Självständigt arbete 15hp
Varför har man Bild i skolan?
En undersökning om elevers uppfattningar om bildämnet och hur dessa överensstämmer med kursplanen för Bild
Författare: Johannes Eriksson Handledare: Anna Micro Vikstrand Examinator: Maria Stam
Termin: HT19
Ämne: Bildpedagogik Nivå: Grundnivå Kurskod: 2BPÄ04
Termin: HT19
Ämne: Bildpedagogik Nivå: Grundnivå Kurskod: 2BPÄ04
Abstrakt
Johannes Eriksson
Varför har man Bild i skolan?
En undersökning om elevers uppfattningar om bildämnet och hur dessa överensstämmer med kursplanen för Bild Why do we have Visual Arts education in school?
A survey about pupils conceptions about Visual Arts education and how these align with the syllabus
Antal sidor: 35
Syftet med studien var att undersöka vilka uppfattningar niondeklassare har om bildämnet och hur dessa relaterar till bildämnets syftesformulering. De två frågeställningar som ställdes var 1) vilka inställningar har elever i årskurs 9 till bildämnet idag? och 2) är elever i årskurs 9 medvetna om varför man har Bild i skolan? För att besvara dessa frågor genomfördes en enkätundersökning. Det sammanställda resultatet från enkäterna visade att två jämnstora delar av eleverna har en splittrad inställning till bildämnet och att det finns sju framträdande ämneskonceptioner bland eleverna som har mycket lite att göra med kursplanen för Bild.
Sökord: bildämnet, bild, elever, uppfattningar, kursplan, grundskolan, skola
Postadress Gatuadress Telefon www.lnu.se
Innehållsförteckning
Abstrakt 2
1 Inledning 3
1.1 Syfte och frågeställningar 3
1.2 Tidigare forskning 4
1.2.1 Forskning rörande föreställningar om bildämnet 4
1.3 Teoretiska utgångspunkter 4
1.3.1 Ämneskonception 5
1.3.2 Mediering 5
1.3.3 Fem resonemang till varför man har estetisk verksamhet i skolan 6
1.4 Metod 7
1.4.1 Metod för insamling av empiri 7
1.4.2 Urval 7
1.4.3 Bearbetning 8
1.4.4 Etiska ställningstaganden 8
1.4.5 Analysmetod eller analysmodell 9
1.4.6 Kritik 9
1.5 Uppsatsens upplägg 10
2 Bakgrund 11
2.1 Bildämnets historia 11
2.1.1 Bildämnets uppkomst 11
2.1.2 Barnbilden och arbetsskolan 11
2.1.3 Det fria skapandet 12
2.1.4 Teckning blir Bild 13
2.2 Bildämnet idag 13
2.2.1 Bildämnets syfte 14
2.2.2 Bildämnets centrala innehåll för årskurs 7-9 15
2.3 Den nationella ämnesutvärderingen i Bild 2013 16
2.3.1 Roligt eller nyttigt? 16
2.3.2 Argument för bildämnet 17
3 Resultat 18
3.1 Elevers inställningar till bildämnet 18
3.1.1 Bild för identitetsskapande 18
3.1.2 Bild för framtida yrkesliv 19
3.1.3 Är bildämnet intressant? 20
3.2.1 Bildämnet för framtiden 21
3.2.2 Bildämnet för kreativa förmågor 21
3.2.3 Omedvetenhet 21
3.2.4 Plats för uttryck 22
3.2.5 Bild för tekniska färdigheter 22
3.2.6 Historia 22
3.2.7 Uppehåll och variation 22
4 Analys och tolkning av resultatet 23
4.1 Elevers inställningar till bildämnet 23
4.1.1 Bild för identitetsskapande 23
4.1.2 Bild för framtida yrkesliv 24
4.1.3 Är bildämnet intressant? 26
4.2 Eleverna om bildämnets syfte 27
4.2.1 Bildämnet för framtiden 27
4.2.2 Bildämnet för kreativa förmågor 28
4.2.3 Omedvetenhet 28
4.2.4 Plats för uttryck 29
4.2.5 Bild för tekniska färdigheter 29
4.2.6 Historia 30
4.2.7 Uppehåll och variation 30
5 Sammanfattning 31
6 Diskussion 32
6.1 Vilka inställningar har elever i årskurs 9 till bildämnet? 32 6.2 Är elever i årskurs 9 medvetna om varför man har bild i skolan? 34
7 Referenser 36
8 Förkortningar 38
9 Bilagor 39
Bilaga 1 39
Bilaga 2 48
1 Inledning
Hösten 2018 började jag studera till ämneslärare i Bild vid Linnéuniversitetet i Kalmar. Den första kursen började bra och jag tyckte att föreläsningarna var mycket intressanta. Däremot uppfattade jag inte kursen som helt oproblematiskt. Kort in i kursen insåg jag att min uppfattning om bildämnet hade få likheter med vad som framgår i grundskolans kursplan för ämnet. Min dåvarande uppfattning om bildämnet var att det handlade om att lära elever om konst och att måla, vilket jag idag vet bara är en del av allt som bildämnet enligt dess kursplan ska ge kunskaper i och kunskaper om.
Under de senaste två åren har jag spenderat ett flertal tillfällen ute i skolor i samband med jobb som vikarie och som student. Jag har vid dessa tillfällen fått chansen att följa flera olika bildlärare och möta massvis av elever. I dessa möten uppmärksammade jag att många elever, precis som jag en gång i tiden, var obekant med varför man har Bild i skolan och varför ämnet är viktigt. Det är denna ovissheten som är grunden till denna uppsats.
Min intention med detta arbetet är att undersöka vilka uppfattningar elever har om bildämnet och hur dessa överensstämmer med kursplanen för Bild. Min förhoppning är att arbetet kommer uppmärksamma huruvida bildundervisningen når fram till eleverna vad gäller förståelsen om ämnets syfte och innehåll. Är det så att det är vanligt att dagens elever, likt mitt dåtida jag, inte heller riktigt vet varför man har Bild i skolan?
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka uppfattningar niondeklassare har om bildämnet och hur dessa relaterar till bildämnets kursplan. Syftet bryts ner till följande frågeställningar:
● Vilka inställningar har elever i årskurs 9 till bildämnet?
● Är elever i årskurs 9 medvetna om varför man har bild i skolan?
1.2 Tidigare forskning
I den här studien undersöks relationen mellan niondeklassares uppfattningar om bildämnet och innehållet i kursplanen för Bild. Därför kommer denna del av uppsatsen presentera tidigare forskning som handlar om bildundervisning och uppfattningar om ämnet Bild.
1.2.1 Forskning rörande föreställningar om bildämnet
Forskning som huvudsakligen inriktas på elevers uppfattningar om bildämnet är ovanlig. När det har skrivits om uppfattningar av ett specifikt skolämne är det ofta ur lärarens perspektiv.
Ett sådant exempel är universitetslektorn Åsa Jeanssons doktorsavhandling Vad, hur och varför i slöjdämnet (2017). I avhandlingen skriver hon om textillärares egna uppfattningar om slöjdundervisningens innehåll i relation till kursplanen. Detta gjorde hon med intentionen att ta reda på hur slöjdlärare beskrev kursplanens innehåll och hur deras tolkning av denna visades i undervisningen (Jeansson 2017, 12).
Jeansson kommer fram till att slöjdlärarna anser att ämnets syfte främst är att skapa självkänsla hos eleverna och få eleverna att känna glädje genom skapande (Jeansson 2017, 108). Vidare konstaterar hon att många av de intervjuade lärarna har formulerat sina egna syften som ibland har mycket lite att göra med den syftebeskrivning som finns i kursplanen (ibid, 111).
Det finns däremot nationella utvärderingar i vilka både lärares och elevers uppfattningar är utvärderade. NU-03 och NÄU-13 är exempel på de senaste utvärderingarna om bildämnet. Båda är författade av Anders Marner och Hans Örtegren. I NU-03 är också Christina Segerholm, professor i pedagogik vid Umeå Universitet, medförfattare. Mer om NÄU-13 och delar av dess resultatet följer i kapitel 2 under rubriken Den nationella ämnesutvärderingen i bild 2013.
1.3 Teoretiska utgångspunkter
I denna del studien redovisas teoretiska begrepp som kommer fungera som utgångspunkter för tolkningen av resultatet.
1.3.1 Ämneskonception
Ett begrepp som är centralt i denna studie är ämneskonception. Begreppet betyder uppfattning och har använts av Anders Marner och Hans Örtegren i rapporten Synen på frihet i bildundervisning: bildkommunikation, intertextuell undervisning och digital bild (2015). De använder begreppet på följande sätt:
“I studien använder vi begreppet ämneskonception som lärarnas sätt att tänka om sitt ämne, deras självförståelse och ämnets metaperspektiv. I någon mening kan självförståelsen uppfattas som underförstådd och given, men ämneskonceptionen uttrycks också i kursplaner och i ämnesföreträdarnas yrkesspråk. [...] Dessutom är en ämneskonception inte alltid identisk med ämnets undervisningspraktik. Hinder i form av ramfaktorer kan i praktiken begränsa lärares idéer om hur undervisning ska bedrivas.”
(Marner; Örtegren 2015, 93)
På motsvarande sätt kommer jag använda samma begrepp, men ur ett elevperspektiv.
Begreppet ämneskonception kommer alltså användas som elevernas självförståelse och sätt att tänka om ämnet, med andra ord hur eleverna uppfattar ämnet Bild.
1.3.2 Mediering
I artikeln “Professionalisering av bildämnet -några problem och förslag” (2006) skriver Anders Marner om problem som finns i skolvärldens syn på estetiska ämnen och ger förslag på hur dessa kan professionaliseras. För att bilda förståelse om hur personer i skolvärlden uppfattar de estetiska skolämnena använder Marner det övergripande medieringsbegreppet . 1 Mediering handlar om att vi människor använder oss av medier och verktyg för att kunna kommunicera och orientera oss i samhället (Marner 2006, 8). I skolan värderas det talade och skriftliga språket högre än bilder och hantering av verktyg, menar Marner. När något förstås enligt detta synsätt används ett vertikalt hierarkisk medieringsbegrepp(ibid, 8). Denna typ av förståelse innebär att bildämnet inte prioriteras på samma sätt som skriftspråkliga ämnen, vilka får mer utrymme. I artikeln uppmärksammar Marner ett horisontellt medieringsbegrepp som skulle kunna fungera som en “verktygslåda” (ibid, 8). Detta skulle innebära att alla typer
av medier och verktyg förstås som likvärdiga och kan användas tillsammans, det vill säga multimodalt.
I artikeln lyfts också det samhälleliga behovet av kreativitet (ibid, 14). Att uppmärksamma detta skulle kunna förstås som ett sätt att legitimera undervisning i de estetiska ämnena. En sådan förändring skulle också kunna leda till ett närmande av det horisontella medieringsbegreppet.
1.3.3 Fem resonemang till varför man har estetisk verksamhet i skolan
I Monica Lindgrens doktorsavhandling Att skapa ordning för det estetiska i skolan (2006) beskrivs fem resonemang som hon såg att lärare och skolledare använde för att legitimera skolans estetiska verksamhet (Lindgren 2006, 91). Ett av dessa resonemang kallar Lindgren för kompensation. Denna diskurs innebär att skolans personal legitimerar estetiska ämnen, såsom Bild, utifrån resonemanget att dessa ämnen fungerar som en kompensation för de elever som har det svårare i mer teoretiska skolämnen (ibid, 92). Lindgren skriver att
“konstruktionen av estetisk verksamhet som kompensation kretsar kring problembarns behov av estetisk verksamhet”. Med problembarn menas barn där “[p]roblemen definieras i mer ordalag utifrån begrepp som rör disciplin, social bakgrund, etnisk tillhörighet, skolprestationer eller medicinsk diagnos” (ibid, 101). Lindgrens tolkning är att personal inom denna diskurs antar att estetiska ämnen “är mindre koncentrationskrävande”, att extra tid till dessa ämnen kan bidra till att eleverna presterar bättre i andra skolämnen och att estetisk verksamhet finns för att “elever behöver kompenseras för misslyckande i annan skolverksamhet” (ibid, 93).
Den andra diskursen är balans och helhet. Denna diskurs innebär att skolpersonal berättigar estetiska ämnen genom resonemanget att de behövs för att skapa balans mellan skolans olika ämnen (ibid, 101). De som använder detta resonemang menar på att alla elever är i behov av variation av teoretiska och praktiska skolämnen (ibid, 101).
Ett tredje resonemang som används bland skolans personal kallar Lindgren lustfylld aktivitet. I denna diskurs anses det att estetiska ämnen är viktiga för att göra skolan rolig (ibid, 107). Här är det underförstått att teoretiska ämnen är tråkiga till skillnad från estetiska ämnen.
Lindgren såg också att viss personal i skolan legitimerar estetisk verksamhet genom resonemanget som hon kallar för fostran. De intervjuade lärarna menade på att estetiska
bilda ett “bättre självförtroende” (ibid, 114) och “bra samhällsmedborgare” (ibid, 112).
Förstärkning och integration är den diskurs där de estetiska ämnena berättigas genom resonemanget att de stärker elevers lärande inom andra ämnen (ibid, 115). Skolpersonal som använder resonemanget menar på att estetiska ämnen kan integreras i andra ämnen för att gynna inlärning i dessa (ibid, 118). Här menar man att man kan lära sig ett teoretiskt ämne genom att använda ett estetiskt ämne som metod.
Dessa fem resonemang är relevanta att lyfta i denna uppsats tolkande kapitel. Där ges möjlighet att undersöka hur elevernas uppfattning om bildämnet relaterar till de fem ovanstående diskurserna.
1.4 Metod
I denna del av uppsatsen presenteras metoden som tillämpats för att besvara frågeställningarna. Avsnittet består av en beskrivning av den metod som använts till insamlingen och bearbetningen av undersökningens empiri. Därefter följer en genomgång av etiska ställningstaganden, analysmetod och metodkritik.
1.4.1 Metod för insamling av empiri
Intentionen med detta arbete var att undersöka målgruppen niondeklassare och hur deras uppfattningar om bildämnet relaterar till ämnets syftesformulering i kursplanen. Det var därför viktigt att metoden som tillämpades uppfyllde två krav: 1) att den var lämpad för insamling av en stor mängd svar på kort tid och 2) att eleverna gavs möjlighet att dela med sig av deras egna tankar och formuleringar om bildämnet.
För att samla in informationen genomfördes en analog enkätundersökning. Fördelen med med enkätundersökning var att en större mängd elever kunde delta i undersökningen under begränsad tid, jämfört med exempelvis en intervjubaserad undersökning (Bryman 2016, 286). Metoden gav dessutom eleverna möjlighet att dela med sig av sina uppfattningar om bildämnet genom öppna frågor, men också genom graderingsfrågor.
1.4.2 Urval
För att resultatet skulle få en viss variation, för att bli så representativ som möjligt, utfördes undersökningen på två F-9-skolor i olika tätorter i två olika kommuner i södra Sverige. Från
vardera skolan deltog två slumpvist valda klasser i årskurs nio. I varje klass deltog mellan 15-25 elever. Sammanlagt deltog 75 elever i enkätundersökningen. Urvalsmetoden som 2 använts till denna undersökning kallas kriteriebaserad urvalsmetod vilket innebär att undersökningsdeltagarna valdes utifrån specifika kriterier (Christoffersen & Johannessen 2015, 56). Kriteriet för denna undersökning var att deltagarna skulle gå i årskurs 9, vara minst 15 år och läsa Bild. Valet av skolorna tangerar även ett bekvämlighetsurval, alltså ett urval som är enkelt att göra för forskaren (Ibid, 57).
1.4.3 Bearbetning
Judith Bell och Stephen Waters skriver i Introduktion till forskningsmetodik att “[n]ågon form av innehållsanalys kan bli nödvändig vid bearbetning av svaren på öppna frågor [...] Som alltid annars söker man efter kategorier och gemensamma kriterier” (Bell & Waters 2015, 265). Med stöd ur Bells och Waters råd bearbetades enkätsvaren genom en innehållsanalys.
Detta innebar att elevsvaren kategoriserades utifrån deras gemensamma drag.
Graderingsfrågorna bearbetades på så sätt att de fördes in i stapeldiagram för att visualisera resultatet.
1.4.4 Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet har formulerat fyra forskningsetiska krav som forskare inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning måste ta ställning till. Dessa krav syftar till att respektera uppgiftslämnarens och undersökningsdeltagarens rätt till skydd mot otillbörlig insyn och skydd mot psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning.
(Vetenskapsrådet, 5. Hämtad 2019-12-13).
● Informationskravet innebär att uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare informeras om syftet med deras deltagande i projektet och de villkor som gäller för deras deltagande. De ska även informeras om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan närhelst de önskar (ibid. 7).
● Samtyckeskravet innebär att uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare samtycker om att delta i undersökningen. Om deltagarna är under 15 år bör samtycke inhämtas från vårdnadshavare om undersökningen är av etisk känslig karaktär. (ibid. 9) Samtyckeskravet innebär även att deltagarna har rätt till att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de deltar. De har även rätt till att avbryta sin medverkan utan att det får några negativa följder för dem (ibid. 10).
● Konfidentialitetskravet innebär att de deltagande inte ska kunna identifieras av utomstående personer (ibid. 12).
● Nyttjandekravet är ett löfte om att personlig information endast ska användas för forskningsändamål. Detta innebär således att personlig information inte får användas för icke-vetenskapliga syften eller kommersiellt bruk. Nyttjandekravet innebär också att personliga uppgifter inte får användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde såvida den inte ger sitt medgivande (ibid. 14).
Undersökningsdeltagarna gavs både muntligt och skriftligt löfte om samtliga av ovanstående krav i samband med genomförandet av enkätundersökningen.
1.4.5 Analysmetod eller analysmodell
Av det bearbetade resultatet från enkätundersökningen utfördes en jämförande analys av enkätsvaren i relation till formuleringarna i Skolverkets kursplan för Bild, samt delar av Skolverkets senaste ämnesutvärdering, NÄU-13.
1.4.6 Kritik
Enkäten som eleverna besvarade var lång vilket ökar risken att respondenterna drabbas av
“enkättrötthet” som Alan Bryman skriver om i boken Samhällsvetenskapliga metoder (Bryman 2016, 286).
I en undersökning är det av hög relevans att urvalet är så representativt som möjligt, så man kan göra generaliseringar (Bell; Waters 2015, 180). Min undersökning garanterar däremot inte ett representativt urval trots det relativt stora deltagandet på 75 elever. För att urvalet ska vara så representativt som möjligt för Sveriges niondeklassare bör deltagarna i undersökningen bestå av fler varierande bakgrunder. Eleverna bör exempelvis bestå av både
låginkomsttagare. Målgruppen niondeklassare har större geografisk spridning än eleverna som deltog i undersökningen, d v s att de sociala, kulturella och ekonomiska bakgrunderna varierar mer bland eleverna runt om i landet jämfört med eleverna i denna undersökningen. För att resultatet ska vara så representativt som möjligt hade denna undersökning därför behövt inkludera elever från fler delar av Sverige. Däremot inkluderar undersökningen elever med en relativt stor spridning av bakgrunder och med tanke på omfattningen av uppsatsen är antalet deltagare en relevant summa.
När det kommer till enkäten så har även den sina brister som uppmärksammades i och med dess genomförande. Av tidsbrist hann enkäten inte utföras av en pilotgrupp, vilken hade kunnat förebygga brister såsom otydlighet och irrelevanta frågor. Sedan enkäterna besvarades har även frågeställningarna i uppsatsen förändrats något vilket innebär att många frågor som ställdes i enkäten inte längre är av relevans för arbetet . Det var med avseende till tiden som 3 funnits till förfogande för denna uppsats som jag valt att enbart utföra enkäten på två skolor.
Viktigt att beakta är att urvalet i en undersökning påverkas av den tid som finns till förfogande. Kort tid till förfogande innebär att urvalet måste begränsas, så undersökningen hinner utföras innan deadline (Bell; Waters 2015, 179). Detta kan ses som en felkälla.
En viktig faktor att peka ut är valet av att genomföra undersökningen bland elever i årskurs nio. För att undersöka hur elever har uppfattat bildundervisningen i högstadiet är det relevant att eleverna har gått klart högstadiet. För att få mer aktuella svar på de frågor som ställdes i enkätundersökningen hade det varit relevant att utföra undersökningen bland elever som påbörjat gymnasiet, d v s elever som nyligen gått klart grundskolan. Eftersom de deltagande eleverna inte läst klart hela årskurs nio vid utförandet av undersökningen kan det ha påverkat utfallet av vissa frågor.
1.5 Uppsatsens upplägg
I nästa del av uppsatsen kommer en bakgrundsgenomgång bestående en sammanfattning av bildämnets historia och bildämnet idag. Bakgrunden kommer också innehålla en kort genomgång av delar från den nationella ämnesutvärderingen 2013. Därefter följer kapitel 3 där resultatet från enkätundersökningen presenteras under två större rubriker. I kapitel 4
Mot uppsatsens slut i kapitel 6 kommer jag kommentera mitt resultat, ge didaktiska synpunkter samt ge förslag på fortsatt forskning.
2 Bakgrund
För att förstå varför bildämnet ser ut såsom det gör i den svenska skolan idag är det relevant att känna till bildämnets utveckling genom åren. I denna del presenteras därför en kort genomgång om bildämnets historia, hur bildämnet är utformat idag och delar av resultaten från den senaste ämnesutvärderingen, NÄU-13.
2.1 Bildämnets historia
Bildämnet har förändrats flera gånger sedan det infördes i folkskolan på 1800-talet (Åsén 2006, 107). I denna del presenteras hur bildämnet har sett ut och förändrats under dess tid som skolämne i Sverige fram till idag.
2.1.1 Bildämnets uppkomst
År 1842 grundades den allmänna folkskolan i Sverige. Det var dock inte förrän i slutet av 1870-talet som Teckning blev ett eget ämne vid folkskolorna. En statlig granskningskommitté menade att samma undervisningsmetod borde gälla i hela landet, varpå de rekommenderade en metod framtagen av den tyske pedagogen Adolf Stuhlmann. Stuhlmanns metod var en utveckling av pedagogen Johann Heinrich Pestalozzis metod för massundervisning, där geometriska former var utgångspunkten i teckningsundervisningen (Åsén 1992, 12).
Stuhlmanns metod syftade till att lära eleverna noggrannhet, arbetsdisciplin och renlighet vilka var viktiga egenskaper i det nya industrisamhället (Åsén 2006, 110). Mot 1800-talets slut blev nyttoaspekten allt viktigare i Teckning. Ämnets betydelse för Sveriges ekonomiska utveckling och välstånd framhölls på ett sätt det inte har gjort sedan dess, konstaterar Gunnar Åsén (Åsén 2017, 15).
2.1.2 Barnbilden och arbetsskolan
Något som kom att förändra ämnets inriktning var konstnärers och psykologers intresse för barnbilden. I början av 1900-talet och flera decennier framåt undersöktes barns bilduttryck
vilket lade grunden för nya teorier om barnteckningens utvecklingsstadier. Dessa teorier kom att föras in i skolsammanhang med syftet att avgöra vilka krav man borde och kunde ställa på elevernas teckningsförmåga i olika åldrar (Åsén 2006, 112).
Pedagogen Georg Kerschensteiner är en av dem som använde psykologins teorier om barnteckningens utvecklingsstadier. Han blev i och med det känd som grundaren av den då nya pedagogiska rörelsen som kallas arbetsskolan (Åsén 1992, 14). I folkskolans tre första årskurser ingick teckning som metod i det nya ämnet hembygdsundervisning.
Undervisningens syfte var att fördjupa elevernas intresse för hembygdens natur, geografi och historia (ibid, 16).
2.1.3 Det fria skapandet
Under mellankrigstiden startade en pedagogisk debatt om barns behov av att uttrycka sig själv. På 1940-talet presenterade Viktor Lowenfeld och Herbert Read idéer om en friare metodik. Deras idéer baserades på djuppsykologiska teorier om personlighetstyper och bildstilar, men också stadieteorier om barns tecknande. Lowenfelds och Reads idéer leder till att det så kallade fria skapandet, eller den fria metodiken, fick sitt genombrott som undervisningsmetod under 1950- och 1960-talet (Åsén 1992, 18).
År 1962 fick grundskolan en ny läroplan i vilken kravet på avbildning försvann och ersattes med idéer om friare och mer personliga uttryck. Eleverna skulle erbjudas ett stort urval av material att själva välja mellan för att kunna uttrycka sin stil, sina intressen och personlighet (Åsén 2006, 115). Eftersom elevernas fria val ansågs viktigt var lärarens uppgift att vara en vuxen i rummet som skulle förse eleverna med material, snarare än en auktoritär lärare som man ansåg skulle kunnat ha påverka elevernas skapande och därmed störa barnets naturliga utveckling.
Modernismens abstrakta konst var en stor inspirationskälla i teckningsundervisningen under 1960-talet eftersom den typen av konst ansågs fri från normer och krav på avbildning.
Speciellt viktig ansågs den abstrakta konsten vara för elever i puberteten, då de ofta är väldigt självkritiska till sina bilder i den åldern. Den abstrakta konsten tänktes kunna befria elever från de orimliga krav som de ofta ställde på sig själva vid ett realistiskt avbildande (Åsén 1992, 19).
2.1.4 Teckning blir Bild
Det dröjde dock inte länge förrän en ny debatt växte fram om teckningsämnet. Många anhängare av den fria metodiken menade att idéerna inte nådde de resultat som förväntades.
Åsén skriver att Teckning vid många skolor “urartat till teknikövningar, pyssel och materialhysteri” (Åsén 2006, 115).
I slutet av 1960-talet startade också en diskussion vid teckningslärarutbildningen i Stockholm bland lärare och studenter. De kritiserade utbildningen eftersom de ansåg att den inte var tillräckligt skolanpassad. I deras mening var teckningslärarutbildningen alltför konstnärligt inriktad. Kritiker menade att eftersom olika bildmedier hade ökat i samhället borde teckningsundervisningen istället ge eleverna kunskaper om bild och bildspråk utöver skapande bildarbete (Åsen 2017, 16). Diskussionen om mer bildkommunikativa kunskaper ledde till att en ny läroplan inrättades 1969 (Lgr 69), i vilken bildkommunikation och miljökunskap blev nya arbetsområden i teckningsämnet på högstadiet (ibid, 16). I lågstadiet började man också kolla på andra typer av bilder än enbart konstbilden. I 1980 års läroplan (Lgr 80) ändrades ämnets namn från Teckning till Bild för att förtydliga ämnets roll som ett bildspråkligt ämne med fokus på alla sorters bildmedier, inte bara teckning (Åsén 1992, 22-23). Ämnets kommunikativa aspekter har varit det som genomsyrat ämnets kursplaner fram till idag. Däremot har bildundervisningens innehåll i praktiken präglats av äldre idéer.
2.2 Bildämnet idag
Höstterminen 2011 infördes en ny läroplan för grundskolan (Lgr 11) med nya kursplaner för alla ämnen. I kursplanen för Bild i grundskolan redovisas ämnets syfte, ämnets centrala innehåll för vardera stadie och ämnets kunskapskrav för årskurs 6 och 9. I följande del kommer bildämnets syfte och dess centrala innehåll att presenteras, vilket är relevant för att kunna besvara uppsatsens andra frågeställning (är elever i årskurs 9 medvetna om varför man har bild i skolan?) och uppsatsens syfte (att undersöka vilka uppfattningar niondeklassare har om bildämnet och hur dessa relaterar till bildämnets kursplan).
2.2.1 Bildämnets syfte
När man läser läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019) får man i det första stycket i kapitlet om kursplanen i Bild läsa om varför bilder är viktigt för den enskilda individen och samhället.
“Bilder har stor betydelse för människors sätt att tänka, lära och uppleva sig själva och omvärlden. Vi omges ständigt av bilder som har till syfte att informera, övertala, underhålla och ge oss estetiska och känslomässiga upplevelser. Kunskaper om bilder och bildkommunikation är betydelsefulla för att kunna uttrycka egna åsikter och delta aktivt i samhällslivet. Genom att arbeta med olika typer av bilder kan människor utveckla sin kreativitet och bildskapande förmåga.” (Skolverket 2019, 26)
Citatet motiverar bilders betydelse och funktion samt tydliggör varför bildundervisningens kunskaper är relevanta för situationer utanför bildsalens och skolans väggar.
Bildundervisningens syftesbeskrivning är uppdelad i tre delar vilka kan kopplas till de tre temana bildframställning, verktyg för bildframställning och bildanalys. Den första delen meddelar att bildundervisningen “ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om hur bilder skapas och kan tolkas” samt att eleverna ska “få erfarenheter av visuell kultur där film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer ingår” (Skolverket 2019, 26). Det andra stycket framför att eleverna i bildundervisningen ska “ges möjligheter att utveckla kunskaper om hur man framställer och presenterar egna bilder med olika metoder, material och uttrycksformer” och att “[u]ndervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet och sitt intresse för att skapa” (ibid, 26) samt att bildundervisningen ska “uppmuntra eleverna att ta egna initiativ och att arbeta på ett undersökande och problemlösande sätt” (ibid, 26). I det tredje stycket lyfts bildanalytiska aspekter. Det framgår att bildundervisningen “ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur bildbudskap utformas i olika medier” (ibid, 26) och att bildundervisningen ska “ge eleverna möjligheter att diskutera och kritiskt granska olika bildbudskap och bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om bilder i olika kulturer, både historiskt och i nutid” (ibid, 26). Avslutningsvis står det att eleverna ska ges “möjlighet att använda sina kunskaper om olika typer av bilder i det egna bildskapandet” (ibid, 26).
2.2.2 Bildämnets centrala innehåll för årskurs 7-9
Samtliga årskurser i högstadiet ska arbeta med de tre temana bildframställning, verktyg för bildframställning och bildanalys fram till de slutar årskurs nio. Dessa teman innehåller mer specifika punkter som ska finnas med i bildundervisningen. Inom temat bildframställningska eleverna ges möjlighet att arbeta med följande punkter:
● “Framställning av berättande informativa och samhällsorienterande bilder om egna erfarenheter, åsikter och upplevelser.
● Kombinationer av bild, ljud och text i eget bildskapande.
● Återanvändning av bilder, material och föremål i eget bildskapande, till exempel i installationer.
● Digital bearbetning av fotografier och andra typer av bilder.
● Presentationer av eget bildskapande.
● Rättigheter och skyldigheter, etik och värderingar när det gäller bruk av bilder samt yttrandefrihet och integritet i medier och övriga sammanhang” (Skolverket 2019, 28).
Temat verktyg för bildskapande innehåller de praktiska redskapen som behövs för bildskapande. Det som eleverna ska ges möjlighet att arbeta med är dessa två punkter:
● “Former, färger och bildkompositioner samt deras betydelsebärande egenskaper och hur dessa kan användas i bildskapande arbete.
● Material och verktyg för två- och tredimensionellt arbete och hur dessa kan användas för bestämda syften” (Skolverket 2019, 28).
Det sista temat i det centrala innehållet är bildanalys. Till detta tema framgår det att eleverna ska ges möjlighet att arbeta med följande punkter:
● “Bilder som behandlar frågor om identitet, sexualitet, etnicitet och maktrelationer och hur dessa perspektiv kan utformas och framställas.
● Massmediebilders budskap och påverkan och hur de kan tolkas och kritiskt granskas.
● Samtida konst- och dokumentärbilder samt konstverk och arkitektoniska verk från olika tider och kulturer i Sverige, Europa och övriga världen. Hur bilderna och verken är utformade och vilka budskap de förmedlar.
● Ord och begrepp för att kunna läsa, skriva och samtala om bilders utformning och budskap” (Skolverket 2019, 28).
2.3 Den nationella ämnesutvärderingen i Bild 2013
Något som är relevant för denna uppsats och som kommer bidra till en intressant diskussion är den senaste nationella ämnesutvärderingen i Bild, Musik och Slöjd i årskurserna 6 och 9, NÄU-13. Utvärderingen påbörjades av Skolverket 2013, det vill säga två år efter att den nya läroplanen Lgr 11 började gälla. Utvärderingens syfte var att skapa förståelse om vilka styrkor och utmaningar som fanns i de tre ämnena (Marner & Örtegren 2015, 12). Likt denna undersökning samlade Skolverket in empirin till deras utvärdering genom en enkätundersökning. Detta gjordes i samarbete med Statistiska centralbyrån (SCB). Förutom enkätundersökningen utfördes också en fördjupningsstudie bland nio svenska grundskolor för att noga studera informationen från enkätundersökningen (Marner & Örtegren 2015, 16).
I detta avsnitt redovisas de delar av resultaten från NÄU-13 som handlar om elevers inställningar till bildämnet. Eftersom min uppsats handlar om elever i årskurs 9 kommer därför enbart resultatet om niondeklassare redovisas. Samtlig information i denna del är hämtad från Skolverkets rapport Bild i grundskolan - en nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9, författad av Anders Marner och Hans Örtegren (2015).
2.3.1 Roligt eller nyttigt?
En aspekt som undersöktes var elevernas inställning till ämnet och hur pass viktigt ämnet anses vara för olika ändamål. Resultatet från NÄU-13 visar att:
● ca 70% av eleverna tycker att bild är ett roligt ämne,
● knappt 50% av eleverna tycker att det är viktigt med bra kunskaper i bild,
● knappt 40% av eleverna anser att bild är ett viktigt ämne,
● ca 25% av eleverna tror att kunskaper från bildundervisningen är bra för det de tänker jobba med i framtiden.
Deras resultat visar att en stor del av eleverna tycker att ämnet är roligt medan en femtedel av eleverna anser att kunskaper från ämnet är viktigt för deras framtida yrkesval (Marner &
Örtegren 2015, 58).
2.3.2 Argument för bildämnet
I fördjupningsstudien kan man läsa att eleverna uppfattar bildämnet som roligt, speciellt och annorlunda (Marner & Örtegren 2015, 61). Man kan också läsa om elevernas argument till varför Bild är ett viktigt ämne. Det som visade sig vara vanligast var argument för utveckling av identitet och livsvärld. Många elever menade att ämnet är viktigt för att uttrycka och lära känna sig själv och för att utvecklas (Marner & Örtegren 2015, 62). Marner och Örtegren skriver att flera elever tyckte att Bild var viktigt för deras framtida yrkesval(ibid, 62) . Enligt författarna betonade eleverna behovet av kreativitet för framtiden (ibid, 62). I studien framgår också att det fanns uppfattningar som i hög grad stämmer överens med ämnets tidigare inriktningar (ibid, 62). Den ena uppfattningen var att man i Bild ska lära sig tekniker och lära sig rita medan den andra uppfattningen var att man i bildämnet målar vad man känner (ibid, 62).
3 Resultat
I denna del av uppsatsen presenteras det bearbetade resultatet från enkätundersökningen, vilken utfördes av sammanlagt 75 elever i årskurs nio. Presentationen görs under de två rubrikerna Elevers inställningar till bildämnet och Varför tror eleverna att man har bildundervisning. Vid den första rubriken presenteras tre stapeldiagram. Diagrammen beskriver hur respondenterna har positionerat sig till frågor om hur viktigt de tycker eller tror bildämnet är för deras identitetsskapande, framtida yrkesliv samt hur intressant de tycker bildämnet är. Den andra rubriken presenterar sju teman som är bearbetad ur elevernas svar på frågan: Om någon frågade dig varför man har Bild i skolan, vad skulle du svara? Resultatet kommer i nästa kapitel att analyseras och tolkas i relation till tidigare redovisad teori.
3.1 Elevers inställningar till bildämnet
Uppsatsens första frågeställning handlar om elevers inställningar till bildämnet. Följande tre stapeldiagram redovisar hur elever har positionerat sig till tre olika frågor om deras inställning till bildämnet, enligt tidigare nämnda aspekter. Vardera fråga hade fyra alternativ att välja mellan; Oviktigt/oanvändbart/ointressant, ganska oviktigt/oanvändbart/ointressant, ganska viktigt/användbart/intressant eller viktigt/användbart/intressant. I vardera stapeldiagram framgår det absoluta antalet elever som valt att besvara respektive fråga. Notera här att det i undersökningen deltog sammanlagt 75 elever i årskurs 9, men att vissa av dessa elever själva valt att inte besvara alla dessa frågor. Notera även att vissa elever valt att positionera sig mellan två valbara alternativ, därav redovisas resultatet i sju staplar och inte fyra.
3.1.1 Bild för identitetsskapande
En av frågorna som eleverna fick besvara var hur viktigt de tycker bildämnet är för deras identitetsskapande. Det hopräknade resultatet i figur 1 visar att 34 elever (cirka 48,5 %) tycker att Bild är viktigt eller ganska viktigt för deras identitetsskapande medans 36 elever (cirka 46%) tycker att bildämnet är oviktigt eller ganska oviktigt för deras identitetsskapande. Fyra elever (cirka 5,5%) valde att positionera sig mellan alternativen ganska oviktigt och ganska
3.1.2 Bild för framtida yrkesliv
Den andra frågan som ställdes handlar om hur viktigt eleverna tror bildämnet är för deras framtida yrkesliv. Stapeldiagrammet i figur 2 visar att 44 elever (cirka 59%) tror att bildämnet är oviktigt eller ganska oviktigt för deras framtida yrkesliv medans 28 elever (cirka 38%) tror att bildämnet är viktigt eller ganska viktigt för deras framtida yrkesliv. Två elever (cirka 0,03%) valde att positionera sig mellan alternativen ganska oviktigt och ganska viktigt.
3.1.3 Är bildämnet intressant?
Den sista frågan syftar till att illustrera hur stor del av eleverna som tycker att bildämnet är intressant. Figur 3 visar att 30 elever (cirka 42%) tycker att bildämnet är ointressant eller ganska ointressant medans 39 elever (cirka 54%) tycker att Bild är intressant eller ganska intressant. Tre elever (cirka 0,04%) valde att positionera sig mellan alternativen ganska oviktigt och ganska viktigt.
3.2 Varför tror eleverna att man har bildundervisning
Uppsatsens andra frågeställning syftar till att undersöka varför eleverna tror att de undervisas i Bild. Intentionen med frågan är att försöka förstå hur elevernas uppfattning av ämnet relaterar till det som står i läroplanen och bildämnets kursplan.
För att kunna besvara frågeställningen ställdes den öppna frågan: Om någon frågade dig varför man har Bild i skolan, vad skulle du svara? Svaren till frågan blev elevernas egenformulerade uppfattningar om bildämnet, vilka sedan kategoriserades i sju teman. Dessa teman är baserade på gemensamma drag i svaren. Detta innebär att de skulle kunna kategoriseras annorlunda, men denna kategorisering används de den lyfter relevanta likheter och skillnader i svaren. I resterande del av resultatkapitel kommer dessa sju teman att
presenteras. Några av elevernas svar på ovanstående fråga kommer redovisas i citat, därav eventuella stavfel. För att läsa samtliga elevsvar se bilaga 2.
3.2.1 Bildämnet för framtiden
En av de större kategorierna bland svaren kallas bildämnet för framtiden. Denna kategori består av uppfattningar som konkret kan kopplas till det framtida yrkeslivet, gymnasiet eller framtiden i allmänhet. Svaren som påpekar yrkeslivet nämner främst konstnärsyrket, endast en elev nämnde ett annat yrke; arkitektyrket. En annan elev skrev att man har bildämnet i skolan för “att man får testa på alla grunder så man vet om man vill jobba med det”. Andra elever lyfte att man har bild i skolan eftersom det är relevant för gymnasieskolan. En elev skrev att man har bild i skolan för att “det kan hjälpa dig som går i t. ex teknik för det är mycket ritande där”. Ytterligare en elev skrev att man har Bild i skolan för att “kreativa individer ska komma in på gymnasiet” vilket är nära svaret “för att eleverna ska få mer meritpoäng”. En del svar lyfte också att ämnet är bra för framtiden i allmänhet, men inte varför.
3.2.2 Bildämnet för kreativa förmågor
Bildämnet för kreativa förmågor är en annan stor kategori enligt min undersökning. Här finns svar som lyfter att bildämnet finns för att utveckla kreativa förmågor. Till detta tema menar elever exempelvis att man har bild i skolan “för att utveckla sitt kreativa skapande”, “att det är till för att väcka sin kreativitet” och “att det är ett sett att utveckla sin kreativa förmåga på hur man kan skapa saker”. Vad kreativitet innebär framgår inte i dessa svar.
3.2.3 Omedvetenhet
Omedvetenhet är en av de tre största kategorierna i denna undersökning. En stor del elever uttrycker en omedvetenhet om varför skolan har bildundervisning. Eleverna svarade saker som: “Det undrar jag också”, “vet inte”, “jag vne riktigt varför man har de. Har själv funderat på de”. Här inkluderas även svar som “för man måste tydligen ha det vet ej varför” och “för att skolan tvingar oss”.
3.2.4 Plats för uttryck
Plats för uttryck är en medelstor kategori där elever motiverar bildämnet utifrån dess syfte att låta elever få uttrycka sig själv och sina känslor: “det är för att elever ska kunna uttrycka sig”
och “för att kunna uttrycka sina känslor”. Till kategorin inräknas även elever som lyfter att bildundervisning är viktig för att lära sig andra uttrycksformer, utöver talspråk och skriftspråk. Två elevsvar som uttryckte detta var dess: “att man lär sig uttrycka sig på ett annat sätt än att prata” och “man behöver lära sig att uttrycka sig på andra sätt än genom text”.
3.2.5 Bild för tekniska färdigheter
Bild för tekniska färdigheter är en liten kategori där elever lyfter att man har Bild för att lära sig hantverkstekniker. Några av de svar som har kategoriserats inom denna kategori är dessa:
“skugga och skissa”, “hur man kan göra olika saker med pennan” och “För att man ska lära sig måla”. Varför man ska lära sig dessa tekniker framgår inte.
3.2.6 Historia
Historia har jag valt att kalla kategorin inom vilken elever lyfter den historiska aspekten hos ämnet såsom att lära sig om bildämnets historia. Detta är en mycket liten kategori enligt min undersökning. En elev skrev att man har Bild “för att få deras perspektiv på cultur och historia”. Varför kunskap om historia är viktigt framgår inte.
3.2.7 Uppehåll och variation
Uppehåll och variation är en kategori som inkluderar de elever som motiverade bildämnet utifrån behovet av variation från teoretiska ämnen. Några elever uttryckte bildämnet finns för
“att man behöver ett avbrott från de teoretiska ämnena” och eftersom “det är för att göra något praktiskt så att det blir lite variation”. Andra elever uttryckte att bildämnet finns till fördel för andra ämnen: “så att man kan fokusera på de andra ämnena”, “att bild är en avlastning för hjärnan och kan förstärka dig i många ämnen”. I dessa svar framgår det inte hur bildämnet stärker elever i andra ämnen.
4 Analys och tolkning av resultatet
I detta avsnitt analyseras och tolkas resultatet som presenterades i föregående kapitel.
Resultaten kommer baseras på den teori som tidigare redovisats samt jämföras med resultatet från NÄU-13 och formuleringarna i kursplanen för Bild. Detta görs för att söka efter eventuella orsaker till att resultatet ser ut såsom det gör. Innehållet i kapitlet kommer presenteras i samma ordning som i föregående kapitel, d v s först Elevers inställningar till bildämnet och sedan Varför tror eleverna att man har bildundervisning.
4.1 Elevers inställningar till bildämnet
Analysen och tolkningen görs först av elevers inställningar till bildämnet. Här kommer resultatet att jämföras med resultatet som tidigare presenterats från NÄU-13.
4.1.1 Bild för identitetsskapande
Bland respondenterna uppgav 34 elever att de, mer eller mindre, tycker att bildämnet är oviktigt för deras identitetsskapande. Ungefär lika många (36 elever) uppgav det motsatta.
Detta kan tyda på en splittrad ämneskonception bland eleverna. Vad kan denna, relativt jämna, fördelning bero på och vad kan man dra för slutsatser av detta resultat i relation till kursplanen?
Under uppsatsens punkt 2.2.1 redovisades syftesformuleringen från bildämnets kursplan. Där presenterades ett citat där det står att “[b]ilder har stor betydelse för människors sätt att tänka, lära och uppleva sig själva och omvärlden (Skolverket 2019, 26). Meningen kan uppfattas lyfta temat identitetsskapande eftersom den aktualiserar bilders förmåga att få oss människor till att uppleva och lära om oss själva. Liknande innehåll presenterades under uppsatsens punkt 2.2.2 om det centrala innehållet för bildämnet. Där framgår det att eleverna ska arbeta med “[b]ilder som behandlar frågor om identitet, sexualitet, etnicitet och maktrelationer och hur dessa perspektiv kan utformas och framställas” (ibid, 28). Ur detta resultatet kan det göras några påståenden. Antingen har eleverna arbetat om identitet under högstadiet eller så har de inte gjort det. Det går däremot inte att utesluta att eleverna skulle beröra området under den kommande och slutliga terminen, vårterminen 2020. Detta är
därför en felkälla som behöver nämnas i detta arbetet. Om samtliga elever däremot har givits möjlighet att arbeta med “[b]ilder som behandlar frågor om identitet” (ibid, 28) under tidigare lektioner eller årskurser kan dessa situationer vara möjliga förklaringar till utfallet:
Eleverna uppfattade
bildämnet som VIKTIGT för sitt identitetsskapande:
Eleverna uppfattade
bildämnet som OVIKTIGT för sitt identitetsskapande:
Det FRAMGICK i undervisningen varför bildämnet är viktigt för identitetsskapande:
Eleverna uppfattade bildämnet som VIKTIGT för deras egna identitetsskapande och det framgick i undervisningen varför det är viktigt.
Eleverna uppfattade bildämnet som OVIKTIGT för deras egna identitetsskapande trots att det framgick i undervisningen varför det är viktigt.
Det FRAMGICK INTE i undervisningen varför bildämnet är viktigt för identitetsskapande:
Eleverna uppfattade bildämnet som VIKTIGT för deras egna identitetsskapande trots att det inte framgick i undervisningen varför det är viktigt.
Eleverna uppfattade bildämnet som OVIKTIGT för deras egna identitetsskapande och det framgick inte i undervisningen varför det är viktigt
För att dra fördjupade slutsatser kring dessa resonemang hade det varit relevant att undersöka hur eleverna skulle motivera sin positionering till de ställda frågorna och vad det grundas på.
Det hade även varit relevant att undersöka om eleverna har undervisats i frågor om identitet och identitetsskapande samt om läraren har haft sådana intentioner med sin undervisning.
Genom att undersöka det kan man att dra slutsatser kring huruvida innehållet når fram till eleverna. Frågan om vad denna fördelning beror på, d v s varför det visades sig finnas två jämnstora motpoler bland eleverna är svårt att dra någon slutsats om. De alternativa svaren kan vara, som tidigare nämnt, att eleverna inte har undervisats i frågor om identitet eller att de har undervisats i det men sedan glömt bort. Det är även möjligt att eleverna är medvetna om att bildämnet kan bidra till utveckla deras identitetsskapande, men att de inte anser att det är viktigt i utvecklandet av deras egna identitetsskapande.
4.1.2 Bild för framtida yrkesliv
Resultatet i det föregående kapitlet, under rubriken med samma namn som denna, presenterades hur eleverna i denna undersökning positionerade sig själva till frågan: Hur viktigt tror du bildämnet är för ditt framtida yrkesliv? Resultatet visade att en majoritet på 44
minoriteten på 28 elever tror det motsatta. Anders Marner och Hans Örtegren skrev i NÄU-13 att cirka en fjärdedel av alla elever i deras undersökning tror att bildämnet ger viktiga kunskaper för deras framtida yrkesliv (Marner & Örtegren 2015, 62). Precis som i deras undersökning visar denna att en minoritet av eleverna tror att bildämnet är viktigt för deras framtida yrkesliv. Om representativiteten i denna undersökning var någorlunda lik den i NÄU-13 hade det betytt att fler elever idag tror att de har användning av kunskaper från bildämnet i sitt framtida yrke. Min undersökning besvarades däremot av färre elever vilket mest troligt innebär att ungefär lika många elever idag som då tror att bildämnet är bra för deras framtida yrke.
Varför tror endast en minoritet av eleverna att bildämnet ger viktiga kunskaper inför deras framtida yrkesliv och hur relaterar resultatet till kursplanen för Bild? Nedan visas fyra olika tänkbara situationer som kan ligga bakom elevernas positioneringar:
Eleverna uppfattade
bildämnet som VIKTIGT för deras framtida yrkesliv:
Eleverna uppfattade
bildämnet som OVIKTIGT för deras framtida yrkesliv:
Det FRAMGICK i
undervisningen varför/på vilket sätt bildämnet är viktigt för det framtida yrkesliv:
Eleverna uppfattade bildämnet som VIKTIGT för deras framtida yrkesliv och det framgick i undervisningen varför/på vilket sätt det är viktigt.
Eleverna uppfattade bildämnet som OVIKTIGT för deras framtida yrkesliv trots att det framgick i undervisningen varför/på vilket sätt det är viktigt.
Det FRAMGICK INTE i undervisningen varför/på vilket sätt bildämnet är viktigt för det framtida yrkesliv:
Eleverna uppfattade bildämnet som VIKTIGT för deras framtida yrkesliv trots att det inte framgick i undervisningen varför/på vilket sätt det är viktigt.
Eleverna uppfattade bildämnet som OVIKTIGT för deras
framtida yrkesliv och det framgick inte i undervisningen varför/på vilket sätt det är viktigt.
Majoriteten (44 elever) av eleverna tillhör något av de alternativa situationerna i den högra kolumnen medans minoriteten (28 elever) räknas till den vänstra kolumnen. Att eleverna tror att bildundervisningen är oviktig för deras framtida yrkesliv skulle kunna beror på olika anledningar. Två av dessa anledningar är att ämnets nyttoaspekt för framtida yrken inte har framgått i undervisningen, eller nått fram till eleven, samt att eleven kanske tror sig veta vad hen vill jobba med och inte ser någon relation mellan bildundervisningens innehåll och yrket.
Det som framgår i kursplanen för Bild är i många avseenden ämnesspecifikt, men det det framgår även mer allmänna mål. Ett sådant exempel är formuleringen om att
bildundervisningen ska “uppmuntra eleverna att ta egna initiativ och att arbeta på ett undersökande och problemlösande sätt” (Skolverket 2019, 26). Exemplet lyfter en aspekt som kan anses viktig oavsett yrkesgrupp.
4.1.3 Är bildämnet intressant?
I det föregående kapitlet presenterades resultatet om hur intressant eleverna tycker bildämnet är. Resultatet visade att 30 elever, mer eller mindre, tycker att Bild är ointressant medans en knapp majoritet på 39 elever tycker att ämnet, mer eller mindre, är intressant. Den enda direkta kopplingen mellan detta resultat och det formulerade innehållet av kursplanen är formuleringen: “Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet och sitt intresse för att skapa” (Skolverket 2019, 26). Frågan som ställdes till eleverna var däremot av mer generell karaktär och kan därför ha tolkats som elevernas intresse för ämnet i stort, vilket var intentionen.
Enligt resultatet ur NÄU-13 tyckte 70% av eleverna att Bild var ett roligt ämne. Trots olika ordval så kan man tänka att orden uppfattas någorlunda likadant, därför kommer dessa resultat att jämföras. Den skillnad som kan förstås är att det var en tydlig majoritet av eleverna som tyckte att bildämnet var roligt, enligt NÄU-13 medans skillnaden inte var lika stor i denna undersökning. En likhet är att majoriteten av eleverna tycker att bildämnet är intressant i båda undersökningarna. Om representativiteten för denna undersökning var jämförbart med den i NÄU-13 hade det inneburit att färre elever tycker att bildämnet är intressant idag jämfört med 2013. Att detta stämmer kan däremot inte konstateras eftersom denna undersökning inte är lika representativ för alla niondeklassare som den i NÄU-13.
En intressant fråga att undersöka är varför så många elever (nästan 50%) tycker att Bild inte är intressant. Handlar det om att ämnet inte är något för dessa elever eller handlar det om att deras ämneskonception inte överensstämmer med vad de erbjuds under lektionerna? Eller kan det vara så att de visuella verktyg eleverna medierar i sina liv utanför skolan inte tas tillvara på i klassrummet? Marner (2006, 14) lyfte att det samhälleliga behovet av kreativitet kan användas för att legitimera bildundervisningen. Kanske är det denna aspekten och kanske ytterligare aspekter som är relevanta för samhället som bör betonas i undervisningen för att intressera fler elever?
4.2 Eleverna om bildämnets syfte
De sju kategorierna som presenterades i resultatkapitlet kan förstås som elevernas uppfattningar av ämnet Bild, d v s deras ämneskonceptioner. Ett annat ord skulle också kunna vara diskurser som Monica Lindgren använde i hennes avhandling Att skapa ordning för det estetiska i skolan (2006). Här nedan undersöks om och hur dessa kategorier överensstämmer med de diskurser Lindgren skrev om, men också hur elevernas uppfattningar om bildämnet relaterar med bildämnets kursplan och vad detta kan bero på.
4.2.1 Bildämnet för framtiden
Bildämnet för framtiden är en av de största temana som hittades i kategoriseringen av svaren till fråganom någon frågade dig varför man har Bild i skolan, vad skulle du svara? Hela 11 elever (cirka 15%) av de sammanlagt 75 eleverna gav ett svar som kan kopplas till framtiden.
Två av dessa elever gav två olika svar. Det ena svaret kan stödjas på skollagen (SFS 2010:800) och det andra svaret kan stödjas på gymnasieförordningen (SFS 2010:2039). Den ena eleven skrev att man har Bild i grundskolan “för att eleverna ska få mer meritpoäng”
vilket kan kopplas till 7 kap. 4 § i gymnasieförordningen (SFS 2010:2039) om antagning till gymnasieskolan. Den andra eleven skrev att man har Bild i grundskolan “eftersom det ingår i skolans kriterier” vilket kan kopplas till 10 kap. 4 § i skollagen (SFS 2010:800) där det framgår enligt lag att Bild ska undervisas i grundskolan. Inget av dessa svar kan kopplas till innehållet av bildämnets kursplan. Dessa svar tyder på, liksom de andra svaren från denna kategori, att eleverna inte uppfattar bildämnets ämnesspecifika egenskaper som anledning till varför grundskolan har bildundervisning. Undantaget är svaret: “det kan hjälpa dig som går i t. ex teknik för det är mycket ritande där” vilket kan tolkas som gymnasieförberedande och kan kopplas till punkten: “Material och verktyg för två- och tredimensionellt arbete och hur dessa kan användas för bestämda syften” (Skolverket 2019, 28) .
Om man ser på kursplanen för Bild som helhet finns ingen formulering som direkt kan kopplas till framtiden. Visserligen framgår det i kursplanen att “[k]unskaper om bilder och bildkommunikation är betydelsefulla för att kunna uttrycka egna åsikter och delta aktivt i samhällslivet” (Skolverket, 2019, s 26). Formuleringen kan uppfattas som framåtsyftande men den anger däremot inte något tidsperspektiv.
Monica Lindgren (2006) har inte sett en motsvarande diskurs i hennes avhandling.
Detta kan tolkas som att fler elever legitimerar ämnet i en framåtsyftande perspektiv jämfört med de vuxna som deltog i Lindgrens undersökning.
4.2.2 Bildämnet för kreativa förmågor
Bildämnet för kreativa förmågor är ett av de större ämneskonceptionerna som framträtt i denna undersökning. Till denna kategori gav 11 elever (cirka 15%) av de sammanlagt 75 eleverna ett svar som kan kopplas till utvecklandet av kreativa förmågor. Detta temat har en tydlig koppling till kursplanen där det framgår att bildundervisningen “ska bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet” (Skolverket, 2019, 26) samt att arbete med olika typer av bilder utvecklar kreativitet (ibid, 26). Ämnet Bild innefattar däremot fler syften än enbart att utveckla elevers kreativitet. Eleverna tillhörande denna kategori påvisar därför enbart förståelse om ett av bildämnets flera syften.
Resultatet skiljer sig från de diskurser Monica Lindgren (2006) hittade i hennes avhandling. Ingen av diskurserna Lindgren uppmärksammade lyfter utvecklandet av kreativa förmågor, vilket vissa elever i denna undersökningen gjorde. Likheter återfinns däremot mellan denna kategori och resultatet från NÄU-13. Anders Marner och Hans Örtegren (2015, 62) skrev i utvärderingen att eleverna uppmärksammade behovet av kreativitet för framtiden.
Här kan kreativitet ses som en gemensam faktor, däremot uppmärksammade enbart en elev att kreativitet är relevant för framtiden. På vilket sätt det gynnar framtiden framgick inte i elevens svar.
Eleverna tillhörande denna kategori har en ämneskonception om att bildämnet utvecklar kreativitet. Konkreta motiveringar till varför eleverna ska utveckla sin kreativitet framgår inte.
4.2.3 Omedvetenhet
Omedvetenhet är en av de tre största ämneskonceptionerna enligt undersökningen. Ungefär 13 elever (ca 17%) uttryckte en direkt omedvetenhet om varför skolan har bildundervisning.
Utfallet tyder på att undervisningen kan ha utförts på två skilda sätt. Det ena sättet innebär att läraren har motiverat och förklarat undervisningen och dess moment medans det andra sättet
dess moment. Oavsett hur undervisningen har sett ut har dessa elever inte uppfattat varför de undervisas i Bild vilket tyder på att något är bristande i undervisningen. Det kan handla om att lärarens motiveringar för undervisningen och dess moment är bristfälliga eller icke existerande, att kommunikationen mellan läraren och eleverna är bristfällig eller att eleverna inte lyssnar på läraren då hen motiverar undervisningen. Inte heller är det omöjligt att innehållet av undervisningen är irrelevant för dagens elever relaterat till deras livsvärld.
Eleverna idag kanske medierar (se avsnitt 1.3.2 Mediering) annorlunda idag jämfört med förr, i och med nya medier, vilket skulle innebära att undervisningen bör ta hänsyn till denna förändring.
4.2.4 Plats för uttryck
Plats för uttryck är en medelstor kategori inom vilken åtta elever (ca 11%) motiverar bildämnet som tillfälle att låta de få uttrycka sig själva och sina känslor. Denna konception överensstämmer med fördjupningsstudien i NÄU-13, där utveckling av identitet och livsvärld var det vanligaste argumentet bland eleverna. Många elever menade i den studien att ämnet är viktigt för att uttrycka sig själv och för att utvecklas. Både resultatet i deras och denna uppsats kan kopplas till kursplanen för Bild. I den står det att “[b]ilder har stor betydelse för människors sätt att tänka, lära och uppleva sig själva [...] Kunskaper om bilder och bildkommunikation är betydelsefulla för att kunna uttrycka egna åsikter” (Skolverket 2019, 26). De flesta elever i denna kategori motiverade bildämnet enbart utifrån tanken om att de ska få uttrycka sig själva och sina känslor. Två elever uttryckte däremot två aspekter; att uttrycka sig och att kommunicera på andra sätt än enbart genom skrift och tal. Kursplanen för Bild uppmärksammar ämnets identitetsskapande syfte såväl som ämnets bildkommunikativa egenskaper. Detta betyder att eleverna inom denna kategori förstår en till två av ämnets alla syften.
4.2.5 Bild för tekniska färdigheter
Bild för tekniska färdigheter är en liten kategori till vilken sex elever (8%) motiverade Bild som ett hantverkstekniskt ämne. Liknande uppfattningar uppträdde i fördjupningsstudien i NÄU-13. Eleverna i denna kategori visar medvetenhet om en del från bildämnets syftesformulering; “I undervisningen ska eleverna ges möjligheter att utveckla kunskaper om
hur man framställer och presenterar egna bilder med olika metoder, material och uttrycksformer” (Skolverket 2019, 26). Dessa elever förstår bildämnet utifrån en del av kursplanens hela syfte.
Inga likheter finns mellan denna kategori och Monica Lindgrens (2006) diskurser.
4.2.6 Historia
Historia kallas kategorin inom vilken tre elever (4%) lyfter den historiska aspekten hos ämnet. Detta skiljer sig mot de diskurser Monica Lindgren skriver om. Många av de diskurser Lindgren uppmärksammade lyfter estetiska ämnen som viktigt för dess praktiska egenskaper, vilket kan ses som en motsats till denna uppsats resultat om denna kategorin .Detta resultat tangerar med kursplanens syftesformulering som lyder: “Undervisningen ska också ge eleverna möjligheter [...] till att eleverna utvecklar kunskaper om bilder i olika kulturer, både historiskt och i nutid” (Skolverket 2019, 26). Även dessa elever visar att de förstår en del av ämnets syfte. Återigen är detta enbart en del av det som är formulerat i kursplanen för ämnet Bild.
4.2.7 Uppehåll och variation
Monica Lindgrens diskurs om kompensation samt förstärkning och integration delar likhet med denna uppsats kategoriuppehåll och variationtill vilken sex elever (8%) använde för att motivera bildämnet. Båda dessa diskurser innebär att ämnet motiveras utifrån att det stärker elever i andra ämnen eller att få elever att “i alla fall” kunna lyckas i ett estetiskt ämne som Bild. En tolkningen av detta är att en del elever inte anser att bildämnet är viktigt i sig självt utan finns i grundskolan till fördel för andra ämnen. Detta relaterar till det Anders Marner (2006) skrivit om det vertikalt hierarkisk medieringsbegreppet. Han menade på att detta synsätt är vanligt i skolan vilket gör att det talade och skriftliga språket värderas som viktigare än bilder och hantering av verktyg (ibid, 8). Eleverna till denna kategori har kanske en ämneskonception som präglas av detta vertikala hierarkiska medieringsbegreppet.
5 Sammanfattning
Undersökningen visar på att det finns en relativt jämn fördelning mellan elever som tycker att Bild är viktigt för sitt identitetsskapande och elever som inte tycker det. Liknande är resultatet för huruvida intressant eleverna tycker att bildämnet är. I frågan om hur användbart eleverna uppfattar att kunskaper från bildundervisningen är för framtida yrkesliv visar undersökningen att en majoritet av eleverna inte tror att bildämnet är viktigt.
Den andra frågeställningen handlar om de medverkande eleverna är medvetna om varför de har bildundervisning i grundskolan. Undersökningen resulterade med att sju kategorier bildades. Dessa kategorier består av elevernas uppfattningar om varför bildämnet undervisas i grundskolan. De sju kategorierna är 1) bildämnet för framtiden inom vilken elever lyfter bildämnet i ett framtidsperspektiv, 2) bildämnet för kreativa förmågor inom vilken elever motiverar ämnet utifrån dess möjlighet att utveckla elevernas kreativa förmågor, 3) omedvetenhet vilket innebär att eleverna inte förstår varför Bild undervisas, 4) plats för uttryck inom vilken eleverna motiverar ämnet utifrån dess möjlighet att låta de få uttrycka sig visuellt, 5) bild för tekniska erfarenheter inkluderar elever som menar att ämnet ska undervisa hantverkstekniska egenskaper, 6) historia inkluderar elever som menar att Bild syftar till att undervisa bild-/konsthistoria och 7) uppehåll och variation vilken inkluderar elever som menar att Bild finns till fördel för andra ämnen. Dessa ämneskonceptioner relaterar i vissa fall inte till kursplanens formuleringar, detta gäller kategorierna omedvetenhet och uppehåll och variation. Övriga kategorier relaterar till en av de olika formuleringarna från kursplanen, i få fall även två. Detta tyder på att eleverna oavsett kategori endast uppfattar en liten del av kursplanens innehåll som anledning till varför Sveriges grundskola har bildundervisning. Med utgångspunkt ur kursplanens innehåll innebär det att eleverna knappt är medvetna om varför de har Bild i grundskolan.
