TEXTSAMTAL SOM UNDERVISNINGSMETOD
Diskussion om metoden i kollegiala samtal
USING TEXT CONVERSATIONS AS A METHOD FOR TEACHING
Discussion of the method through collegiate conversations
Examensarbete i pedagogik G2E Grundnivå 15 Högskolepoäng Höstterminen 2016
Linn Sjöholm
Handledare: Susanne Gustavsson Examinator: Anita Kjellström
Resumé
Arbetets art: Examensarbete i pedagogik, grundnivå. Högskolan i Skövde
Titel: Textsamtal som undervisningsmetod. Diskussion om metoden i kollegiala samtal.
Sidantal: 27
Författare: Linn Sjöholm
Handledare: Susanne Gustavsson Datum: januari 2017
Nyckelord: textsamtal, undervisningsmetod, läslyftet, observationer
För att öka resultaten i de stora internationella undersökningarna PISA och PIRLS har staten satsat på kompetensutbildning för lärare i Sverige. Läslyftet är en av satsningarna och syftar till att öka kvaliteten i undervisningen när det gäller språk-, läs- och
skrivdidaktik. En av modellerna som lärare utbildas i är samtal om text eller textsamtal.
Den här studien följer åtta lärares diskussioner och erfarenheter som de delar med sig av under deltagandet i läslyftet 2016. Studien genomförs med hjälp av deltagande
observationer då författaren till den här studien är en av deltagarna i läslyftet. I den tidigare forskningen framgår att textsamtal är gynnsamt för elevers kunskapsutveckling och att användning av metoden behöver öka i Sverige. Studien har ett sociokulturellt perspektiv eftersom teorin om att lärande sker i samband med andra är aktuell för studiens syfte och frågeställningar. Studiens syfte är att undersöka karaktären av textsamtal som
undervisningsmetod i lärares kollegiala samtal. Frågeställningarna är: vilka motiv finns för lärare att använda textsamtal i undervisningen och vad pratar lärare om när de diskuterar textsamtal som undervisningsmetod? I resultatet presenteras de olika lärarnas erfarenheter och tankar kring textsamtal som undervisningsmetod. Det framgår av resultatet att lärarna har olika mycket erfarenhet av textsamtal innan de påbörjar läslyftet men att alla har en mycket positiv inställning till användandet av den. I diskussionen diskuteras hur de olika lärarna använder sig av metoden i förhållande till tidigare forskning. Det diskuteras även varför de är motiverade att använda metoden med motivet att öka kunskap i alla skolans ämnen.
Abstract
Study: Master’s degree Project in Pedagogy. University of Skövde
Title: Using text conversations as a method for teaching. Discussing the method through collegiate conversations.
Number
of pages: 27
Author: Linn Sjöholm
Tutor: Susanne Gustavsson Date: January 2017
Keywords: text talk, teaching method, läslyftet, observations.
To increase the results of the major international surveys PISA and PIRLS, the government has invested in teacher training in Sweden. Läslyftet is one of the initiatives and aims to increase the quality of teaching in terms of language, reading and writing didactics. One of the models that teachers are trained in is conversations about text or text conversations.
This study follows eight teachers' discussions and experiences that they share during participation in Läslyftet 2016. The study is conducted with the help of participant
observations as the author of this study is one of the participants in Läslyftet. The previous research shows that text conversations are beneficial for pupils' knowledge development and that the use of the method needs to increase in Sweden. The study has a socio-cultural perspective because the theory that learning takes place in conjunction with others is relevant to the study's purpose and issues. The purpose of the study is to investigate the nature of text conversations as a teaching method in teachers' collegiate conversations. The questions are: what are the motives for teachers to use text conversations in teaching and what do teachers talk about when discussing text conversations as a teaching method? The result presents the teachers' experiences and thoughts about text conversations as a
teaching method. The results show that the teachers have a great deal of experience in text conversations before they start Läslyftet, but that everyone has a very positive attitude towards using it. The discussion discusses how the different teachers use the method in relation to previous research. It is also discussed why they are motivated to use the method with the motive to increase knowledge in all school subjects.
Innehåll
DEL 1 BAKGRUND ... 1
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 1
Läslyftet ... 2
Textsamtal ... 2
Förberedelse och genomförande av textsamtal ... 3
Tidigare forskning ... 4
Sammanfattning ... 8
Teoretiska utgångspunkter ... 9
Sociokulturellt perspektiv ... 9
Sociokulturellt perspektiv i klassrummet... 9
Del 2 METOD ... 11
Metodval ... 11
Deltagande observationer ... 11
Fältanteckningar ... 11
Urval ... 12
Genomförande ... 12
Analysarbete... 13
Trovärdighet och giltighet ... 14
Forskningsetik ... 15
Del 3 RESULTAT ... 16
Lärare A och B ... 16
Analys ... 17
Lärare C ... 17
Analys ... 18
Lärare D ... 18
Analys ... 19
Lärare E... 19
Analys ... 20
Lärare F ... 20
Analys ... 21
Lärare G ... 21
Analys ... 22
Lärare H ... 22
Analys ... 22
Slutsatser ... 23
Del 4 DISKUSSION ... 24
Metoddiskussion... 24
Resultatdiskussion ... 25
Erfarenheter ... 25
Användning av textsamtal som undervisningsmetod ... 25
Vidare forskning ... 26
Del 5 REFERENSER ... 28
1
DEL 1 BAKGRUND
Inledning
Läslyftet är en kompetensutbildning för lärare som startades 2015 med syftet att öka de didaktiska kunskaperna inom språk-, läs- och skrivundervisning. Den statliga satsningen på läslyftet grundar sig i sjunkande resultat för de svenska skolorna i de nationella
undersökningarna PISA och PIRLS. Skolverket ansvarar för genomförandet av läslyftet och har utvecklat en webbplattform för fortbildningen där relevant forskningsbaserat stödmaterial finns. Utbildningen är uppdelad i olika moduler och den här studien fokuserar på den modul som handlar om textsamtal. Textsamtal motiveras vara en undervisningsmetod för
läsförståelse av många svenska läs- och skrivforskare, som tillexempel Barbro Westlund och Monica Reichenberg. Läsförståelse har hög prioritet eftersom det behövs för att kunna orientera sig i stora informationsflöden. Metoden textsamtal motiveras att användas i alla skolämnen eftersom eleverna möter texter och behöver förstå dem i alla skolämnen Körling (2015).
Kursplanen i svenska och svenska som andraspråk inleds båda med ”Språk är människans främsta redskap för tänkande, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt språk är betydelsefullt för att kunna verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.” (Lgr11, s. 222 och 239) Att kursplanen i svenska och svenska som andraspråk lägger vikt vid språket kan upplevas som en självklarhet. Ett arbete med textsamtal går att koppla till ämnet svenska utan svårigheter. Språkets viktiga roll och deltagande i flera ämnen går lätt att hitta de olika kursplanerna i läroplanen. Tillexempel står det i inledningen för SO att eleverna ska kunna analysera, värdera, tolka och kritiskt granska.
Språkets betydelse för att kunna kommunicera är av stor vikt i alla skolämnen när man tolkar läroplanen. Det kan vara en av anledningarna till att lärares kunskap om olika
undervisningsmetoder för språket är aktuell.
Ett av skolans uppdrag är att forma demokratiska medborgare som ska leva och verka i samhället med andra. Det innebär att eleverna ska få goda förutsättningar att utveckla sina språkliga kunskaper i kommunikation med andra. Textsamtal motiveras i den här studien vara en av förutsättningarna för att eleverna ska kunna nå kunskaper tillsammans med andra.
Studien undersöker hur lärare arbetar med textsamtal, deras erfarenheter och åsikter om undervisningsmetoden när de deltar i läslyftet.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka karaktären av textsamtal som undervisningsmetod i lärares kollegiala samtal.
Vad pratar lärare om när de diskuterar textsamtal som undervisningsmetod?
Vilka motiv finns för lärare att använda textsamtal i undervisningen?
2 Läslyftet
Beskrivning av läslyftet hämtad från www.lasochskrivportalen.skolverket.se
Läslyftet är en fortbildning för lärare som syftar till att skapa förutsättningar för elevers läsande, skrivande och lärande genom att utveckla kvaliteten i undervisningen. Det är en fortbildning i språk-, läs- och skrivdidaktik och riktar sig till förskolan, förskoleklass, grundskolan och gymnasieskolan. Läslyftet pågår från 2015 till 2018. Läslyftet bygger på kollegialt lärande. Lärarna lär av varandra med stöd av en handledare.
Lärarnas förmåga att reflektera över undervisningen och utveckla den har stor betydelse för dess kvalitet. Fortbildningen utgår från så kallade moduler som är ett sammanhållet didaktiskt material på olika teman. Modulerna är kärnan i fortbildningsmodellen och de är indelade efter skolform. Vissa moduler kan lärare i olika ämnen och årskurser arbeta tillsammans med och andra riktar sig till specifika lärargrupper. Modulerna är underlaget för de kollegiala
diskussionerna, gemensamma planeringar och reflektioner över undervisningen. Modulerna finns på läs- och skrivportalen och är öppen för alla. Arbetsgången för läslyftet är samma för alla moduler. Varje modul är indelad i åtta delar som deltagarna arbetar med i en given ordning. Varje del är indelad i fyra moment som benämns med A-D. A= deltagarna tar del av material på läs- och skrivportalen. B= gruppen samlas för en kollegial diskussion och planerar gemensamt ett lektionstillfälle med stöd av handledaren. C= lärarna genomför en
undervisningsaktivitet. D= gruppen samlas för en gemensam uppföljning och reflektion.
I den här studien har jag deltagit i en modul som handlar om ”samtal om text”. Modulen visar hur strukturerade textsamtal kan stötta elevers läsförståelse i alla ämnen. Exempel på
undervisningsaktiviteter som presenteras i modulen är läslogg, tänka högt vid läsning,
eftertänksam dialog och samtal om elevers egna texter. Modulen innehåller artiklar och filmer som beskriver olika modeller för samtal och samtalets betydelse för lärandet. Samtal om texter kräver planering och ett tydligt syfte, det innebär att det inte finns en metod eller modell som passar för alla typer av textsamtal. Under arbetet med modulen får lärarna pröva olika samtalsmodeller och metoder med elever inom det ämne och sammanhang som de undervisar i. Målet med arbetet är att lärarna ska få verktyg för att kunna planera och genomföra textsamtal som uppfyller de behov som deras elever har. Modulen riktar sig till lärare i skolans alla ämnen i årskurs 1–9 samt till personal i skolbibliotek.
Textsamtal
Anne-Marie Körling används som referens i läslyftet i flertalet artiklar i de olika modulerna.
Hennes bakgrund är lärare med många års erfarenhet. Nedan följer delar av den första artikeln i modulen ”samtal om text” där Körling skriver om textsamtal och hur det kan bidra till elevers förståelse av texter, deras språkliga utveckling och kunskapsutveckling i skolans alla ämnen.
Körling (2015) skriver om textsamtal och hur det gör det möjligt för eleverna att gå på djupet i vad en text förmedlar. Genom samtalet kan läsaren fylla ut det texten inte berättar, koppla textens innehåll till egna erfarneheter, diskutera ord och begrepp, jämföra med andra texter och analysera författarens språkbruk. Körling menar att genom textsamtal ges eleverna rika möjligheter att att använda och utveckla språket genom att tala och läsa och diskutera med varandra. Textsamtal skapar samspel mellan eleverna, läraren och texten och bidrar till gemeneskap och upplevelser av att delta i något viktigt och meningsskapande. Vidare skriver Körling (2015) att textsamtal får texten att växa, bli större och mer begriplig.
3
Enligt Körling (2015) betonar varje kursplan språket och därmed är varje skolämne en källa till språk. Varje ämne har sitt specifika språk och eleverna möter en stor språklig variation varje dag. Körling menar att genom textsamtal blir de olika begreppen och språken
synliggjorda för eleverna och inkluderade i deras språkutveckling. Textsamtalen måste också ske ämnesövergripande. Texter behöver möta texter skriver Körling, en text i ett SO ämne kan belysas genom ett möte med en skönlitterär berättelse, en dikt eller en bild. Körling betonar att lärarens uppdrag är att vid varje lektion, oavsett ämne, bjuda in eleverna att pröva, utveckla och använda sitt språk. Det är lärarens undervisning som är källan till elevernas språkutveckling och det måste läraren vara medveten om.
Förberedelse och genomförande av textsamtal
Körling (2015) menar att där det finns text, där finns det textsamtal. Det innebär att textsamtal passar i all undervisning och i alla ämnen. Eleverna behöver stöttning när de möter olika texter och kan inte förväntas förstå och ta till sig kunskap helt på egen hand. Genom
textsamtal leds eleverna in i olika texter och skapar förståelse för dem. Det fungerar för alla texter och inkluderar alla texttyper, från skönlitteratur till faktatexter. Alla typer av textsamtal kräver förberedelse. Till en början kan känslan vara att förberedelserna tar mycket tid men ju mer läraren arbetar med det desto mindre kan den känslan bli. Att arbeta med textsamtal brukar enligt Körling ge läraren en upplevelse av att undervisningen handlar om något viktigt och riktigt och gör undervisningen roligare. Förberedelserna för ett textsamtal handlar om kreativitet. Körling skriver att det första läraren ska göra är att läsa texten för att sedan skapa frågor till texten. Det ska vara öppna frågor och detta förberedande arbete kräver
tankeverksamhet och noggrann läsning av texten. Läraren kan också fundera på om texten går att koppla till någon annan text, kanske i något annat ämne. Samspelet mellan två texter bidrar till att kursplanerna i olika ämnen får mötas och eleverna får möta fler textperspektiv. Körling skriver om sju olika punkter som läraren bör tänka på eller göra i förberedelserna för ett textsamtal. Punkterna sammanfattas nedan:
• Välj text – texten ska vara lämplig att samtala om. Den kan vara ett kort stycke eller flera sidor. Alla texter i skolan går att använda.
• Studera texten – högläs texten för sig själv för att förstå texten, höra textens formuleringar och bli medveten om vad den handlar om och hur den är skriven.
• Välj ut begrepp och ord – lyft fram ord ur texten som aktivt och medvetet belyses under textsamtalet. Ord är innehållsrika och syftet med att lyfta fram några utvalda ord i ett textsamtal är att eleverna lär sig använda ord som de tidigare inte hade tillgång till.
• Välj ut fraser och meningar – lyft fram meningar i texten som ger eleverna möjlighet att förklara med egna ord. Det skapas dynamik mellan det talade språket och
skriftspråket.
• Vem är författaren och hur påverkar det texten – textens avsändare är författaren. Hur påverkas texten av sin avsändare och vad innebär det för textsamtalet.
• Formulera frågor – skapa frågor som är öppna och möjliggör för eleverna att berätta och tänka. Frågorna ska verka för ett tillåtande och ickevärderande samtalsklimat.
• Fundera över hur texten ska presenteras – bestäm hur ingången på samtalet ska vara.
Till exempel kan utvalda ord skrivas på tavlan som läraren berättar att eleverna kommer att möta i texten.
4
Vid själva textsamtalet är det två aspekter som Körling (2015) betonar, låta eleverna tala och visa hur man lyssnar. Det är läraren som håller i textsamtalet men det är viktigt att läraren minskar på sitt talutrymme och eleverna ökar på sitt. Därför används öppna frågor som bjuder in eleverna att delta och utveckla förståelse genom att själva uttrycka sig och genom att lyssna på andra. Läraren är en modell för hur man ska lyssna genom att aktivt lyssna och spegla det eleverna säger genom att bekräfta och ställa följdfrågor. Textsamtal följer ingen förutbestämd mall utan är ett autentiskt samtal och därför måste läraren fånga upp och ställa följdfrågor på det eleverna säger. Det är också viktigt menar Körling att elevernas egna frågor beakas och att det finns utrymme för de frågorna att leda samtalet vidare.
Tidigare forskning
Nedan beskrivs tidigare forskning som handlar om textsamtal som en språkutvecklande metod i skolan.
Jönsson (2007) har studerat barns läsning i årskurs F-3. Syftet med studien är att undersöka möjligheter och begränsningar i användningen av de litteraturpedagogiska redskap som ingår i litteraturarbetet i årskurs F-3. En utav de litteraturpedagogiska redskap som hon undersöker är boksamtal, vilket är en form av textsamtal. Jönsson skriver om kommunikationens och samtalets betydelse för lärandet. Ett samtal kring böcker leder till en möjlighet att få möta läsarens tankar om boken. Genom ett möte med andra läsare får man också möta andras tankar och föreställningar. Dessa gemensamma tankar kan bygga upp en förståelse som varje individ inte kan nå själv enligt Jönsson.
Jönsson (2007) har över en längre tid studerat en klass i årskurs 2 som arbetar med boksamtal i samband med högläsning. Läraren läser högt för klassen och eleverna för samtidigt en läslogg. En läslogg kan se ut på många olika sätt men har som grundfunktion att vara ett anteckningshjälpmedel för den som läser eller lyssnar på en text. Momentet avslutas med att läsloggarna blir utgångspunkten för ett gemensamt boksamtal kring det som läraren läste för eleverna. Efter en gemensam reflektion kring boken delas eleverna upp i mindre grupper.
Varje grupp får välja en bok som de först ska läsa och sedan samtala om. Eleverna får alltså först genomföra metoden boksamtal tillsammans med läraren där läraren agerar ledare och ordfördelare, sedan får de använda samma metod i små grupper men på egen hand.
Genom att studera eleverna vid flera tillfällen ser Jönsson (2007) hur eleverna aktivt arbetar med att förstå texter och skapa mening tillsammans. Till en början ser Jönsson att elevernas respons är hämtat från texten men med tiden blir responsen alltmer läscentrerad, de pratar om hur de upplever böckerna och mindre om vad som står i boken. Detta menar Jönsson gör att texterna blir mer utvecklade och skapar ökad förståelse hos eleverna. Genom att tillsammans läsa, skriva och samtala ger eleverna varandra stöd och skapar gemenskap. Jönsson skriver att klassen som hon har studerat kan klara av saker tillsammans som de inte hade klarat av på egen hand. Klasskamrater och läraren bli viktiga medskapande och medtänkande personer för varje elev. De elever som inte klarar av att läsa alla texter får hjälp att ta sina förmågor i bruk genom högläsning och samtal om texter. Läsning tillsammans tillåter eleverna att få syn på ett innehåll och läsloggar tillåter dem att få syn på sina egna tankar. Det leder till fördjupad och utvidgad förståelse menar Jönsson.
Reichenberg (2012) har gjort en studie om norsk och svensk läsforskning. Bakgrunden är resultaten i PISA 2009 då svenska elevers läsförståelse hade försämrats avsevärt till skillnad från norska elevers resultat. En av hennes frågeställning är ”Hur bedriver lärare undervisning i läsförståelse?”. Reichenberg skriver i sin studie om hur den svenska undervisningen gällande läsförståelse är ostrukturerad. Hon har gjort flera observationer på olika skolor och menar att undervisningen består av uppläsning av en text som följs av att eleverna ska skriva någon
5
form av recension. Reichenberg (2012) menar att någon reflekterande litteraturpedagogik knappt förekommer. De studier som Reichenberg har studerat visar att svenska lärare lägger stort ansvar på den enskilda eleven att själv ta till sig innehållet av en text. Reichenberg skriver att de studier där lärare har blivit intervjuade angående deras undervisning i läsförståelse blir felaktiga. Lärarna beskriver en förskönad bild av undervisningen och vid observationer av samma lärare är det en annan undervisning som bedrivs. Norska studier är också gjorda med observationer men med en kamera som filmar den vardagliga
undervisningen under en längre tid. Den norska undervisningen består av dagliga
läsaktiviteter. Det är sociala aktiviteter där eleverna får läsa högt för varandra och diskutera ord och begrepp tillsammans. Reichenberg menar att läsforskningen är mer samlad i Norge än i Sverige. Norsk läsforskning är också mer teoriprövande, än den svenska där teori används för att tolka data. I Norge finns ett center för läsforskning men Sverige har inget som motsvarar det. Detta menar Reichenberg är en av anledningarna till att den norska undervisningen i läsförståelse bedrivs på ett till viss del annorlunda sätt än i Sverige. En undervisning där eleverna blir lämnade ensamma i att förstå texter ger ett lägre resultat när läsförståelse mäts. Den norska undervisningen där eleverna får läsa och lära tillsammans ger ett högre resultat.
Reichenberg och Lundberg (2016) fick i uppdrag av Specialpedagogiska skolmyndigheten att utarbeta en handledning i läsförståelse. Främst för grundsärskolan men resultatet av deras studier resulterade i en handledning som passar alla skolformers läroplaner. De genomförde undersökningar av två olika modeller för att genomföra textsamtal. Begreppet reciprok betyder ömsesidig och modellen lägger vikt vid att lärandet sker i dialog med andra skriver Reichenberg och Lundberg. RU-undervisning utgår från fyra strategier som har i syfte att uppmuntra eleverna att vara aktiva och att göra dem medvetna om att de ska läsa och lyssna aktivt på texter för att lära sig. En utgångspunkt i RU är enligt Reichenberg och Lundberg att läsförståelse används som ett verktyg för att utveckla tänkandet. Om texten är för stor är det svårt för eleverna att använda sig av strategierna för att förstå texten, därför delas texten alltid upp av läraren och eleverna arbetar med en del av texten i taget. Reichenberg och Lundberg menar att på så vis belastas inte elevernas minne för hårt och eller att de tvingas att brottas med eller gå i närkamp med varje stycke. En annan fördel är att eleverna ställer frågor under läsandet gång istället för att läsa en hel text och sedan svara på frågor eller tala om vilka ord de inte förstod eller meningar som var svåra. En nackdel med att dela upp texten kan vara att eleverna inte får chansen att skumma igenom texten först och att läsningen då kan bli
sönderstyckad menar Reichenberg och Lundberg. Lärarstyrda övningar är centrala i RU, läraren agerar som en modell för hur eleverna ska använda sig av strategierna när de läser texter. Läraren styr samtalet och visar hur de förutspår, ställer frågor och reder ut svåra delar av texten och sedan sammanfattar det som har läst. Allteftersom läggs ansvaret mer på eleverna att leda samtalen medan läraren tar en roll som en av deltagarna i gruppen. Metoden tränas tills dess att läraren kan delta i bakgrunden och endast lyssna på samtalet kring texten.
Vidare skriver Reichenberg & Lundberg att RU skapar en social miljö och eleverna skapar mening i texterna de läser genom att dela erfarenheter och diskutera tillsammans. Strategierna har fått liv genom symboler och figurer för att bli mer tillgängliga för eleverna. Olika
pedagoger och forskare har skapat bilder för att ge strategierna liv. Exempelvis används spådamen för att förutspå vad som händer i texten, reportern för att ställa frågor om detaljer och centrala idéer i texten, detektiven för att reda ut oklarheter så som ord och meningar och cowboyen för att fånga in det viktiga i texten och sammanfatta.
Den andra modellen som används i studien är LF som är utarbetad av specialläraren Lena Franzén. Reichenberg och Lundberg (2016) skriver att metodens centrala idé är att svaga läsare behöver undervisning i hur de ska analysera en direkt ställd fråga på texten för att kunna ge ett korrekt svar. Strategin går ut på att leta efter svaret i texten, något som är svårare
6
än det låter eftersom bara en viss typ av svar går att finna i en text. Vissa svar är tydligt utskrivna och vissa kräver att läsaren hittar svaret i sitt eget huvud med hjälp av ledtrådar i texten. I början så modellerar läraren hur de kan hitta de olika svaren. Precis som med RU är målet att eleverna ska kunna använda strategin själva. Modellen bygger på tre typer av frågor:
Bo satt i en gammal gungstol av trä. Han gungade kraftigare och kraftigare. Plötsligt fann han sig sitta på golvet. (Reichenberg och
Lundberg 2016, s. 67)
1. Typ 1 – svaret finns i texten. Svaret är lätt att hitta och frågorna utgörs av detaljfrågor om texten. ”Vad för slags stol satt Bo i?” (Reichenberg och Lundberg 2016, s. 67) 2. Typ 2 – svaret finns i texten men är lite svårare att hitta. Eleverna måste leta och tänka
efter när det ska hitta svaret. Det krävs ofta att eleverna läser längre stycken och flera gånger. ”Vad gjorde Bo när han satt i stolen?” (Reichenberg och Lundberg 2016, s.
67)
3. Typ 2 – svaret hittas inte direkt i texten. Eleverna måste använda sina egna
erfarenheter från texten för att hitta svaret. De behöver gå tillbaka och leta information och också använda egna livserfarenheter av det som står i texten. Svaret kan alltså vara olika beroende på elevernas olika erfarenheter. ”Varför satt Bo plötsligt på golvet?”
(Reichenberg och Lundberg 2016, s. 67)
LF är utprövad på elever i årskurs 5 men enligt Franzén kan den användas från årskurs 4 till 9.
En lämplig arbetsgång enligt Reichenberg och Lundberg kan vara att läraren läser texten tillsammans med eleverna och att eleverna sedan svarar på frågorna till texten enskilt.
Därefter följer diskussioner om elevernas svar och hur de har gått tillväga för att besvara dem.
På så vis blir eleverna medvetna om att de behöver läsa ”mellan raderna” och att olika
erfarenheter ger olika svar. Vidare skriver Reichenberg och Lundberg att i modellen läses hela texter direkt, den delas inte upp i små stycken som i RU. Det är endast berättande texter som används och det är därför oklart hur modellen skulle användas med faktatexter.
Reichenberg och Lundberg (2016) har i sin studie använts sig av 40 elever, hälften hade textsamtal enligt RU och hälften enligt LF. Studien genomfördes på fyra olika
grundsärskolor/träningsskolor. Lärarna som deltog var inga experter på de olika strategierna.
Samtalsgrupperna bestod av mellan två och fyra elever och sammansättningen av grupperna byggde på rekommendationer av deras lärare. Innan studien genomfördes kartlades elevernas läsförmåga genom olika tester. Samtliga provs medelvärde höjdes efter genomförandet av studien. Reichenberg och Lundberg förklarar att övningarna har haft en positiv effekt på elevernas läsförmåga men att resultatet också kan bero på att eleverna är mer vana vid testerna och testsituationerna när de genomförs en andra gång. Reichenberg och Lundberg skriver att de inte kan hävda att en metod är att föredra framför en annan. Både RU och LF ger en ökning i läsförmågan hos eleverna men inom olika områden. Den viktigaste slutsatsen av deras studie är att när elever får arbeta rikligt med att resonera kring innehåll i texter ger det ökad läsförmåga. De vill genom sin studie presentera de två metoderna som goda arbetssätt för att öka läsförmåga och skriver att valet av metod styrs av lärarna. De ser som sagt positiva resultat med båda metoderna.
Reichenberg och Lundberg (2016) betonar vikten av att arbeta med textsamtal i skolan. Om lärare lämnar eleverna att själva navigera i texterna resulterar det i att eleverna läser texterna endast på ytan och missar det väsentliga. Om eleverna märker att deras läsning inte ger något så kommer de att sluta läsa. Lärare vill hinna med mycket och känner ofta att kraven på dem är höga och då känns det omöjligt att planera in läsning med långa samtal. Reichenberg och Lundberg skriver att när lärare arbetar med texter så uppfyller de det styrdokumenten uppmanar dem att göra, att fostra aktiva samhällsmedborgare och även målet med
7
inkludering. Reichenberg och Lundberg menar att genom att samtala om texter i grupp kan alla elever bidra med sina kunskaper och öka sitt kritiska tänkande. De får också en känsla av tillhörighet oavsett vilken läsnivå de ligger på. Reichenberg och Lundberg såg i sin studie att eleverna till en början läste texterna på ytan och hade svårt att svara när de ställde varför- frågor. Med hjälp av modellerna de använde kunde de utmana eleverna på deras olika nivåer och eleverna vågade till slut att själva leda samtalen. Reichenberg och Lundberg skriver att det blev tydligt genom deras studie att alla elever, oavsett skolform kan lära sig att reflektera kring texter.
Reichenberg (2005) genomförde en studie där hon undersökte hur lärare och elever samtalade kring lärobokstexter genom textsamtal. Hon deltog vid flertalet tillfällen i olika klasser på olika gymnasieskolor när deras lärare genomförde textsamtal kring olika läromedelstexter.
Syftet med hennes studie var att undersöka hur eleverna förhöll sig till texterna och även hur lärarna gick igenom texterna. Reichenberg ville undersöka vad lärarna ställde för frågor vid textsamtalen och vilka strategier som de använde för att få eleverna att läsa aktivt.
I sin analys av studien skriver Reichenberg (2005) att frågorna vid ett textsamtal spelar en central roll. Hon har i sin studie kunnat urskilja fyra olika frågetyper: faktafrågor,
kontrollfrågor, öppna frågor och inferensfrågor. Öppna frågor och inferensfrågor är det som lärarna använder mest i Reichenberg studie. Frågorna syftar till att eleverna ska reflektera och tolka det som de har läst och Reichenberg menar att det är en svårare uppgift för elever som är svaga läsare. Vidare skriver Reichenberg att lärarledda textsamtal kan vara ett hjälpmedel för eleverna att skapa mening i de texter de läser. Inget läromedels text är tänkt att vara fristående och något som eleverna ska ta till sig själva enligt Reichenberg. Textsamtal tvingar eleverna att gå på djupet i texten och lyssna på kamraternas uppfattningar och det kan bidra till ökad förståelse för textens innebörd skriver Reichenberg. Studien visar enligt Reichenberg att både starka och svaga läsare gynnas av textsamtal. Både svaga och starka läsare fungerar som draghjälp, även om studien visar att de starka få en större roll, och det bidrar sannolikt till en starkare självbild skriver Reichenberg. Reichenberg skriver att införandet av textsamtal i undervisningen tar tid och att det måste förankras både hos lärare och elever. Enligt
Reichenbergs studie är det bra om undervisningen ändras i små steg eftersom eleverna är vana vid att läsa texter och svara på faktafrågor. Att börja läsa mellan raderna är ett nytt sätt att läsa och måste få ta tid. Tidigare traditioner i skolan har varit att lärare inom ämnet svenska står för språkundervisningen, men Reichenberg betonar vikten av att lärare i alla ämnen blir medvetna om sin roll i elevernas läs- och språkutveckling. Eleverna möter texter i alla ämnen och kan inte förväntas ta till sig texter utan omsorg från lärarna. Vidare skriver Reichenberg att studien visar på elevernas behov av strukturerad undervisning och modeller för sitt lärande. Studien visar att det är av stor betydelse för elevernas läs- och skrivutveckling att lärarna delar upp texter och genomför planerad och strukturerade textsamtal. Reichenberg skriver att det leder till en högre aktivitetsnivå hos eleverna och på unika möten mellan lärare och elever.
Westlund (2013) genomförde en studie där hon jämförde svenska och kanadensiska lärares syn på läsförståelse. Westlund grundar sin studie i resultatet i läsförståelse i PIRLS 2006.
”PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en internationell studie som undersöker läsförmåga och attityder till läsning hos elever i årskurs 4. Studien genomförs vart femte år” skolverket.se. 2006 hamnade Kanada på en femte plats och Sverige på en tionde plats. Westlund skriver att en skillnad mellan de svenska och de kanadensiska lärarna är hur de använder högläsning som ett stöd för ökad läsförståelse. De kanadensiska lärarna agerar som en modell för eleverna, när de läser högt så tänker de även högt. De visar för eleverna hur de tar sig an ord de inte förstår och meningar som kan vara svårtolkade. Detta menar
Westlund (2013) gör dem för att eleverna ska lära sig att själva tillämpa olika strategier när de
8
läser olika texter. Vidare skriver Westlund att de kanadensiska lärarna arbetar med att
överföra ansvaret för lärandet till eleverna. När lärarna undervisar i läsförståelse ges eleverna stöd för hur de kan tänka när de stöter på problem i texter. De svenska lärarna fokuserar enligt Westlund på att eleverna ska få en upplevelse av läsningen och att de ska utöka sitt ordförråd, något som skiljer sig från de kanadensiska lärarna. De svenska lärarnas sätt att använda högläsning innebär att ansvaret läggs på eleverna att utvecklas på egen hand och att de uppmanas till att reflektera kring texten. De blir inte vägledda genom texten på samma sätt som med de kanadensiska lärarnas sätt att undervisa menar Westlund (2013). En annan skillnad som Westlund skriver om är hur de olika lärarna engagerar eleverna i varandras lärande, alltså låter eleverna hjälpa varandra. De kanadensiska lärarna använder sig av pararbete och grupper medan de svenska lärarna fokuserar på individuellt arbete. Westlund skriver att de kanadensiska lärarna menar att det är skillnad på hur eleverna pratar med en lärare och hur de pratar med en klasskamrat. Genom att arbeta i par eller grupp med texter lär de av varandra eller lär varandra. Det arbetssättet skriver Westlund uppfattar de kanadensiska lärarna som mycket gynnsamt för utvecklingen av elevernas läsförståelse.
Westlund (2013) sammanfattar skillnaderna som att det svenska sättet att undervisa läsförståelse på innebär att ansvaret läggs på eleverna och i det kanadensiska sättet läggs ansvaret på läraren. När de svenska lärarna arbetar med läsförståelse och texter handlar det oftast om att eleverna läser en text och svarar sedan på frågor. Bedömningen som lärarna sedan gör av elevernas läsförståelse grundar sig i om eleverna svarat rätt eller fel. Westlund menar att lärarna istället borde ställa öppna frågor till texterna så att de får reda på varför eleverna svarar som de gör. Det menar Westlund gör att bedömningen av läsförståelse blir integrerat i undervisningen och läraren kan bedöma fler dimensioner av elevernas
läsförståelse. De kanadensiska lärarna arbetar mycket med att eleverna lär av varandra, eleverna formulerar frågor till texten, eleverna kopplar texterna till sina egna erfarenheter och att läraren är en modell för hur de kan ta sig an en text (Westlund 2013). I sitt resultat skriver Westlund att i hennes studie framgår det att de kanadensiska lärarna verkar få med fler områden när de arbetar med läsförståelse än de svenska lärarna. Något som kan vara en anledning till Kanadas högre resultat i PIRLS 2006.
Sammanfattning
Genom den tidigare forskning som har presenterats ovan går det att se att vikten av
kommunikation är stor när det gäller undervisning i läsförståelse. Gemensamt för forskningen är att lärande sker i dialog med andra. Genom att eleverna får föra samtal om texter bygger de upp en gemensam förståelse och kan lära av varandra. För att det ska bli goda samtal krävs det att läraren agerar som en modell för olika strategier. Läraren ska vara en förebild och visa hur hen tar sig an texter och formuleringar genom att ”tänka högt” när hen läser texter.
Eleverna får en djupare förståelse för texter när de pratar om vad de får för upplevelser när de läser. Det framgår av forskningen att det är vanligt i svenska skolor att arbetet med
läsförståelse oftast innebär läsning av en text som eleverna sedan ska svara på frågor om.
Eleverna lämnas ensamma att förstå texter och det leder till lägre resultat. I jämförelse med både Norge och Kanada är det tydligt att både forskning och undervisning av läsförståelse är lägre i Sverige. Den svenska undervisningen behöver utvecklas, forskningen visar att det enskilda ansvaret läggs på eleverna när ansvaret borde läggas på lärarna som sedan överför ansvaret succesivt till eleverna.
9 Teoretiska utgångspunkter
Här redogörs den teoretiska utgångspunkten för studien. Teoretisk utgångspunkt kan förklaras genom att säga vilka teoretiska glasögon som används för analysarbetet. Den här studien har ett sociokulturellt perspektiv och tar stöd av Olga Dysthe för att förklara begreppet.
Sociokulturellt perspektiv
Dysthe (2004) ger ett historiskt perspektiv på begreppet och skriver att det från början är en förening av insikter från olika traditioner inom psykologi. Namn som ofta nämns som
grundare är John Dewey, George Mead och Lev Vygotskij. Deras teorier har använtsav bland annat forskare inom pedagogik som har studerat kulturella och kontextuella villkor för
lärande. Dewey och Meads kunskapssyn var enligt Dysthe att kunskap skapas genom aktivitet och att kontexten är betydelsefull för lärandet. Vidare skriver Dysthe att Vygotskij är den som har bidragit mest till begreppet och resultatet av hans teorier har blivit en miljö där forskare från olika områden studerar vad kultur och praktik betyder för mentala processer.
Dysthe (2004) skriver att den gemenskap och sociala grupp som individen är en del av är utgångspunkten för lärande. Ett sociokulturellt perspektiv innebär enligt Dysthe att språk och kommunikation är förbindelsen mellan sociala aktiviteter och den individuella mentala processen. Dysthe förklarar att lärande har med relationer att göra. Hon menar att ett
grundläggande element i en läroprocess är språk och kommunikation och att balansen mellan individuellt arbete och socialt arbete är avgörande för lärandet. Vidare skriver Dysthe att omgivningen har stor betydelse för en elev och att lärandet påverkas av den omgivning om eleven befinner sig i. Dysthe skriver att det som skapar motivation och engagemang hos eleverna är i vilken mån skolan lyckas skapa en god lärmiljö och situationer som bidrar till ett aktivt deltagande. Inom sociokulturellt perspektiv betraktas interaktion och samarbete inte bara som ett positivt element i en lärmiljö, det anses vara helt avgörande. Genom att kommunicera med andra får vi tillgång till kulturell mångfald och formar oss själva och andra. Dysthe menar att språket är ett verktyg som vi kan använda för att påverka andra och få dem att handla på olika sätt. Vidare skriver Dysthe att språket är vårt verktyg för att förstå och tänka för egen del och även att förmedla det vi förstår till andra. ”Kommunikation är en process där man delar erfarenheter på så sätt att det som delas blir gemensam egendom”
(Dewey 1916, s.9).
Sociokulturellt perspektiv i klassrummet
Sociokulturellt perspektiv lägger stor vikt vid språkets potential vid inlärningssituationer. En undervisning som främst arbetar med socialt samspel ses som mest gynnsam för eleverna när de ska tillägna sig kunskapen från andra och göra den till sin egen (Dysthe 1996). Dysthe (2004) skriver att villkoret för att lärande ska kunna ske är att använda språk och
kommunikation. Vi lär oss att tala, skriva, definiera och lösa problem genom språket, som är för våra egna syftens skull, men språk och kommunikation är också en länk mellan kultur och tänkande skriver Dysthe (2004). En elev som lär sig har ett kontinuerligt behov av stöttning för att nå sin nära utvecklingszon. Gibbons förklarar den närmsta utvecklingszonen som den zon där eleven är kognitivt utmanad precis över sin kapacitet och rätt stöttning erbjuds. Den motsvarande zonen innebär att eleven är utmanad lågt kognitivt, lätta uppgifter, och får låg stöttning, vilket kan leda till frustration och uttråkning menar Gibbons (2013). Zonen för närmaste utveckling är utvecklad av Vygotskij. Stöttning i ett klassrum är enligt Gibbons den nödvändiga hjälp som eleverna behöver, tillfälligt, för att kunna komma framåt och utföra sina uppgifter. Stöttningen ska vara av sådan karaktär att den berikar eleven med nya
färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av förståelse. Gibbons förtydligar att stöttningen är
10
en tillfällig hjälp som ges till eleverna för att de så småningom ska kunna utföra samma eller likande uppgift utan hjälp. Dysthe (1996) skriver att stöttningen bör vara i en dialogisk form och av ett samarbete. En viktig aspekt är att läraren tar reda på elevernas förkunskaper för att kunna bygga vidare på elevens starka sidor och den förståelsen som redan finns. Vidare skriver Dysthe (1996) att stöttningen inte nödvändigtvis behöver komma från läraren utan stöttning elever emellan är lika viktig. Stöttningen kan ha olika former men det är samspelet mellan lärare och elev och mellan elever som är viktigt för lärandet. Dysthe (1996) skriver att ett flerstämmigt klassrum, där dialog och samtal är i fokus, är en nödvändighet för att
eleverna ska lära sig ämneskunskaper och tänka självständigt och även för att det blir en modell för hur människor fungerar i ett demokratiskt samhälle.
11
Del 2 METOD
Metodval
I den här studien användes metoden deltagande observationer och fältanteckningar.
Deltagande observationer
Fangen (2005) skriver att deltagande observationer innebär att observatören utför två olika former av deltagande: ett samspel med andra samtidigt som man iakttar vad som företer sig.
Att genomföra deltagande observationer innebär att observatören rör sig på en skala mellan att endast observera och att endast delta. Aspers (2007) skriver att observatören skulle ha svårt att komma fram till de mest centrala frågorna utan att själv delta. Observatören kan få tillgång till mycket empiriskt material genom att vara med när saker händer och observatörens kropp blir också en källa till tolkning och kunskap. Fangen (2005) skriver att vid användning av deltagande observationer behöver observatören hitta ett bra sätt att kombinera båda rollerna som deltagare och som observatör. Den forskande dimensionen av observatören blir mindre eller tillochmed obefintlig när observatören väljer att gå in som en fullvärdig medlem och utföra samma uppgifter som deltagarna gör. Deltagarrollen kan i sin tur tonas ner när observatören väljer att gå in helt i rollen som observatör och bejaka deltagarna.
I den här studien valdes deltagande observationer eftersom jag som observatör hade ett deltagande samtidigt som jag studerade vad deltagarna i studien diskuterade i det kollegiala samtalet. Metoden kändes mest lämpad eftersom det är samtalet mellan lärarna som är det som studeras och jag själv är en deltagare i läslyftet vilket gör mina åsikter och upplevelser av textsamtal som undervisningsmetod till en del av det empiriska materialet. Eftersom jag arbetar som lärare är jag väl förtrogen med yrkets olika dimensioner och har förståelse för det område studien har för avsikt att studera. Genom användningen av deltagande observationer gavs jag som observatör en möjlighet att delta naturligt i läslyftet och i de kollegiala samtalen samtidigt som jag kunde observera vad samtalen innehöll. Jag kunde också ta en naturlig roll bland deltagarna eftersom jag genomförde läslyftet tillsammans med mina kollegor som jag känner. Fangen (2005) menar att genom att studera ett område som är främmande kan den deltagande rollen upplevas som mer komplicerad eftersom observatören inte har en naturlig roll i sammanhanget. Eftersom jag är en naturlig del av sammanhanget kunde jag i min roll som deltagande observatör engagera mig i deltagarna, delta i samspel och samtala med dem på ett naturligt sätt, något som Fangen skriver är avgörande för att få trovärdiga data. Fangen skriver också att observatörens deltagande är viktigt för att de andra deltagarna inte ska känna sig objektiverade och stressade av observatörens närvaro. Viljan och nyfikenheten att studera det kollegiala samtalet kring textsamtal som undervisningsmetod väcktes genom mitt
deltagande i läslyftet och blev genomförbart genom deltagande observationer.
Fältanteckningar
För att samla in data till studien användes fältanteckningar. Fangen (2005) skriver att fältanteckningar är ett sätt att förvandla en händelse som existerar i ett ögonblick till en händelse som existerar på papper som går att bedöma och gå tillbaka till om och om igen.
Vidare skriver Fangen att det finns olika sätt att använda sig av fältanteckningar. Det går att välja att skriva ner allt som observeras men Fangen menar att det kan leda till att observatören missar sammanhanget av samtalen och får även en extra börda när det kommer till
analysarbetet av materialet. Användningen av fältanteckningar i den här studien hade fokus på att samla in data om textsamtal. De kollegiala samtalen innehöll diskussioner och erfarenheter
12
som inte är relevanta för studien och det valdes bort. Fältanteckningar gjorde det möjligt att fokusera på studiens frågor: vad pratar lärare om när de diskuterar textsamtal som
undervisningsmetod och vilka motiv finns för lärare att använda textsamtal i undervisningen?
Min roll som deltagande observatör underlättades också av fältanteckningar eftersom jag kunde lyssna och diskutera utan att nödvändigtvis skriva ner allt som sades utan fokusera på att skriva ner det som var relevant för studien. Analysarbetet av materialet blev också mindre tidskrävande eftersom allt i materialet var relevant. Fangen (2005) skriver att ett sätt att använda fältanteckningar är att skriva ner allt man kommer ihåg efter det observerade tillfället. I den här studien valde jag att anteckna både under och efter observationstillfället eftersom jag inte litade på att jag skulle komma ihåg allt efteråt. Under tiden genom att skriva ner citat och korta meningar om vad som sades och efteråt för att sammanfatta och gå igenom anteckningarna en gång till. Fangen menar att genomläsning av anteckningarna kan
observatören hitta nya mönster och händelser i det som ägde rum. Deltagande observationer tillsammans med fältanteckningar är vanliga i etnografiska studier där syftet är att beskriva människor, beteenden eller kulturer i deras naturliga miljöer menar Aspers (2007). Det möjliggör för forskaren att ta en naturlig roll och få ett tillförlitligt empiriskt material.
Urval
Urvalet består av åtta lärare som arbetar på låg- och mellanstadiet. De arbetar alla på samma skola och på skolan finns ca 520 elever. Skolan har tre-parallelliga klasser och fyra olika fritidshemsavdelningar. Nedan följer en beskrivning av de deltagande lärarna.
• Två lärare arbetade i förskoleklasser. De arbetade inte i samma klass. De delade sitt klassansvar med andra lärare. Lärarna har 10–15 års erfarenhet av yrket.
• En lärare arbetade i årkurs 1. Läraren har 10–15 års erfarenhet av yrket.
• En lärare arbetade i årskurs 2. Läraren var handledare i läslyftet och var den som styrde mötena som gruppen deltog i. Läraren har 15–20 års erfarenhet av yrket.
• En arbetade i årskurs 3. Läraren är författare till den här studien och har 1–3 års erfarenhet av yrket.
• En lärare arbetade i årskurs 5. Läraren har 1–3 års erfarenhet av yrket.
• En textilslöjdlärare som undervisade i endast textilslöjd. Läraren har 15–20 års erfarenhet av yrket.
• En fritidspedagog som arbetade i en stödgrupp för elever med NPF svårigheter under skoltid och i fritidsverksamhet efter skoltid. Stödgruppen består av 1–5 elever som genomför sina lektioner i andra lokaler än sitt klassrum med stöd av den deltagande läraren och en annan lärare. Läraren har 35–40 års erfarenhet av yrket.
Genomförande
Nedan följer en beskrivning av hur genomförandet av studien har gått till.
Data samlades vid fem tillfällen under en termin när en grupp lärare har genomfört läslyftets modul om samtal om text. Jag har deltagit i alla möten som en deltagare, samtidigt som jag har genomfört mitt examensarbete. Lärargruppen som deltagit i den här studien har genomfört läslyftet under halva höstterminen och hela vårterminen under läsåret 2016/2017. Den här studien har följt lärargruppen under fem tillfällen i starten av läslyftet. Innan läslyftet startades kontaktade jag gruppen och presenterade den studie jag planerade att genomföra. Jag
berättade om de etiska aspekterna, syftet med studien, tidsåtgång och hur materialet skulle förvaras. Gruppen var positivt inställd till studien och såg inga hinder i genomförandet av den.
Ingen i gruppen ansåg att studien skulle påverka deras lärande och upplevelser av läslyftet.
13
Jag har inte sökt upp en speciell grupp med lärare utan valt att genomföra studien i den grupp jag blev tilldelad på min arbetsplats. Gruppen träffades tre gånger i månaden och varje möte höll på i ca 120 minuter.
Jag har observerat samtalen under mötena och använt mig av fältanteckningar. Jag har alltså antecknat under tiden som mötet har pågått och sedan sammanfattat mötet efteråt, inga inspelningar har genomförts. Fältanteckningarna har skrivits på en dator. Inför varje möte har lärargruppen fått en uppgift som de ska genomföra, antingen ska de ha läst litteratur från läslyftet eller så har de planerat och genomfört en lektion. Studiens resultat bygger på lärargruppens tankar, erfarenheter och diskussioner från dessa möten. Nedan följer en tabell över studiens möten.
Möte: Diskussion om: Förberedelse inför mötet:
1 Hur skulle ni kunna använda textsamtal som ett sätt att ge eleverna möjlighet att visa sina kunskaper och fördjupa sitt lärande?
Vilka möjligheter till samarbete och stöd i valet av texter finns på er skola?
Läsa litteratur från
läslyftets modul om samtal om text.
2 Vad gick bra/mindre bra?
Vilka frågor bidrog till att eleverna kunde beskriva, utveckla resonemang och använda sitt språk?
Vilka av frågorna verkade eleverna särskilt intresserade av att samtala om?
Vad förvånade dig?
Hur kan du använda era nya erfarenheter i den fortsatta undervisningen?
Förbereda och genomföra en lektion där läraren läser en kort text och ställer förbereda frågor till texten, ett textsamtal.
3 Hur ser relationen mellan tyst läsning och gemensam läsning ut på er skola?
Vilka för- och nackdelar finns det med att
introducera bilder och begrepp före och respektive efter läsningen?
Läsa litteratur från
läslyftets modul om samtal om text.
4 Hur fugerade undervisningsaktiviteten i förhållande till er planering?
Vad skulle ni göra annorlunda nästa gång?
Hur kan du använda era nya erfarenheter i den fortsatta undervisningen?
Hur gjorde ni för att få alla elever aktiva under hela aktiviteten?
Förbereda och genomföra en lektion där läraren läser en kort text och använder
”tänka högt-metoden”.
5 Varför ska vi ha textsamtal? Läsa litteratur från
läslyftets modul om samtal om text.
Analysarbete
Den här studiens empiriska material utgörs av fältanteckningar. Vid varje möte har jag antecknat vad lärargruppen diskuterar om textsamtal som undervisningsmetod.
14
Anteckningarna innehåller inte allt som har diskuterats på mötena då jag valde att endast anteckna det som var relevant för studien. Det som valdes bort är till exempel samtal om elever/klasser, kunskapsnivåer i klasserna, övriga privata samtal om deltagarna.
Anteckningarna som gjordes under mötena innehåller många citat, men främst innehåller anteckningarna återberättande av det som diskuteras. Citaten används i resultatdelen för att styrka vad som har diskuterats under mötena. Aspers (2007) skriver att genom att skriva ner citat och presentera dem förmedlas meningen på ett tydligare sätt. Efter varje möte avsatte jag tid att gå igenom anteckningarna och försöka sammanfatta de stora dragen av vad
diskussionerna innehöll. Jag använde mig av ett sociokulturellt perspektiv och letade efter likheter mellan materialet och perspektivet. Jag försökte från början hitta mönster eller rubriker för att lättare dela upp mitt material. Fangen (2005) skriver att i analysen av observationsmaterialet gör observatören en första och en andra tolkning. Den första
tolkningen görs när observatören skriver ner det hen ser och hör. Den första tolkningen kan också innebära att observatören tolkar materialet med begrepp som ligger nära eller är identiska med dem som deltagarna själva använder. Fangen beskriver den första tolkningen som en tunn beskrivning av materialet och den grundas oftast i observatörens egna
erfarenheter av att delta. Vidare skriver Fangen att tolkning av andra graden är den tjocka beskrivningen av materialet. Vid den första tolkningen antecknas det som observeras, till exempel vad deltagarna säger. Vid den andra tolkningen inkluderas utsagor om vad deltagarna kan ha menat med det dem sa. För att genomföra en tjock beskrivning att
materialet börjar observatören med en tolkning utifrån egna erfarenheter och använder sedan teorier för att tolka samma material och systematisera det. Vid analysen av materialet till den här studien gjordes en första tolkning vid själva mötena då observationerna genomfördes.
Efter mötena påbörjades en andra tolkning. När alla observationstillfällen var klara
analyserades materialet i förhållande till mina egna erfarenheter som lärare och som deltagare i läslyftet och sedan tolkades materialet i förhållande till teorier om sociokulturellt perspektiv.
Fangen skriver att som observatör kan du aldrig tolka världen så som de människor som studeras gör, observatören är alltid präglad av sin bakgrund. Min erfarenhet som lärare och deltagare har spelat roll när jag har tolkat materialet. Dels har den gett mig stor förståelse för lärarnas situationer, åsikter och erfarenheter eftersom jag delar mycket av det dem upplever.
Dels kan mina erfarenheter gjort så att jag har använt för mycket av mina personliga åsikter i materialet. Detta faktum har givetvis funnits med i beräkningarna under hela analysprocessen.
Jag har analyserats materialet flera gånger i ett försöka att säkerställa att det inte bara är mina åsikter och erfarenheter som tas upp. Eftersom jag är en deltagare finns mina personliga erfarenheter med men materialet domineras inte av dem.
Vid skapandet av resultatdelen i den här studien delades materialet upp utefter varje deltagares tankar och erfarenheter som de lyfte fram under mötena. Först beskrivs en sammanfattning om vad varje deltagare har sagt om textsamtal som undervisningsmetod under varje möte. Deras erfarenheter och tankar vävs in och deras arbetssätt beskrivs. Efter varje sammanfattning beskrivs en kort analys om vad varje deltagare har sagt under mötena utifrån studiens syfte och frågeställningar.
Trovärdighet och giltighet
Patel och Davidsson (2003) och Stukat (2011) skriver att det är viktigt att diskutera en studies reliabilitet (tillförlitlighet) och validitet (giltighet) som är olika aspekter för att avgöra
kvaliteten av kvalitativa studier. Validitet är att undersöka det som forskaren avser att undersöka och reliabilitet är att forskaren använder ett tillförlitligt sätt. De båda begreppen står i förhållande till varandra och det går inte att utesluta det ena eller det andra (Patel och Davidsson 2003).
15
I den här studien studeras lärares erfarenheter och upplevelser av textsamtal som
undervisningsmetod. Patel och Davidsson (2003) skriver att i kvalitativa studier studeras företeelser, tolkning av människors livsvärld och beskrivningar av uppfattningar eller kultur.
Vanligt i kvalitativa studier är enligt Patel och Davidsson intervjuer eller observationer.
Patel och Davidsson (2003) skriver att vid observationer kan användningen av flera
observatörer höja kvaliteten av en studie då man säkerställer att båda eller flera observatörer har uppfattat samma sak. Ett annat sätt att säkerhetställa kvaliteten vid observationer är att spela in eller filma det eller dem som observeras, något som inte har gjorts i den här studien.
Även om jag har agerat som ensam observatör i den här studien har jag studerat samma människor vid flera tillfällen när de har diskuterat samma typ av ämne. Observationerna har ägt rum över tid vilket enligt Patel och Davidsson är en kvalitetshöjande aspekt. I den här studien har inspelningar valts bort, vilket diskuteras mer i metoddiskussionen, istället har jag fokuserat på observera och anteckna det som är relevant för studien med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställnignar. Trovärdigheten i den här studien visas genom valet av teoretiskt perspektiv och att valet av begrepp är relevanta för studiens syfte. Det teoretiska perspektivet, sociokulturellt perspektiv, grundar sig i kommunikationens avgörande kraft vid inlärning och är en central aspekt när textsamtal diskuteras som undervisnigsmetod.
Giltigheten visas genom en tydlig beskrivning av hur studien genomförts och att syfte och frågeställningar har besvarats och diskuterats.
Forskningsetik
I den här studien har följande etiska aspekter beaktats:
• De som deltar i studien är inte i beroendeställning, dvs deltagarna får inte hamna i en situation där de kan misstänka att deras uttalanden kan få negativa konsekvensker.
• Personerna i studien har konfidentialitet, deras namn används inte i studien.
• Deltagarna i studien har fått information om studiens syfte och vad informationen ska användas till.
• Deltagarna har haft chansen att se och läsa anteckningar och utskrifter.
• Inga obehöriga, personer som inte deltar i studien, har haft tillgång till materialet.
• Deltagarna har varit medvetna om att författaren till studien är en deltagare och genomför anteckningar av vad som sägs.
• Deltagarna har haft möjlighet att när som helst ställa frågor om undersökningen, avbryta eller avböja sitt deltagande.
(Gustavsson, Hermerén, & Pettersson, 2011).
16
Del 3 RESULTAT
Nedan presenteras studiens resultat. Studien består av åtta deltagare och de har alla fått varsin rubrik. Först presenteras ett sammanfattande resultat av deltagarens tankar om textsamtal som undervisningsmetod, erfarenheter och hur de arbetar med det i klassrummet. Efter det följer en kort analys av deltagarens tankar utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vad pratar lärare om när de diskuterar textsamtal som undervisningsmetod och vilka motiv finns för lärare att använda textsamtal i undervisningen? Citat från mötena markeras med
citationstecken i den löpande texten.
Lärare A och B
Lärarna arbetar i olika förskoleklasser men arbetar utifrån samma planeringar eftersom de planerar tillsammans. De arbetar alltid i förskoleklasserna och har därför liknande
erfarenheter av yrket. Deras reflektioner och tankar presenteras därför tillsammans.
Lärare A och B menar att de redan arbetar aktivt med textsamtal i sina klasser. Deras elever kan oftast inte läsa själva och de måste därför vara elevernas väg in till texterna, alltså förklara ord och vad som menas med texterna. Lärare A och B har en positiv syn på textsamtal och berättar hur de arbetar med det på olika sätt. De läser högt för eleverna varje dag och stannar upp mycket i texterna vid svåra ord och uttryck som kan behöva förklaras. Lärare B menar att hen inte kan skriva för mycket på tavlan, tillexempel svåra ord som de hittar i texten. Hen menar att det blir överkurs för eleverna i den åldern och att hen upplever att eleverna blir uttråkade när de inte förstår vad som står. Lärare A och B arbetar mycket med att låta
eleverna återberätta vad som har hänt i boken eller berätta något som de minns eller fastnade för. På det sättet kan de se om eleverna hängt med, lyssnat och förstått. Lärare A menar att i hens klass märks det att eleverna är ovana vid högläsning och att någon läser för dem. Hen menar att föräldrarna i hens klass läser för lite för sina barn hemma. Hen upplever att eleverna har svårt att fokusera och visar inte så stort intresse för högläsningen. Lärare A menar att därför är det ännu viktigare för hen att stanna upp i texten och prata om den för att hålla intresset uppe. Både lärare A och B betonar att oavsett hur förberedda de känner sig inför en högläsningssituation så påverkar elevernas unga ålder (6 år gamla) hur fokuserade de är. ”I den åldern har eleverna oftast svårt att fokusera eftersom de är lite ovana vid vissa
skolsituationer där de ska sitta och lyssna. De kommer ju från en mer rörlig miljö på förskolan.” (Lärare B).
Vid möte 2 berättar lärare A och B om hur de har använt textsamtal vid ett arbete om djuret groda. Arbetet om grodan började med att lärarna läste en kort faktatext om en groda där de i förväg hade strukit under ord som kunde vara svåra att förstå, tillexempel yngel. De stannade vid varje svårt ord och förklarade det. De pratade även med eleverna om deras erfarenheter av grodor. Om de hade sett någon groda eller kanske känt på en groda. Vid nästa lektion så läste lärarna en saga om en groda och både lärare A och B upplevade att eleverna var mer aktiva lyssnare vid sagan än vid faktatexten. I sagan stod det att grodan åt fiskar men det stod inte i faktatexten och det reagerade båda elevgrupperna på och det ledde till diskussioner om hur olika det kan vara i texter och varför det kan vara så. Temaarbetet med grodan avslutades med att eleverna fick måla bilder på grodor som sedan sattes upp i klassrummen. Lärare B menar att de arbetar på det sättet väldigt ofta när de arbetar med olika temaområden eftersom metoden är ämnesövergripande och även kan öka elevernas läsförståelse.
Lärare A och B säger under varje möte att de känner sig väldigt bekanta med textsamtal som undervisningsmetod och känner igen det som skrivs i litteraturen i läslyftet. De uttrycker att textsamtal varken är tidskrävande eller svårt att planera. På skolan arbetar två lärare i varje
17
förskoleklass så när de planerar sitter de alltid sex lärare tillsammans vilket underlättar deras arbete. Lärare A och B menar att eftersom de arbetar med samma årskurs varje år har de en tydlig och inarbetad planering som de alltid kan utgå ifrån. Det som ändras är valet av böcker eftersom det släpps nya böcker varje år. Lärare A och B ifrågasätter på flera möten varför textsamtal tar mindre plats i undervisningen ju äldre eleverna blir. ”Det är när eleverna börjar läsa själva som vi lärare måste finnas där och vägleda dem mest.” (Lärare A). Lärare A och B menar att de arbetar mycket med metoden i förskoleklass så det är synd att arbetet inte
fortsätter i de högre åldrarna när metoden redan är bekant för eleverna.
Analys
Lärare A och B pratar om textsamtal som en undervisningsmetod de använder ofta och är väl förtrogna med. De har en positiv inställning till metodens olika användningsområden. De använder sig av metoden vid högläsning och vid temarbeten. De stannar upp vid svåra ord och uttryck, låter eleverna återberätta det de har läst för dem och använder textsamtal
ämnesövergripande genom att använda sig av både faktatexter och sagor i olika områden. De anser inte att det är en tidskrävande metod eftersom de har en lektionsplanering att utgå ifrån och planerar tillsammans med andra lärare för samma årskurs. Motiven lärarna har för att använda textsamtal som undervisningsmetod är: deras elevers låga läskunnighet gör att de behöver mycket stöttning i att förstå texter som läses för dem, elevernas låga erfarenheter av högläsning från hemmet, elevernas unga ålder som gör att deras fokus snabbt försvinner, arbeta ämnesövergripande och att öka elevernas läsförståelse. Ur ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation avgörande för lärande och både lärare A och B arbetar mycket
kommunikativt i sina klassrum genom textsamtal som undervisningsmetod.
Lärare C
Arbetar i årskurs 1.
Vid första mötet uttrycker lärare C att hen känner igen textsamtal som undervisningsmetod från sin lärarutbildning men att hen har glömt av den litegrann under åren. Hen känner sig peppad att arbeta med metoden då hon har läst mycket om den men förväntar sig att det ska ta längre tid att planera undervisningen. Lärare C menar att hen arbetar väldigt mycket med högläsning och att det ofta leder till spontana textsamtal, alltså att det kommer spontana frågor från eleverna om ord eller uttryck som hen besvarar. Hen menar att det är önskvärt att arbeta mer planerande med textsamtal eftersom hen tror att det gör att diskussionerna och reflektionerna blir djupare. Frågorna som hen ställer om texter och frågor som eleverna ställer om texter är oftast på ytan, frågorna går på djupet in i texterna. Det blir ofta den typen av frågor där svaret redan finns i texten eller frågor om ord som behöver förklaras. Lärare C uttrycker att hen skäms lite för att arbetet med läsförståelse oftast blir att läsa en text och sedan svara på frågor där svaret oftast finns i texten. Hen menar att hen borde arbeta mer med frågor där eleverna får använda sina egna erfarenheter för att svara.
Vid möte 2 beskriver lärare C hur hen har arbetat med olika folksagor och synonymer och använt sig av textsamtal som metod. Hen läste olika folksagor för eleverna och hade i förväg valt ut ord som de tillsammans efter läsningen hittade synonymer till. Detta gjordes för att ge eleverna förståelse för orden, tillexempel magisk-förtrollad. Hen berättade att när eleverna förstod vad uppgiften var ville de hitta synonymer till fler ord än de som lärare C hade
förberett, något som lärare C upplevde som en positiv reaktion eftersom eleverna visade större engagemang än tidigare arbete med texter. Lärare C menar att efter den lektionen blev det tydligt för hen att hens undervisning behöver innehålla fler textsamtal. Vid möte 4 berättade lärare C om hur hen använda sig av ”tänka högt metoden”. Lärare C läste sagan om rödluvan
18
för eleverna och kopplade sagan till känslan rädsla. Hen stannade vid fler tillfällen i texten och berättade om egna erfarenheter där rädsla har påverkat henne. Lärare C upplevde att det fängslade eleverna när hon berättade personliga anekdoter och att eleverna var ivriga på att själva få berätta sina erfarenheter. ”Det var så härligt att se deras intresse och även de lite tystare eleverna ville dela med sig av sina erfarenheter efter läsningen, så kul!”.
Lärare C betonar vid varje möte att hen anser att hen vill ändra på sin undervisning och använda mer textsamtal i alla ämnen. Hen menar att hen egentligen vet hur hen ska planera och använda det eftersom hen har läst en del om det i sin utbildning och att hen är glad att läslyftet har öppnat ögonen för metoden igen. Lärare C säger att hen tror att det är extra viktigt att arbeta mer med texter eftersom antalet nyanlända elever och den språkliga variationen i ett klassrum ökar.
Analys
Lärare C pratar om hur hen vill arbeta mer med textsamtal i sin undervisning. Hen är positivt inställd till metoden men oroar sig för att användningen av den ska kräva mer planeringstid.
När lärare C provar metoden blir hen positivt överraskad över metodens olika användningsområden. Motiven som lärare C har för att använda metoden är: större
engagemang från eleverna, positivt inställda elever som arbetar fokuserat med uppgifterna, högre läsförståelse, aktivt muntligt deltagande från alla elever och stor användning av språket som gynnar alla elever men främst nyanlända. Genom att arbeta med textsamtal och
kommunikation skapar lärare C, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, en god lärmiljö som ökar det aktiva deltagandet och att tillgången till den kulturella mångfalden ökar i klassen.
Lärare D
Arbetar i årskurs 2. Lärare D är handledare i läslyftet för den grupp som ingår i studien. Hen har lång erfarenhet av yrket och har även läst mer texter och forskning om textsamtal innan läslyftet startades med gruppen. Lärare D genomförde inte alla lektioner som övriga lärare gjorde utan hens roll var mer som en handledare, diskussionsledare och modell för gruppen.
Lärare D menar att textsamtal är så mycket mer än bara korta samtal kring en högläsningsbok.
Lärare D uttrycker att ett bra textsamtal kräver planering och att läraren har läst texten innan och funderat ut vad samtalet ska handla om. Hen anser att oförberedda textsamtal, där läraren inte har läst texten innan eller funderat kring frågor, oftast genererar frågor som ställs på raderna och är ytliga. Frågorna behöver ställas mellan raderna, alltså frågor där svaret inte tydligt står i texten utan kräver reflektion och en förståelse för vad som menas med texten för att hitta svaret. Lärare D anser att textsamtal bör användas i alla ämnen eftersom alla ämnen innehåller någon form av text. Lärare D berättar vid möte 4 att hen använder textsamtal i matematik när hen arbetar med problemlösning och lästal, alltså matematikuppgifter som innehåller text och inte endast siffror och tal. Hen beskriver att hen brukar läsa igenom uppgifterna innan lektionen och planera vilka ord som kan vara svåra att förstå och vilka ord eller meningar som är avgörande för att uppgiften ska kunna lösas. Hen brukar sedan stryka under dem på tavlan när hen visar uppgiften för eleverna. Lärare D menar att genom att arbeta med texterna på det sättet vägleder hen eleverna i hur de ska tänka för att lösa uppgiften. ”Det räcker inte med att eleverna är duktiga på olika räknemetoder, de behöver vara goda läsare för att förstå vad talet handlar om och vad de ska räkna ut.” Lärare D arbetar mycket med att vara en modell för sina elever och använder ofta metoden att tänka högt hur hen löser en uppgift eller tolkar en text. Lärare D anser att hen var duktig på att använda textsamtal i de flesta ämnena redan innan läslyftet och att hen har använt metoden under alla sina år i yrket. Lärare D motiverar under alla mötena att textsamtal är en undervisningsmetod som hjälper eleverna
