön, kan det tänkas vara en förklaring till varför föreliggande studie fick snarlika värden i motivationen mellan könen.

Resultatet i föreliggande studie visar att forskningsfrågan till viss del stämmer överens med tidigare studier inom området. Den akademiska motivationen har påvisats ha påverkansfaktorer i främst den externa motivationen. Däremot har föreliggande studie inte fullt ut kunnat styrka att biologiskt kön har en betydelse för akademisk motivation. Sammanfattningsvis indikerar studiens resultat att gymnasieinriktning och biologiskt kön har en påverkan på studenters akademiska motivation, de främsta påverkningarna kom från IMES, EMER och AMOT.

Praktiska implikationer

Föreliggande studies resultat indikerar att extrinic motivation är den styrande motivationskraften för akademisk motivation hos gymnasiestudenter i de svenska gymnasieskolorna. Utifrån Isiksal (2010) är denna typ av motivation oftast mer ångestfylld, därmed kan det behövas göra en revidering av läroplanen med fokus på att fånga gymnasiestudenters intrinsic motivation. Eftersom den leder till en mer positivt hållbar form av akademisk motivation (Isiksal 2010).

XXIII

samt använda dessa och implementera detta i deras läroplan för att öka studenternas känsla av en trygg ekonomisk framtid och att även deras utbildningsval kan leda till en specifik karriär.

Isiksal (2010), Skatova och Ferguson (2014) har formulerat den subkategori som avser de studenter som är amotiveted som en grupp som inte har tydliga framtida mål eller tankar med sina akademiska prestationer. Detta är enligt föreliggande studie en grupp i minoritet i förhållande till de övriga studenterna, men det är ändå av vikt att i skolans miljö fånga upp dessa studenter och utveckla metoder för att höja deras akademiska motivation, och därmed öka studentens intrinsic och extrinsic motivation.

I föreliggande studie har det inte funnits några anmärkningsvärda skillnader utifrån det biologiska könet och valet av gymnasieinriktning, detta är också vad Vantieghem & Van Houtte, (2018) indikerar i sitt resultat. Vantieghem & Van Houtte, (2018) lyfter fram att det är den kringliggande studiemiljön som påverkar den akademiska motivationen och de redan förväntade beteendena utifrån studentens kön, vilket innebär att det är svårt att applicera föreliggande studies resultat utifrån de aspekterna. I föreliggande studie finns dock indikation på att en liten skillnad kan uppmätas mellan könen när det handlar om den yttre påverkan, likartade resultat återfinns hos Vantieghem & Van Houtte, (2018) som menar att tjejer i motsats till killar anses vara mer motiverade i studiesammanhang än killarna som krävde mer uppstyrd kontroll för sin studiemotivation.

Metoddiskussion

I föreliggande studie skickades frågeformuläret ut till sammanlagt 18 gymnasieskolor och av dessa återkopplade bara fyra att de distribuerade enkäten till sina elever, men det totala antalet svar som kom in var i en tillräcklig omfattning för att genomföra studien. Mängden svar som därefter kom in tyder på att det eventuellt var fler skolor som kan ha skickat ut formuläret, men missat att återkoppla tillbaka till författarna av föreliggande studie. Detta exkluderat de estetiska svaren som författarna har faktisk kännedom om vilken skola de kommer ifrån. Denna brist gör det svårt att med säkerhet kunna säga geografiskt sett varifrån i Sverige alla svar i studien kommer ifrån.

XXIV

översättningen av instrumentet inte påverkade betydelsen av frågorna. Utifrån en studie som gjorts av Fairchild, Horst, Finney och Barron (2005) ifrågasättas AMS validitet då några av subkategorierna är för snarlika varandra. Dessutom att intrinsic och extrinsic motivation inte bör behandlas som att de existerar på samma form av motivation men på olika ändar av ett spektrum, utan istället bör dessa ses som helt skilda former av motivation (Fairchild et al., 2005). Validiteten i föreliggande studie kan också vara påverkad av att deltagarna inte svarat helt ärligt på frågorna eller alternativt inte förstått frågorna korrekt.

Könsfördelningen i inriktningarna teoretiska och estetiska gymnasiestudenter hade markant fler tjejer bland deltagarna än killar, och det kan därmed varit en bidragande faktor till det resultat som föreliggande studie genererade. Trots att könsfördelningen var nästan helt jämn inom den praktiska inriktningen var det kategorin med minst antal deltagare. Om detta har haft en inverkan eller inte på studiens resultat är svårt att avgöra, vilket därmed drar ner studiens interna validitet. Det innebär att kausaliteten mellan kön och akademisk motivation inte kan säkerställas vara helt tillförlitlig i resultatet av föreliggande studie. Samtidigt kan också den jämna fördelningen mellan tjejer och killar i den praktiska inriktningen tolkas som en ökande faktor för studiens validitet i resultatet inom gruppen för den praktiska inriktningen. Sammantaget var fördelningen av inriktningarna snedvriden och övervägande deltagare kom från en teoretisk gymnasieinriktning, detta i kombination med den totala snedfördelningen av könen gör att validiteten påverkats i en negativ riktning i syftet med föreliggande studie att undersöka om kön påverkar den akademiska motivationen per inriktning. I syftet med att undersöka det biologiska könets påverkan på den akademiska motivationen utifrån gymnasieinriktning är den externa validiteten något minskad i och med den ojämna fördelningen av inriktningarna, där den teoretiska kategorin står för mer än hälften av de inkomna svaren. Att den externa validiteten är något minskad innebär att det är svårt att generalisera resultatet.

XXV

Framtida forskning

XXVI

Referenser

Fairchild, A. J., Horst, S. J., Finney, S. J., & Barron, K. E. (2005). Evaluating existing and new validity evidence for the academic motivation scale. Contemporary Educational Psychology, 30(3), 331–358.

doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2004.11.001

Holt, N., Smith, R.E., Bremner, A., Sutherland, E., Vliek, M. & Passer, M. (2019). Psychology: the science of mind and behaviour. (Fourth edition). London: McGraw-Hill Education.

Isiksal, M. (2010). A comparative study on undergraduate students' academic

motivation and academic self-concept. The Spanish Journal of Psychology, 13(2), 572–585. doi:http://dx.doi.org/10.1017/S1138741600002250

Langemar, P. (2008). Kvalitativ forskningsmetod i psykologi: att låta en värld öppna sig. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Skatova, A., & Ferguson, E. (2014). Why do different people choose different

university degrees? motivation and the choice of degree. Frontiers in Psychology, 5, 15. doi:http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2014.01244

Skolverket (2020). Läroplan, program och ämnen i gymnasieskolan 2020: reviderad 2020. Hämtad från

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senecal, C., & Vallieres, E. F. (1992). The academic motivation scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52(4), 1003–1017. doi:http://dx.doi.org/10.1177/0013164492052004025

Van Etten, S., Pressley, M., McInerney, D. M., & Liem, A. D. (2008). College seniors' theory of their academic motivation. Journal of Educational Psychology, 100(4), 812–828. doi:http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.100.4.812

Van Nuland, Hanneke J. C., Dusseldorp, E., Martens, R. L., & Boekaerts, M. (2010). Exploring the motivation jungle: Predicting performance on a novel task by investigating constructs from different motivation perspectives in tandem. International Journal of Psychology, 45(4), 250–259.

XXVII

Vantieghem, W., & Van Houtte, M. (2018). Differences in study motivation within and between genders: An examination by gender typicality among early adolescents. Youth & Society, 50(3), 377–404.

XXVIII

Bilaga 1. Mall för mejlutskick till skolor.

Hej!

Vi är två studenter från Linnéuniversitet som studerar ämneslärarprogrammet med ingång psykologi och vi arbetar just nu med vår C-uppsats. Syftet med vår C-uppsats är att undersöka gymnasiestudenters akademiska motivation och om den är påverkad av deras gymnasieinriktning samt deras biologiska kön.

Vi undrar om er skola kan tänka sig att delta i denna undersökning och är villiga att dela ut vårt frågeformulär till era studenter. Frågeformuläret tar ca 15 minuter att genomföra och elevernas anonymitet är garanterad. Vi skulle vara enormt tacksamma om ni är villiga att distribuera vårt frågeformulär till era studenter.

Länk till frågeformuläret: https://forms.gle/8Bznj1eBXsttiQ3P6

En bilaga med information samt länken ovan till frågeformuläret finns bifogat. Denna kan ni skicka vidare till era elever. Enkäten kommer att stängas för svar den 30 november.

Återkoppla gärna till oss om ni vill deltaga och om ni har distribuerat formuläret till eleverna. Meddela gärna oss också ifall ni inte vill delta.

Ni kan självklart få tillgång till den slutliggiltiga uppsatsen, när vi gjort klart den och fått den godkänd. Meddela i så fall oss via mejl.

Mvh

Christoffer Stige - cs223cj@student.lnu.se

XXIX

Bilaga 2. Försättsblad som medföljde utskick till studenterna.

Hej!

Vi heter Christoffer och Angelica och är två studenter från Linnéuniversitetet i Kalmar som läser till gymnasielärare i psykologi. Vi skriver just nu vår C-uppsats med

inriktning på akademisk motivation och undersöker om den är påverkad av studenters gymnasieinriktning och biologiska kön.

Frågeformuläret berör frågor om akademisk motivation och din gymnasieinriktning samt ditt biologiska kön. Att delta i denna undersökning är frivilligt och du kan när som helst under pågående test avbryta din medverkan utan konsekvenser. Ditt svar kommer endast att behandlas av behöriga individer, vi som gör undersökningen, samt att du självklart kommer att vara anonym. Frågeformuläret kommer att ta cirka 15 minuter att besvara.

Länk till frågeformuläret: https://forms.gle/8Bznj1eBXsttiQ3P6

Om ni har frågor om denna undersökning så kontakta någon av oss via mejladresserna nedan.

Med Vänliga Hälsningar

Christoffer Stige - cs223cj@student.lnu.se