Konsten att göra kopplingar
En Learning Study om en läsförståelsestrategi på Specialskolan
för grav språkstörning
Pernilla Löfgren och Maria Thelén
Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp
Speciallärarprogrammet:Specialisering mot språk- skriv- och läsutveckling (90 hp)
Vårterminen 2020
Konsten att göra kopplingar
En Learning Study om en läsförståelsestrategi på Specialskolan för grav språkstörning
Pernilla Löfgren och Maria Thelén
Sammanfattning
Syftet med föreliggande uppsats är att, med variationsteorin som stöd, och med Learning Study som metod, ge ett ämnesdidaktiskt bidrag inom läsförståelseundervisningen för högstadieelever på Specialskolan för grav språkstörning. Lärandeobjektet utgörs av lässtrategin att göra kopplingar som kommer ur den kanadensiska läsförståelsemodellen Reading Power, utvecklad av Adrienne Gear. Uppsatsen vill bidra till ökad kunskap om vad elever med språkstörning behöver för undervisning för att utveckla kunskapen om lärandeobjektet. Frågorna är hur undervisningen möjliggör elevernas lärande och vilka kritiska aspekter som kan urskiljas samt hur det avsedda kunnandet utvecklas.
I vår Learning Study deltog, förutom de två uppsatsförfattarna (den ena i egenskap av lärare på skolan; den andra i egenskap av observatör) ytterligare två lärare på skolan samt en specialpedagog. Studien genomfördes med två av skolans tre klasser i årskurs 9, sammanlagt 11 elever.
Resultatet visar i jämförelsen mellan för- och eftertest på förbättringar av kunnandet både avseende antalet elever som kunde göra kopplingar, genom att integrera idéer och allmän kunskap i berättelsen, samt djupet i de kopplingar som gjordes. Resultaten är dock mest framträdande i klassrummet. Elevernas samspel och engagemang för att prata om berättande text stärktes avsevärt med hjälp av Gears modell med dess sociokulturella inslag och tydliga begreppskategorier i form av “tankelådor” att förhålla sig till. Tillsammans med variationsteorin utvecklades ett metaspråk i klassrummet som stärkte elevernas begreppsbildning och förmåga att uppfatta både sina egna och andras tankeprocesser. Därmed förbättrades även elevernas metakognitiva förmågor.
Nyckelord
Förord
Ett mycket spännande arbete är nu till ända. Ett stort tack till alla som deltagit och bidragit till att denna Learning Study varit möjlig att utföra, elever, kollegor, studiekamrater och andra involverade.
Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare Joacim Ramberg, som med sina skarpa ögon och konstruktiva kommentarer hjälpt oss att ro detta i hamn.
Vårt gemensamma arbete har varit mycket fruktbart och givande på många plan, så vi tackar vår lyckliga stjärna att vi fann varandra som studiekamrater och samförfattare till denna uppsats. Under uppsatsprocessen har vi arbetat gemensamt med studiens samtliga delar och därmed ansvarar vi tillsammans för hela uppsatsen.
Vällingby den 15 maj 2020
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte & frågeställningar ... 2
Bakgrund ... 2 Språkstörning ... 2 Learning Study ... 3 Reading Power ... 4 Läsförståelsestrategier ... 5 Tidigare forskning ... 7
Läsförståelse och språkstörning ... 7
Teoretiskt ramverk ... 8
Sociokulturellt perspektiv ... 8
Variationsteori ... 9
Forskningsetiska aspekter ... 9
Metod & resultat ... 10
Studiens deltagare/ urval ...10
Genomförande ...11
Vår Learning Study-process ...13
Trovärdighet/ validitet och reliabilitet ...19
Inledning
Alla lärare, oavsett ämne och skolår, har i och med Lgr11 ett ansvar för elevernas läsutveckling (Skolverket 2011a, 2012a, 2012b). Det kräver en aktiv läsförståelseundervisning av lärare med kunskaper om hur läsprocessen fungerar och utvecklas i olika åldrar. Läsförståelse ska alltså ses som något som utvecklas under hela skoltiden och livet. I och med Lgr11 är både läsförståelse och lässtrategier centrala och återkommande begrepp, till skillnad från de tidigare kursplanerna.
Svenska elevers läsförståelse har under de senaste tio åren varit en av de mest diskuterade frågorna i såväl skolpolitiska som pedagogiska sammanhang. Det har funnits en uttalad vilja att vända trenden i larmrapporterna om svenska elevers sjunkande läsförståelse och låga PISA- och PIRLS-resultat (Skolverket, 2012a, 2012b). Vetenskapsrådet (2015) menar att läsförståelseforskningen inte når klassrummen i tillräcklig utsträckning och att många lärare upplever svårigheter med att få eleverna att läsa och förstå olika typer av texter. De efterfrågar därför att broar byggs mellan teori/forskning och klassrumspraktik.
Läsförståelseforskaren Westlund (2013) visar i sin jämförande avhandling mellan Kanada och Sverige på stora skillnader där hon menar att Sverige ligger långt efter. I Kanada är det förtydligat vilken läsförståelse som ska stöttas för varje skolår i en progression. Där betonas också i högre grad
betydelsen av ett professionellt metaspråk om läsförståelse och läsförståelsestrategier (ibid.). Svenska lärare ges därmed inte samma praktiska förutsättningar att kollegialt få planera och reflektera kring sin undervisning och aktuell forskning, menar Westlund, vilket i sin tur försvårar en utveckling. Även Caroline Liberg beskriver en liknande bild (Skolverket, 2010). Hon anser att Sverige behöver bli bättre på läsförståelseundervisning under hela skoltiden och att lärare måste få både verktygen och språket för detta.
Hatties omfattande metaanalys, som visar på lärarens kompetens som en avgörande faktor för elevers lärande, har också varit ett viktigt bidrag till att lyfta frågan om lärares kompetensutveckling (Hattie 2012, 2014; Skolinspektionen, 2010). I Forskning för klassrummet så anges sambandet mellan professionsutveckling, kollegialt lärande och undervisning som ett viktigt område att utveckla och diskutera i den svenska skolan (Skolverket, 2013a). Där framhålls styrkan och långtidseffekten av kollegialt lärande i process.
Det är också mot denna bakgrund som Skolverkets stora satsning på Läslyftet (2015-17) kan förstås. Lyftet genomsyras av just viljan och behovet att höja lärarkompetensen med hjälp av det kollegiala lärandet och ett metaspråk. Vi har båda mycket goda personliga erfarenheter av just Läslyftet och ser möjligheter i att driva upplägget ytterligare ett steg i form av en Learning Study. Då urskiljs i kollegiet ett gemensamt pedagogiskt problemområde - i form av ett så kallat lärandeobjekt - som
kompetensutvecklingens utgångspunkt.
Även om läsförståelseresultaten nu förbättrats, så återstår mycket arbete och främst i de högre årskurserna och med vissa elevgrupper (Skolverket, 2018). I en enkätundersökning 2014, som Westlund (2015) hänvisar till, så uttryckte 40 % av svensklärarna på högstadiet att deras elever inte hade tillräcklig läsförståelse i åk 7. Westlund talar om ett åk 7-dipp i den svenska skolan när
läsförståelsen i allt högre grad kopplas till kunskapsinhämtningen och därför slår igenom i alla ämnen. De elever som inte har goda läsförståelsestrategier får då allt svårare att klara sig (ibid.). I samma undersökning ställdes också frågan huruvida lärarna haft tillgång till fortbildning i
läsförståelsestrategier. På lågstadiet uppgav 48 % att de inte fått tillgång till det, på mellanstadiet 55 %. Högstadielärarna tillfrågades inte, vilket kan sägas bekräfta vår egen erfarenhet som handledare i Läslyftet 2016. Ingen i den grupp lärare som vi handledde på högstadiet och gymnasiet hade
En elevgrupp som blir dubbelt drabbad i detta sammanhang är äldre elever i språk- och lässvårigheter. Särskilt utsatta är elever med grav språkstörning. Många lärare upplever det som en stor utmaning att stötta dessa elevers läsutveckling, inte minst i de högre klasserna då uppgifterna blir allt mer språkligt komplexa. En av oss, som är verksam på högstadiet på Specialskolan för grav språkstörning,
konfronteras dagligen med just denna problematik.
Tillsammans med kollegor har hon urskilt den bristande läsförståelsen hos dessa elever som ett särskilt hinder för deras vidare kunskapsutveckling. Man är därför i lärargruppen intresserad av att i
undervisningen arbeta med lässtrategier för att utveckla läsförståelsen hos elevgruppen. Det finns ett behov av att fördjupa förståelsen och kunskapen kring dessa elevers ofta skiftande
läsförståelseproblematik för att kunna utveckla undervisningen. För det behöver de tid att reflektera tillsammans i ett kollegialt samarbete. De behöver också stöd i form av en modell för att underlätta användandet av ett gemensamt metaspråk om undervisningen både sinsemellan men också gentemot eleverna. Den valda läsförståelsestrategimodellen är utvecklad av den kanadensiska skolforskaren Adrienne Gear och heter Reading Power (Gear, 2019). I den ingår föreliggande uppsats själva lärandeobjekt - att göra kopplingar - som utgör en av modellens fem läsförståelsestrategier.
Vi har således haft möjligheten, en av oss i egenskap av lärare och den andra i egenskap av observatör, att utforma och delta i en Learning Study i årskurs 9 på en specialskola för grav språkstörning under vårterminen 2020.
Syfte & frågeställningar
Det övergripande syftet med föreliggande uppsats är att, med variationsteorin som stöd, och med Learning Study som metod, ge ett ämnesdidaktiskt bidrag inom undervisning av läsförståelsestrategier för högstadieelever på Specialskolan för grav språkstörning. Lärandeobjektet utgörs av lässtrategin att göra kopplingar som kommer ur den kanadensiska läsförståelsemodellen Reading Power, utvecklad av Adrienne Gear. Uppsatsen vill bidra till ökad kunskap om vad elever med språkstörning behöver för undervisning för att utveckla kunskapen om lärandeobjektet.
1. Hur möjliggör undervisningen elevernas lärande av det specifika lärandeobjektet – Att göra kopplingar? Vilka kritiska aspekter kan urskiljas?
2. Hur utvecklas elevernas kunskap i att använda läsförståelsestrategin att göra kopplingar?
Bakgrund
Språkstörning
Hur kommer det sig då att en så omfattande och vanlig funktionsnedsättning fortfarande är ganska okänd och/eller att man upplever så stora svårigheter med att hantera den? Carlberg Eriksson (2016) pekar på funktionsnedsättningens mångfacetterade komplexitet som innebär att den kan se mycket skiftande ut för olika individer beroende på art och grad. Det försvårar kunskap om den. Liksom att finna fungerande verktyg i undervisningen.
Kortfattat kan sägas att personer med språkstörning har svårigheter med språkproduktion (expressivt) och/eller språkförståelse (impressivt). Ofta behövs stöd inom flera av områdena: fonologi, grammatik, semantik och pragmatik (Carlberg Eriksson, 2016). Logopeden Barbro Bruce (2016) föreslår istället begreppet språklig sårbarhet eftersom det öppnar upp för lärandemiljöns och pedagogikens viktiga roll och därför passar bättre ihop med ett relationellt synsätt. Men begreppet är inte vedertaget och kanske kan man istället formulera det som att en språkstörning innebär en språklig sårbarhet.
För att diagnosticeras med språkstörning måste en diskrepans föreligga mellan språklig och kognitiv förmåga. Det innebär att språksvårigheterna inte får ha sin huvudsakliga grund i andra svårigheter som exempelvis intellektuell funktionsnedsättning eller autism. Däremot så hindrar det inte
samförekomsten med andra funktionsnedsättningar, vilket är mycket vanligt (Kutscher, 2016). Hallin (2019) hänvisar till forskning som visar att 35-40 % av personer med språkstörning också uppfyller kriterier för dyslexi och att överlappningen till ADHD har uppskattats till 20-65 %. Hon menar att det inte heller är ovanligt att elever senare visar sig uppfylla kriterier för autism (ibid.). Detta bidrar förstås till att ytterligare fördjupa otydligheten kring språkstörning och försvåra möjligheten att ringa in rätt stöd till dessa elever.
Språkstörning graderas ofta i mild, måttlig eller grav. Grav språkstörning finns hos 1-2 % vilka utgör en mindre del av alla med språkstörning som omfattar 7-10 % av befolkningen (Hallin, 2019). För att bli antagen till någon av de två statliga specialskolorna så krävs en grav språkstörning, vilket alltså utmärker den elevgrupp som ingår i vår studie.
En annan förklaring till begreppets osynlighet kan vara att det historiskt sett är relativt nytt. Den första skolan, som kom till 1969 i Sigtuna, samlade även hörsel- och talskadade elever. (Carlberg Eriksson, 2016). Skolan växte successivt och antalet elever med språkstörning ökade alltmer (ibid.). Idag går de flesta elever med språkstörning i ”vanlig” skola, men det finns också ett antal språkförskolor liksom tal- och språkklasser i grundskolor runt om i landet samt de två, tidigare nämnda, rikstäckande specialskolorna avsedda för grundskoleelever med grav språkstörning (Carlberg Eriksson, 2016; Löfgren, 2020). Under senare år har antalet elever med språkstörning ökat stadigt och söktrycket på både de olika språkklasserna och de statliga specialskolorna är hårt och antalet elever ökar dramatiskt (ibid.).
I Lgr11 betonas att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla samt att varje elev har rätt att få utvecklas, känna glädjen och tillfredsställelsen som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Skolverket, 2011a). Men för att kunna ge det stöd i lärandet som styrdokumenten efterfrågar så behöver lärare både kompetensutveckling för att bli skickligare på att uppmärksamma de hinder som elever med språkstörning kämpar med och få tillgång till verktyg som kan leda eleverna vidare och i högre grad utvecklas mot målen.
Learning Study
En Learning Study (LS) beskrivs av Carlgren (2017) som ett sätt att tillsammans med kollegor utforska hur undervisningen kan utformas för att möjliggöra lärande av specifika kunskaper - så kallade lärandeobjekt. Vanligen används LS som en form för kompetensutveckling hos lärarna, som samtidigt bidrar till att utveckla undervisningen. Carlgren presenterar LS som en forskningsansats med och för lärare, som syftar till att generera kunskaper om lärande och undervisning utifrån en
Två centrala begrepp inom LS är lärandeobjekt och kritiska aspekter. Ett lärandeobjekt kan vara en särskild förmåga eller ett avgränsat område, med andra ord det vi vill att eleverna ska erfara - lära sig (Holmqvist, 2006). När lärandeobjektet definierats så behöver man urskilja vad som kännetecknar förståelsen av det - alltså vad är det eleverna behöver få syn på för att förstå fenomenet - vilka är de kritiska aspekterna? (ibid.). Så vad behöver våra elever urskilja och erfara för att kunna tillgodogöra sig förmågan att göra kopplingar? Genom att lärande urskiljs som ett fenomen i sig går det att tala om, reflektera, analysera och problematisera relationen mellan undervisning och lärande, menar Carlgren (2017).
En LS kan anta olika former beroende på kunskapsintresse och forskningsfrågor (Carlgren, 2017). En aspekt är att lärare och forskare eller observatörer samverkar genom hela forskningsprocessen. Ibland kan samma personer fungera som både och (ibid.). Vanligen används variationsteorin, som förklaras närmare i teoriavsnittet.
Den svenska forskaren Ference Marton, som utvecklat LS och variationsteorin, karakteriserar en LS som ett systematiskt försök att uppnå ett pedagogiskt mål och att lära från detta försök. Han lyfter fram tre utmärkande drag:
För det första syftar den till att få till stånd ett lärande, eller rättare sagt, att möjliggöra ett lärande. Följaktligen kommer eleverna – förhoppningsvis – att lära sig. För det andra försöker de involverade lärarna att lära från litteratur, från varandra, från eleverna och, inte minst, från själva studien. För det tredje kommer forskarna att lära sig om hur teorin fungerar. (Vetenskapsrådet, 2003, s. 44).
Reading Power
Reading Power (RP) är en läsförståelsemodell som togs fram 2002 i Kanada av Adrienne Gear, som är lärare, lärarutbildare och skolutvecklare (Gear, 2019). Boken översattes och publicerades första gången på svenska 2019. Modellen eller metoden används i skolor över hela Kanada, men också i delar av USA, Storbritannien och Australien på alla skolnivåer, inklusive högstadiet och gymnasiet (ibid.).
RP bygger vidare på främst Harvey och Goudvis och David Pearsons forskning på 70-talet om vilka lässtrategier som utmärker goda läsare (Gear, 2019). Pearsons slutsatser var banbrytande på sin tid - att förståelse kräver lika mycket undervisning som avkodning och att lärare därför behöver lägga lika mycket tid på att lära ut tänkande som på färdighetsläsning (ibid.). Utifrån den
läsförståelseforskningen har Gear sammanfattat det hon kallar en aktiv läsares profil. Hon har kategoriserat fem utmärkande strategier för goda läsare:
1. göra kopplingar 2. visualisera 3. ställa frågor 4. inferenser 5. transformera
I Kanada ingår strategierna i läroplanen och är en självklar del av klassrumspraktiken (Gear, 2019). Syftet är att få eleverna att aktivera sitt tänkande när de läser berättande texter för att bli medvetna om sin egen tankeprocess och sig själva som läsare - att bli metakognitiva.
tänka högt, vägleda och stötta eleverna till att själva kunna ta tillvara kraften i deras tänkande och bli självreglerande när de läser för att få – reading power.
En förutsättning för att eleverna ska förbättra sin förståelse av den litteratur de läser och bli aktiva läsare är att de möter en rik och engagerande litteratur (Gear, 2019). I Kanada och USA finns särskilda RP-boklådor med förslag på lämplig litteratur, både klassiker och nya titlar, för olika sammanhang. Det gäller att få eleverna att lägga märke till, reflektera över och förfina sitt tänkande så att läsningen blir en interaktiv och meningsfull upplevelse, menar Gear. Läraren ska respektera och intressera sig för elevernas tankesätt, kopplingar, associationer och bilder för att uppmuntra dem att dela med sig av sina tankar (ibid.).
Tre återkommande begrepp inom RP är:
• metakognition • metaspråk
• interagera med text
Gear (2019) pekar på tre viktiga delar i metakognition: medvetenhet om sitt tänkande, tänkande om sitt tänkande och att kunna prata om/uttrycka sitt tänkande.
Det andra begreppet - metaspråk betonar vikten av att utveckla ett gemensamt språk för att tala om läsning och tänkande, inte bara lärare sinsemellan utan även i klassrummet med eleverna. Det språket behöver eleverna själva landa i för att få syn på läsning och sig själva som läsare, menar Gear (2019).
Att interagera med text handlar, enligt Gear (2019), om att ge och ta. Att ta till sig av texten men också ge av sitt eget tänkande. Annars riskerar läsning att bli något ensidigt som inte ger utrymme för samtal och då tenderar vi också att förlora intresset och blir uttråkade (ibid.).
I Gears undervisningsmodell kan spåras en sociokulturell syn på lärande, i övningar innehållande modellerande och språkande runt texter. Dysthe menar att:
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är kommunikativa processer förutsättningar för människans lärande och utveckling. Det är genom att lyssna, samtala, härma och samverka med andra som barnet får del av kunskaper och färdigheter (2003, s. 48).
Läsförståelsestrategier
Läsförståelse är en mycket komplex process som i forskningssammanhang kan belysas från många olika perspektiv. Så den utvalda läsförståelsestrategin att göra kopplingar, som föreliggande uppsats undersöker, bör ses som en väldigt liten del av en mycket större läsförståelsehelhet, som denna uppsats inte har för avsikt att gå in på. Vidare så har vår uppsats en stark riktning mot anglosaxisk och svensk forskning.
Forskning om läsförståelseundervisning är ett sent forskningsfält med de första ansatserna i Kanada och USA under sent 1970-tal med namn som Pressley och Durkin (Westlund, 2015). Durkins studie kartlade mönstret att medan eleverna själva arbetade med att besvara rätt/fel-kontrollfrågor på sin läsförståelse så var läraren upptagen med att rätta svaren (ibid.). Därmed synliggjordes det faktum att eleverna inte fick någon undervisning i läsförståelse, utan bara kontrollerades på den. Först därefter började intresset riktas mot hur läsförståelse påverkas av olika tankeprocesser (ibid.).
vägledning där läraren först demonstrerar - modellerar - hur en god läsare gör för att ta sig an en text och skapa mening. Strategierna och modelleringen är tänkta att fungera som tankestöttor (scaffolding). Ansvaret ska sedan successivt föras över till eleverna som omväxlande kan agera som “lärare” och “elev” i smågrupper (ibid). Flera senare studier har bekräftad RT-undervisning som ett effektivt verktyg för att förbättra elevernas läsförståelse (se exempelvis Sporer, Brunstein & Kieschke, 2009). Reciprok undervisning har även i Sverige presenterats som framgångsrik för både goda och svaga läsare och i en studie av Ingvar Lundberg och Monica Reichenberg (2013) visas även goda resultat med särskoleelever. Se även Reichenberg och Löfgren, 2014.
På 1990-talet utvecklade Pressley (2006a) tillsammans med läsforskaren Ruth Wharton-McDonald ett läsprogram som fått namnet TSI (Transactional Strategy Instruction) som ger stort erkännande åt RT men särskilt fokuserar på att lärare och elever tillsammans visar sina tankeprocesser om när, vilka och hur strategierna kan användas. De understryker betydelsen av att aktivera relevant bakgrundskunskap. Liksom att eleverna ska känna att läraren och klasskamraterna är intresserade av deras tänkande och att tolkningar kan skilja sig åt utan att det ena är rätt och det andra fel (ibid.).
Enligt Westlund ligger både läsförståelseforskningen och den svenska skolans praktik långt efter den anglosaxiska skolvärlden (2015). Hon menar att det inte är förrän under 2010-talet som det sker ett genomslag här (ibid.). Idag har dock undervisningen om lässtrategier baserade på ovanstående modeller (RT och TSI) blivit allt vanligare på låg- och mellanstadieskolor, där Westlund varit pådrivande. Under namnet En läsande klass används idag läsfixarnas fem karaktärer: spågumman, detektiven, reportern, konstnären och cowboyen i syfte att stärka elevernas lässtrategier.
Risker med undervisning i förståelsestrategier har framförts. Utan en djupare kunskap hos lärare finns en risk för instrumentell undervisning, menar Westlund (2015) som också påpekar att det aldrig är modeller i sig som lär ut - utan det är hur läraren använder dem som är avgörande. Hon betonar att läsförståelsestrategierna bör ses som mentala verktyg för att komma åt ett komplext innehåll, och inte som en isolerad övning av strategierna som sådana (ibid.). Hennes kritik baseras bitvis på följande två studier:
McKeown et al. (2009) visade att om lärare överbetonar tillämpning av förståelsestrategier, så får eleverna svårare att koncentrera sig på textens budskap och förståelsen av innehållet försämras då istället. Slutsatsen är att en balanserad undervisning i förståelsestrategier, kopplad till innehållsläsning verkar vara mest effektiv. Keene och Zimmermann (2013) visar att mycket av strategiundervisningen inte bedrivits som det varit tänkt. Istället för att lära eleverna att självständigt använda strategierna för att fördjupa läsupplevelse och förståelse, så har fokus legat på att instrumentellt identifiera och namnge strategierna. Man kan alltså inte bara utgå från att undervisning i förståelsestrategier påverkar elevers läsförståelse positivt, menar de. Strategierna samspelar och ska användas tillsammans på ett flexibelt sätt för en helhetsförståelse.
Reading Power som används i denna uppsats kan sägas utgå dels från den reciproka
Tidigare forskning
Läsförståelse och språkstörning
I de systematiska litteraturstudier som vi genomförde under utbildningens föregående termin blev det uppenbart i våra studier att mer forskning om språkstörning i de högre årskurserna behövs (Löfgren, 2020; Thelén, 2020). Forskningsöverblick försvåras dessutom av den anglosaxiska
begreppsanvändningen där många namn för språkstörning används parallellt. En mer enhetlig terminologi skulle underlätta, vilket också är under arbete (Hallin, 2019). Mest använda är termerna Language Impairment (LI) och den senaste Developmental Language Disorder (DLD). I denna uppsats används i huvudsak Specific Language Impairment (SLI) för att mer specifikt komma år grav
språkstörning.
Ett behov av fortbildning och adekvata verktyg i klassrumspraktiken kring elever med språkstörning har tidigare belysts. En randomiserad kontrollerad studie av Starling et al. (2012) bekräftar den goda effekten på undervisningen när en grupp högstadielärare fick kollegial fortbildning. Resultaten visade att elevernas språkutveckling i experimentgruppen, som undervisades av de fortbildade lärarna, visade en signifikant förbättring, till skillnad från kontrollgruppen, vars lärare inte fått ta del av
fortbildningen. Fortbildningen, som pågick under tio veckor, bestod av enklare modifieringar i muntliga och skriftlig instruktioner i klassrummet, där exempelvis visuellt bildstöd i form av tankekartor, tabeller etc. ingick.
En översyn av forskningsstudier inom läsförståelse, genomförd av Ricketts (2011), visar att många med SLI har ingen eller mycket begränsad läsförmåga, vilket även inkluderar svårigheter att förstå berättelser. Läsförståelse innebär, enligt Joffe et al. (2007) att läsaren eller lyssnaren, för att konstruera en sammanhängande mening med en berättelse, behöver integrera idéer och allmän kunskap i
berättelsen. Denna process gör det möjligt för läsaren att bygga en mental modell av texten, vilket enligt författarna, är särskilt problematiskt vid språkstörning. Deras studie visar att det därför är särskilt effektivt att öva på att använda mentala bilder för att öka förståelsen av berättande text.
Även om Michael Farrell i Educating Special Students (2017) berör elever med språksvårigheter generellt så förefaller hans rekommendationer även giltiga för elever med språkstörning. Vi har endast påträffat tre studier riktade mot elever med SLI som möter Farrells förespråkande av en strukturerad och explicit undervisning där läraren visar vägen/ modellerar och ger eleverna ramar för lässtrategier (ibid.). Samtliga redogör för goda resultat. En finländsk studie av Takala (2006) visade att även om elever med språkstörning har en stor utmaning, så var det de som vann mest på denna typ av undervisning. Även en studie av Wright et al. (2015) visade att signifikant förbättrade resultat i läsförståelse kan uppnås hos denna elevgrupp, med begränsade resurser i vanlig skolmiljö, genom explicit undervisning i olika lässtrategier. McClintock et al. (2014), hävdar att ”tänka högt” genom exempelvis modellering har positiva effekter på läsförståelsen hos elever med språkstörning. De menar att deras studie är den första som bevisar att tänka-högt-strategin stödjer textförståelse gällande
berättande text hos elevgruppen och att det således kan vara en framgångsrik strategi i undervisningen (ibid.).
En annan för detta sammanhang relevant studie gällande elever med SLI (även om den rör
En longitudinell studie av Dockrell et al. (2009) belyser vikten av en helhetsförståelse inför den komplexa samverkan som råder mellan olika variabler i språkförmågan vid språkstörning. Studiens syfte är att undersöka mönster och predicera samband mellan muntligt språk, läsförmåga och
skrivande vid olika tillfällen över tid i syfte att skapa en modell som visar på de olika sambanden. De visar också att vägen framåt inte nödvändigtvis behöver vara att öva mer av samma, som i det här fallet läsförståelse. Genom att exempelvis stärka andra förmågor som ordförråd och muntlig säkerhet så stärks också läsandet.
Det är angeläget att lärare undervisar eleverna i hur de ska ta till sig och förstå text. Reichenberg (2014) riktar av den anledningen kritik mot så kallat självständigt arbete. Elever med språkstörning behöver draghjälp från lärare och kamrater, menar hon. Riketts (2011) ser visserligen svårigheter för elever med en historia av SLI, då inlärning och studieframgång påverkas av bristande läsförståelse. Dock ser hon att livskvaliteten hos dessa elever kan förbättras med ökade kunskaper i läsförståelse och menar att även om det finns läsförståelsebrister hos elever med SLI, så finns det även goda exempel på framgångsrika läsförståelseinterventioner för dessa elever.
Teoretiskt ramverk
I ett läsforskningsprojekt är det viktigt att vara medveten om sitt perspektiv. I det ingår att överväga både vilken undervisningsmodell och vilket teoretiskt ramverk som valts och varför. Vår uppsats tangerar en rad olika lärandeteorier som på olika sätt kan sägas gå in i varandra. Metakognition förknippas i huvudsak med kognitiv teori, men innebörden i begreppet återfinns även i den
sociokulturella lärandeteorin. Också socialkonstruktivism och sociokognitiv teori tangeras. Men i och med att det är det sociala samspelet i klassrumspraktiken där fokus främst ligger på de yttre
processerna, och inte de inre, så har vi valt att betona det sociokulturella perspektivet på bekostnad av övriga begreppsdefinitioner.
Variationsteorin är den pedagogiska teori som vi, genom Reading Power (Gear, 2019), använder i genomförandet och analysen av vår Learning Study.
Sociokulturellt perspektiv
Undervisning i läsförståelsestrategier bygger till stor del på Vygotskijs teorier, i det att lärandet skapas i interaktion, imitation och med hjälp av lärarens stödstrukturer, scaffolding (Dysthe, 2003). Vygotskij menade att elevernas “egen förmåga utvecklas genom att de deltar i dialoger med kamrater, lärare eller andra vuxna /.../där både text och personlig förståelse kan jämföras och diskuteras”, enligt Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000, s. 24). Men även metakognition, som är sprungen ur den kognitiva teorin om lärande, har en central roll i läsförståelseundervisningen, eftersom en medvetenhet om tänkandet och en “aktiv hjärna” syns i de olika förståelsestrategierna.
Vygotskijs centrala begrepp den proximala utvecklingszonen innebär, i skolans värld, att eleven får tillgång till det stöd, den scaffolding, och de möjligheter hen behöver för att kunna utvecklas till nästa nivå och då spelar imitationen en stor roll, i vilken den sociala interaktionen är en väsentlig del (Westlund, 2012). Gears (2019) undervisningsmodell delar denna kunskapssyn och innehåller en rad av dessa stödstrukturer i form av demonstrering, modellering, tänka högt, tankelådor för
andra förstår och som verktyg för att forma nytt tänkande och ny kunskap (ibid.). Ett viktigt lärandemål, enligt Dysthe (2012), är att stödja elevernas tankeprocesser i det hon kallar ett
flerstämmigt dialogiskt klassrum, som utmärks av att lärare och elever tillsammans är engagerade i tolkande verksamheter för att bättre förstå sig själva, varandra och världen. Dessa sociokulturella grundantaganden om språkets och begreppens betydelse i dialogiska tankeprocesser i tolkande verksamheter kan också sägas utgöra kärnan i Gears modell.
Vygotskijs tanke att eleven först utvecklas i samspelet, det sociala sammanhanget, och därefter på individuell nivå, överensstämmer väl med, den tidigare presenterade, läsförståelsemodellen RT (Reciprocal teaching), liksom Gears modell som utvecklats därur. RT har sina rötter i både den kognitiva teorin och i socialpsykologin, vilka båda, enligt Westlund (2015), är förenliga med Vygotskijs utvecklingsteorier. Även tänka-högt-metoden, som är en central del av RT och Gears metod, bygger på Vygotskijs arbete (2001) där eleverna i lärandesituationen först ser och imiterar “experten” i utvecklandet av en inre dialog innan lärandet internaliseras till att bli en del av eleven. I Att läsa och förstå. Läsförståelse av vad och för vad? lyfter Skolverket Gears modell, Reading Power, som ett gott exempel på en ämnesdidaktisk klassrumsmodell som utvecklar läsförståelsen och syftar till att: “göra eleverna uppmärksamma på sitt eget tänkande” (Skolverket, 2016, s.80). Häri syns också den metakognition, vilken enligt den kognitiva teorin är central för lärandet (Shepard, 2000). Men, som tidigare nämnts, återfinns även detta i den sociokulturella synen på lärandet, vilket Skolverket betonar: “I en balanserad syn på läsundervisning beaktas att kognitiv förmåga utvecklas i en sociokulturell kontext” (Skolverket, 2016, s.39). I ljuset av detta syns Reading Power vara en modell som främjar utveckling av tänkande och läsförståelse.
Variationsteori
Variationsteori har utvecklats ur fenomenografin (Fejes & Thornberg, 2015) där skillnader i
uppfattningar och sätt att erfara fenomen studeras. Vanligen används variationsteori i en LS både för att analysera det önskvärda lärandet och för att skapa variationsmönster i undervisningen (Carlgren, 2017). Enligt variationsteorin handlar lärande om att urskilja nya aspekter av ett fenomen. Men för att kunna urskilja nya aspekter behövs, enligt Marton, en upplevd variation så att hjärnan kan uppfatta skillnader, regelbundenheter och mönster (Vetenskapsrådet, 2015). Med andra ord - något behöver jämföras med något annat för att både delar och helhet ska kunna urskiljas och ett lärande ske.
Översatt till ett skolsammanhang innebär det att lärare i mötet med elever behöver vara medvetna om att det finns varierade uppfattningar eftersom vi urskiljer olika aspekter av ett fenomen. I en
pedagogisk situation innebär det att läraren måste ta reda på vilka förkunskaper eller förmågor
eleverna har av den specifika förmågan - lärandeobjektet - för att kunna ringa in de kritiska aspekterna, alltså de aspekter i själva lärandeobjektet som eleven behöver urskilja/lära sig för att kunna behärska det avsedda kunnandet (Holmqvist, 2006). Läraren möjliggör detta genom att använda sig av
variationsmönster då lärandeobjektet presenteras (ibid.).
Vår LS är inspirerad av och utgår delvis från variationsteorin. De lärandeaktiviteter som försiggår i undervisningen bygger genomgående på variationsmönster, men med den skillnaden att de är baserade på Gears undervisningsmodell Reading Power och inte är utarbetade av oss själva. Däremot så är Gears modell vald för att den genomgående utgår från variationsmönster och vi gör bitvis egna val utifrån identifierade kritiska aspekter.
Forskningsetiska
aspekter
Föreliggande LS följer de principer för forskning som gäller i Sverige, så till vida att berörda personer varit informerade om studiens syfte, eleverna, liksom deras vårdnadshavare, har godkänt deras
berört elever, har endast använts i denna studie och personuppgifter har behandlats konfidentiellt (Vetenskapsrådet, 2017).
När det gäller tillgodoseende av konfidentialitetskravet är det dock inte helt lätt då det endast finns två specialskolor med inriktning grav språkstörning i hela landet. Vi har inte nämnt vare sig namn, skola eller ort i denna text. Det är något av ett dilemma då det å ena sidan inte går att komma ifrån att det förmodligen är mindre svårt att få fram uppgifter här, än vid studier på vanliga grundskolor. Å andra sidan kan vår LS sägas vara motiverad och syftet gott då det finns ett stort behov av mer forskning och kunskap om undervisning som främjar läsförståelsen för denna elevgrupp.
Att göra observationer och videoinspelningar av undervisning under pågående lektion, är en grannlaga uppgift som kräver mycket noggranna etiska överväganden, så att det sker på ett icke
integritetskränkade sätt (Vetenskapsrådet, 2017). Om eleven är under 15 år krävs föräldrars samtycke till medverkan (ibid.). Trots att vår undersökning fokuserar på undervisningen (kameran riktades mot lärarna och whiteboardtavlan så inga elever syns) och eleverna är över 15 år, så bestämde vi oss för att skicka ut missivbrev och inhämta vårdnadshavares medgivande. Eleverna informerades också om att undervisningen skulle observeras och filmas, men med fokus på den gemensamma
klassrumsaktiviteten och inte på individer. Alla elever gav sitt muntliga samtycke och alla vårdnadshavare gav skriftligt samtycke och många uttryckte också en positiv inställning till vårt arbete.
Metod & resultat
Det finns olika sätt att bedriva en LS beroende på förutsättningar och forskningsfrågor (Carlgren, 2017). Ibland görs analyserna fortlöpande under processen och ibland efteråt (ibid.). Vår LS kan ses som en blandning. Vi har för- och eftertest samt lektionsdokumentation och analysen sker både under och efter forskningsprocessen. Learning Study-processen är således cyklisk och iterativ, vilket innebär att planering, genomförande, analys och revidering upprepas, men också överlappar varandra
(Carlgren, 2017). Gränserna mellan metod, genomförande och resultat är därför aldrig absoluta. Detta medför att resultaten inte särskiljs utan utgör en del av vår Learning Study-process.
För att få svar på våra forskningsfrågor behöver våra resultat baseras på dels kritiska aspekter, det vill säga av vad som är nödvändigt för eleverna att urskilja för att de ska kunna utveckla det eftersträvade kunnandet, dels variationsmönster i undervisningen samt mer konkreta produkter som lektionsupplägg liksom för- och eftertester.
Studiens deltagare/ urval
Studiens urval är ett bekvämlighetsurval (Hartman, 2004) då en av uppsatsförfattarna arbetar som lärare på specialskolan. I vår LS deltog, förutom den uppsatsförfattare som verkar som observatör, en specialpedagog och tre lärare på högstadiet. Två av lärarna (däribland en av uppsatsförfattarna), som båda är svensklärare i åk 9, undervisade tillsammans på flera lektioner. Observatören deltog i diskussioner och planering/ utformning, men även i undervisningen genom observationer direkt och via filmer.
Två av de tre klasserna i åk 9 på specialskolan för grav språkstörning, med sammanlagt 11 elever i åldern 15-17 år, var involverade i projektet. I de två klasserna deltog samtliga av eleverna.
Genomförande
Under en LS produceras en mängd data. Vår datainsamling ägde rum på skolan (vecka 3-12) och bygger på lärarnas planerings- och analyssamtal, för- och eftertest av elevers hör- och läsförståelse samt nio inspelade och observerade forskningslektioner cirka 8-20 minuter långa.
Vid genomförandet av forskningslektionerna är två lärare och en assistent engagerade i
undervisningen. Lektionerna observeras och filmas med mobilkamera riktad mot whiteboardtavlan, i syfte att fånga undervisningen och inte eleverna. Efter lektionerna görs analys av dessa utifrån fasta reflektionspunkter, se steg 5 i vår LS-process, vilken ligger till grund för revidering av kommande lektioner. Den dokumentation som här finns att tillgå, förutom filmerna, är foton av de kopplingar som samlats på whiteboardtavlan.
Föreliggande LS följer nedanstående process som trots siffrorna inte ska uppfattas som linjär. Steg 3-5 upprepas i varje cykel.
1. Val av lärandeobjekt (kopplingar) 2. Ta reda på vad eleverna kan (förtest) 3. Planering av forskningslektioner 4. Genomförande av forskningslektioner
5. Analys och revidering av elevernas lärande och lektioner 6. Eftertest, observation och resultat
Tabell 1,LS-cyklernas undervisningsinnehåll
Cykel Innehåll
1 Introduktion av “Att göra kopplingar”
Dag 1: introduktion av strategin ”Att göra kopplingar”, använder powerpoint. Modellera utifrån romanen; utifrån omslagsbilden. Lärarna modellerar kopplingar utifrån omslagsbilden till Alex Dogboy Dag 2: Modellerande till musik, lärarna modellerade – ”stoppa tankar” i boxarna till ett stycke, sen modellerar eleverna till två musikstycken och delar med sig. Modellera utifrån romanen; utifrån omslagsbilden. Reflektionsbörjor som stöd: ”Jag ser en…” ”Jag tänker på…” ”Jag kommer ihåg..” ”Jag vet att…” ”Jag tror…”
2 Utveckla kopplingar - koppla till berättelse, bild, karaktär, en känsla och sig själv, andra böcker/film/TV-serie eller världen; arbetsblad 3 och 4
Dag 1: Repetera tankelådorna, ”modellera till musik”, använda modellen med tankelådorna. Introducera arb.blad 3 – lärare modellerar till första stycket i Alex Dogboy – använder bildstöd på powerpoint. Stannar upp och förklarar kopplingarna under uppläsningen. Eleverna får egna blad, lyssnar lite till och gör egna kopplingar under tiden. Dag 2: fortsätta koppla, lärarna modellerar först om det behövs, sen tillsammans med elever, sen enskilt och ev. delar eleverna med sig.
Gears lektion 6-7 s.51 ngt omarbetat för äldre elever (använder inte bilderböcker ex.) Förbereda musik: Brusa högre lilla å? Förberedelse: gör bildstöd på powerpoint till Alex Dogboy, första kapitlen. Modellerar till arbetsblad 3.
3 Utveckla kopplingar
Dag 1 och 2: Inleda med att gå igenom syftet med lektionen och diskutera / poängtera vikten av den “aktiva hjärnan” (uppmaning: “Knäppa på hjärnan”) Repetera arb.blad 3 – fortsätta modellera utifrån det. Fortsätta läsa Alex Dogboy med bildstöd på powerpoint / utskrivet. Forts. Gears lektion 6-7 anpassat för äldre elever ”Uppvärmning” till musik; Concerto de aranjuez, Cavatina, Chariotsoffire
4 Fördjupa kopplingar - snabb- och djupkopplingar
Dag 1: Repetera “Knäppa på hjärnan”, presentera arb.blad 4. Läsa, pp med bildstöd, lärarna modellerar, eleverna får sedan modellera själva utifrån arbetsblad 4; sig själv, andra böcker/film/TV-serie eller världen
Dag 2: “Knäppa på hjärnan”, fortsätta koppla utifrån arb.blad 4; Självkopplingar, text-till-text-kopplingar, världen-kopplingar; 1.Musik – modellera till musik: lärarna först 2.Eleverna modellerar till musik 3.Ge förförståelse till Alex Dogboy – PP 4.Läsa och modellera på tavlan, på arbetsblad 4.
5 Fördjupa kopplingar
Repetera: “Aktiva läsare måste ha påknäppt hjärna”, repetera arb.blad 4. Läsa, pp med bildstöd, lärarna modellerar, eleverna får sedan modellera själva utifrån arbetsblad 4; sig själv, andra böcker/film/TV-serie eller världen
Fortsätta koppla utifrån arb.blad 4; Självkopplingar, text-till-text-kopplingar, världen-kopplingar
1.Repetera arbetsblad 4. 2.Musik – modellera till musik- lärarna först 3.Eleverna modellerar till musik 4.Repetera Alex D. Ge förförståelse till fortsättningen på Alex D. – PP 5.Läsa och modellera på tavlan, på arbetsblad
En LS består vanligen av tre cykler, men kan ha både fler och färre (Marton, 2014). Vår LS har fem cykler (bestående av en veckas forskningslektioner), innehållande 4 lektioner vardera. I dessa cykler upprepas tidigare presenterade steg 3-5. Marton (2014) förklarar att revideringsprocessen av
Vår Learning Study-process
1. Lärandeobjektet - att göra kopplingar
Ett lärandeobjekt är ”ett specifikt kunskapsinnehåll som eleven förväntas kunna på ett visst sätt” skriver Carlgren (2017, s.21). Carlgren menar också att det i detta första steg sker en ”första uttolkning av dess innebörd”, vad det innebär när ”kunniga elever kan” (ibid.). Här lutar vi oss mot Gear (2019), som menar att hennes strategier för läsförståelse bygger på det Pearson i sin forskning kom fram till att goda läsare gör, däribland att ”göra kopplingar”. Så detta tolkar vi som att ”göra kopplingar” är en av de strategier den skicklige läsaren kan och detta kunnande vill vi förmedla till våra elever. Lärarna behöver då modellera hur de själva gör kopplingar för att ge eleverna möjligheter att dela med sig av sina. Lärarnas uppgift är att vägleda eleverna så att de gör kopplingar som driver deras tänkande och interagerande med texten framåt.
Att kunna göra kopplingar beskrivs av Gear (2019) som att använda sin bakgrundskunskap och sina personliga erfarenheter under läsning för att ge texten mening och i föreliggande LS så är det den strategin som valts ut som lärandeobjekt av två skäl. Dels rekommenderar Gear strategin som den mest lämpade att börja med för att den är enkel och konkret och kan sägas utgöra en grund för all vidare läsförståelse. Dels, menar hon, att förmågan att kunna känna sig sammankopplad med en text förmodligen är den viktigaste för läsning och att utan den sammankopplingen är det svårt att se hur litteratur skulle kunna beröra och engagera över huvud taget. Gear formulerar det som att det är först när en läsare börjar relatera berättelsen till sitt eget liv som den blir begriplig. Så när vi läser en bok genom våra egna livserfarenheter genom att föra in oss själva i berättelsen och väva in våra egna upplevelser, minnen, associationer, tankar och kunskaper så införlivar vi den både känslomässigt och tankemässigt. Gear beskriver det som att mening då skapas och att berättelsen blir “vår”.
Gear (2019) betonar att om eleverna ska interagera med texten så är det mycket viktigt att erbjuda dem berättelser som de kan göra kopplingar till. Vårt val blev ungdomsromanen Alex Dogboy (2003) av Monica Zak som handlar om en gatupojke i Honduras. Den rymmer både det som är olikt elevernas liv, men också allmängiltiga frågor kring familj, vänskap, klasskillnader och kampen för överlevnad. I romanen gestaltas starka känslor av ensamhet, övergivenhet, skam och svek men också av värme, gemenskap, lojalitet, kärlek och hopp.
2. Förtest – observation av elevernas kunnande
För att få en uppfattning om elevernas kunskapsnivå i relation till lärandeobjektet - att göra kopplingar - utformas och utförs ett förtest, vilket “har ett diagnostiserande och formativt syfte” (Carlgren, 2017, s.22). Ett fast observationsprotokoll framtaget av Adrienne Gear användes. Detta översattes till svenska och en version anpassad för hörförståelse utarbetades (se bilaga 1och 2). Lärarna bedömde, utifrån erfarenhet och kännedom om eleverna, vilka som skulle höra och vilka som skulle läsa texten.
Vid kartläggningstillfället gick lärarna igenom ett framtaget bildstöd med klasserna, för att klargöra och aktivera erfarenheter. Eleverna fick sedan, en och en med en lärare, läsa eller lyssna på en utvald text (se bilaga 3). Efteråt fick eleven återberätta och reflektera runt texten, med stöttning då det behövdes. Här observerades särskilt elevernas förmåga att koppla texten till egna erfarenheter, vilket är fokus för denna LS. Analysen av förtesterna visade att elevgruppen dels hade stora svårigheter med att interagera med texten och göra kopplingar. Dels göra relevanta kopplingar som bidrar till en förståelse av texten. Endast en elev lyckades göra en koppling och då en ytlig sådan (se tabell 2 och 3).
3. Planering av forskningslektioner
Inför den första forskningslektionen lades mycket tankekraft på planering av hur de kritiska aspekter som förtestet synliggjort skulle kunna överbryggas. Elevernas stora svårigheter med att göra
• fakta/information (jag ser att ..., jag vet att...)
• upplevelser/minnen (jag tänker på ..., jag kommer ihåg...) • kreativt tänkande/fantasi (jag tror att…, jag önskar att …)
Tankelådorna fungerar även som visuellt stöd i och med att de skrivs upp i tre kolumner på tavlan där man samlar och sorterar alla kopplingar under respektive “låda”, både de som kommer upp i samband med lärarens modellering och elevernas egna iakttagelser. Eftersom läsförståelse är ett sätt att
organisera sitt tänkande kan den här typen av grafiska tankemodeller fungera som en stödställning (Westlund, 2015). Tanken är att eleverna får hjälp att “se” de olika tankeprocesserna som leder till de olika kopplingarna, och därmed även får stöd att bygga nya tankekonstruktioner (ibid.). De kommer också att bli varse att vi ofta gör olika kopplingar eftersom vi är olika och att våra tankelådor därför är fyllda med olika kunskap, minnen och fantasier. Vi tänker oss även att tankeprocesserna kring
jämförandet, åtskiljandet och namngivandet av de tre kategorierna utvecklar elevernas
begreppsbildning och därmed abstrakta tänkande, i enlighet med Vygotskij (2001). Liksom den metakognitiva förmågan, vilken elevgruppen är i stort behov av för att komma vidare i såväl sitt tänkande som i sin läsförståelse. För att uppnå det syftet - att få syn på tänkandet - så är utvecklandet av ett gemensamt metaspråk (exempelvis i form av de olika tankelådorna/kategorierna) i klassrummet nödvändigt. Tanken är att eleverna så småningom inte behöver modellen framför sig utan bygger egna inre förståelsestrukturer.
Angående introduktion av strategin att göra kopplingar, så talar Gear om vikten av att påminna
eleverna “om att aktiva läsare också är aktiva tänkare” (Gear, 2019, s. 47). Hon ger anvisningar för hur man kan diskutera vad “koppla ihop” är och att hjärnan är som ett “lager av tankar” och synliggör detta i form av nämnda tankelådor (ibid.). Vi landade i att göra en powerpointpresentation, vilken sedan kom att byggas ut allteftersom processen framskred, där vi inledde med vad “aktiv tänkare” kan vara, vad “koppling” betyder, för att sedan, med bildstöd, förklara Gears tre “tankelådor”.
Eleverna har viss vana av att samtala runt bilder, varför vi tänkte inleda första lektionen med att visa omslaget till den valda ungdomsromanen, Alex Dogboy. Gear (2019) ger också anvisningar för hur modellerande till musik kan ske i den inledande fasen av arbetet med denna strategi och vi tänker att formen med tankelådor bör sätta sig, så därför väljer vi några musikstycken att utgå ifrån på den andra lektionen, innan vi övergår till romantexten.
I processen tänker vi ge eleverna mycket stöttning- scaffolding i form av vårt modellerande, vilket vi vill att de senare ska imitera, och med bild- och textstöd liksom högläsning. Allt som skrivs eller visas verbaliseras. Detta återspeglar det sociokulturella perspektivet som inbegriper imitation och
scaffolding som sätt att vägleda eleverna i utvecklingen mot den proximala utvecklingszonen, innan de själva bemästrar eller har internaliserat kunnandet/förmågan (Vygotskij, 2001).
I nästa cykel, inför kommande forskningslektioner, fördjupas kopplingarna med stöd av nya variationsmönster i undervisningen, till att istället omfatta tre nya tankelådor eller kategorier, också valda från Gears modell (2019):
• koppling till mig själv
• koppling till annan bok, film, TV-serie, musik etc • koppling till världen
De tankestöttor, i form av “reflektionsbörjor” som vi gav vid introduktionen av de första tankelådorna, tar vi inte med i detta senare skede eftersom de inte längre bedöms som nödvändiga, och då
hjälpverktyg i form av akronymen “FKTB”=För Koppling Tillbaka till Boken (Gear, 2019). Tanken är förstås att eleverna på sikt även själva ska kunna reglera detta.
.
4. Genomförande av forskningslektioner
Forskningslektionerna följer en fast struktur där lektionen inleds med en återkommande
powerpointpresentation. Denna repeterar dels föregående lektion, dels introducerar den det nya. Under genomgången fästs de tankelådor (laminerade blad med text och symbol / bild) som är aktuella för dagen, upp på whiteboardtavlan, så kopplingarna kan samlas under dem i kolumner.
Vidare ges förförståelse till romanen med hjälp av en powerpointpresentation med utvalda bilder / foton och ibland något / några ord, innan lektionens återkommande pass av högläsning tar vid. Under högläsningen ligger powerpointpresentationen kvar på smartboarden. Lärarna går igenom
presentationens bilder, sätter tillsammans med eleverna ord på dem, för att ge extra stöttning och för att förtydliga svåra ord och begrepp. Powerpointpresentationen är också ett stöd för minnet så att texten ska kunna stanna kvar hos eleven och därmed vara möjlig att arbeta med.
En av lärarna läser högt ur boken. Eleverna instrueras att säga “stopp” eller räcka upp handen under läsningen, då de får en tanke de vill dela med sig av. Lärarna modellerar först. Sedan kommer eleverna in. De kopplingar som görs samlas under respektive kategori/kolumn på tavlan.
Vid den första lektionen är eleverna tysta och försiktiga. Det råder en känsla av osäkerhet. Lärarna modellerar och gör kopplingar, men många elever får inte till något, trots mycket stöd och promptning. Den andra lektionen lyckas dock alla elever göra minst en koppling var. Denna gång modelleras till omslagsbilden på romanen, Alex Dogboy, som ska läsas och uppgiften är att alla ska göra en koppling var. Eleverna börjar interagera och samtal runt olika kopplingar inleds. En elev ser en keps. Att det är fakta är man överens om. En annan elev säger att det regnar och menar att platsen är England. Här startar en dialog med läraren; kan eleven veta att det är England, är det fakta, eller tror hen det - fakta eller fantasi? Vilken kolumn ska detta skrivas i? Hur tänker eleven? Här eftersträvar läraren både att intressera sig för elevens tänkande som sådant och att styra eleven mot en medvetenhet om det egna tänkandet. Ett dilemma är att det stannar vid ytkopplingar. I detta läge väljer dock lärarna att inte avbryta för tidigt, för att inte störa samtalandet, den sociala interaktionen.
Under senare forskningslektioner börjar eleverna att både bekräfta, stötta och bygga vidare på varandras tankar. Ett exempel är där eleverna tillsammans kommer fram till att kopplingen (som elev E1 gör) hör hemma i tankelådan “Jag kommer ihåg”, istället för förslaget “Jag vet”, som ges av elev E7. Här jämförs de två “lådornas” innehåll och sätts i kontrast till varandra, skillnaden mellan att veta och att minnas. Läraren (L2) stöttar upp i att rikta uppmärksamheten mot att det finns andra alternativ.
Efter några lektioner tar kopplandet fart och då introduceras också tre nya tankelådor i form av: koppling till mig själv; koppling till annan bok, film, TV-serie; koppling till världen. Nu yttras ofta repliker som I Vilken låda ska du lägga det då? och Var tänker du sätta den då? av lärare. Här tar ett förhandlande vid, där även andra elever än den som just då gör en koppling, är engagerade. Olika förslag på placering ges av eleverna, tills man är nöjd. Vid ett tillfälle inleder en elev sitt kopplande med att säga att hen tänker på dåtid - och vill placera den kopplingen i kolumnen Koppling till mig själv. Hen utvecklar sedan kopplingen och menar att det är vikingar hen tänker på, och då samtalas kring om det är Koppling till världen eller möjligen handlar om något hen sett, alltså en Koppling till TV-serie. Samtalandet leder till kunskapen att hens koppling kan passa i alla kolumner. Eleven visar också en utveckling i det att hen yttrar Det är vad jag har tänkt på, med betoning på tänkt. Under processens gång återkommer liknande situationer där kopplingar i högre grad diskuteras och i viss mån problematiseras.
Läraren högläser ur Alex Dogboy:
Ett fett liv hade råttan sagt. Det är lätt att tigga. Men hur gjorde man när man tiggde? /.../ Samtal om tiggeri i Sverige utbryter. Läraren berättar att många tiggare kommer från andra länder.
E10: Jaaa[förvånat] så de människor som tigger vill tillbaka till sitt land.
L1: Dom bor inte här alltid. Dom kommer hit och så stannar de några veckor. Så åker de hem och så kommer de tillbaka.
E10: Så dom tigger liksom pengar här... det känns ändå lite förjävligt. Att de sitter och tigger pengar och måste sova ute och så
L1: mm
L2: Tänkte du säga någonting [pekar på en elev]
E1: Jag har sett såna här … Dom som tigger de köper öl och allting … ---
E10: Grejen är det väldigt svårt att förlita sig på tiggare också..
L2: Nu tänker jag lite så här när, vi jobbar med det här så är det lätt när man börjar tänka och koppla, att man kommer ganska långt ifrån berättelsen Men när man har en uppgift att man ska koppla till en text på olika sätt då behöver man ...När man märker att man kommer långt ifrån…då behöver man föra tillbaka tanken till boken, till texten …
E10: Fast samtidigt känns det väldigt äkta att inte ...Att de sitter och tigger på riktigt … L1+L2: mmm
E10: att de behöver hjälp… L2: i boken då?
E10: jaa
L2: Nu har du gått varvet, bra [namnet, E10]! Då är vi tillbaka i boken.
5. Analys och revidering av elevernas lärande och lektioner
Första veckans forskningslektioner utvärderas och analyseras utifrån fasta reflektionspunkter med stöd av inspelningar kring vad som skett och producerats på lektionerna. De frågor som lärarna och
observatören utgår ifrån i sina reflektioner är formulerade av Carlgren et al. (2017, s.24) med syfte att blottlägga de kritiska aspekterna för lärandet:
Var det möjligt att under lektionen lära sig det vi ville? Var valet av exempel sådant att det gjordes möjligt att urskilja det vi anser är kritiskt för lärandet? Kan det finnas annat som eleverna inte urskiljer, men som är nödvändigt att urskilja? Vad kan vi ha tagit för givet?
Denna analys- och utvärderingsprocess upprepas sedan varje vecka som läsprojektet pågår. Kommande veckas lektioner revideras gemensamt, gällande innehåll och genomförande, utifrån resultatet av vår analys.
Inom variationsteorin är kritiska aspekter de ”aspekter av lärandeobjektet som måste urskiljas för att ett lärande (ett förändrat sätt att se eller erfara) ska komma till stånd” (Carlgren, 2017, s. 48). Vi har under LS-processen urskilt fyra kritiska aspekter och av dessa kunde vi observera de två första redan vid förtestet, som tidigare nämnts. De två senare, 3 och 4, blev uppenbara vid den första cykelns femte steg i samband med analys av forskningslektioner. Sammanfattningsvis så kan följande fyra kritiska aspekter identifieras:
1. Interaktion med texten – att få eleverna att plocka fram erfarenheter; både känslo- och tankemässiga och använda dem i textförståelsen.
3. Utvecklandet av den metakognitiva förmågan med hjälp av fraser som: jag tänker att...jag undrar om...jag märker...jag föreställer mig...det påminner mig om...jag hade aldrig tänkt på ...nu insåg jag...lärde jag mig..
4. Behärskandet av ett metaspråk i syfte att få syn på och kunna sortera; se likheter och skillnader mellan både sina egna och andras kopplingar/tankar utifrån variationsteorin och med stöd av exempelvis tankelådorna. Och på så sätt även utveckla begreppsbildningen för att komma vidare i sitt tänkande och sin läsförståelse.
6. Eftertest och resultat
Veckan efter att forskningslektionerna avslutats genomförs eftertest med samma observationsprotokoll som i förtesten (se bilaga 1 och 2). Eleverna genomför eftertestet med den lärare som utförde förtestet och testen genomförs på samma sätt, det vill säga de som läst i förtestet gör det även nu, och de som lyssnat på texten (se bilaga 4) gör det också här.
I nedanstående tabeller redovisas resultaten utifrån anteckningar i observationsprotokollen, se bilaga 1 och 2. Eleverna har numrerats slumpvis och klasserna har blandats. De elever som testats i
hörförståelse har fått 1-5 och de elever som prövats i läsförståelse har fått 6-10. Siffrorna i
kommentarerna är kopplade till eleverna, så exempelvis elev 1 i tabell 2 motsvarar elev 1 i tabell 3. I observationsprotokollen ingick en hel del andra observationspunkter gällande läsförståelsestrategier och läsflyt. Då denna uppsats fokuserar på att göra kopplingar tas dessa dock inte upp här.
Tabell 2, Resultat i för- och eftertest
Förtest / Eftertest: bedömning textförståelse – Kopplingar
Gör kopplingar till egna erfarenheter:
-Vad kommer du att tänka på när du hör berättelsen?
Eleven kan:
Göra kopplingar till egna erfarenheter: ”Vad kommer du att tänka på när du hör berättelsen?” i hög grad (Alltid) något (Ibland) ej (Sällan / aldrig) Förtest 6 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11 Eftertest 1, 5, 6, 10 3, 8 2, 4, 7, 9, 11
Resultatet som framgår i tabell 2, visar att endast en elev, elev 6, kunde göra kopplingar och dessutom en mycket ytlig sådan, mellan texten och egna erfarenheter vid första observationstillfället. Resultatet av förtestet var under det förväntade. Läsförståelsen uppfattas överlag som svag.
Tabell 3, För- och eftertestmed observationskommentarer
Kommentarer / observationer ”Kopplingar”
Förtest Eftertest
1 Eleven förstod inte alls berättelsen. Trodde det
handlade om mormor + barnbarn. Kopplade till egen berättelse om sin syster, julklapp, lunch på IKEA.
gör en koppling till en spansk ungdomsserie om kärlek och bråk i en skola.
2 Eleven kan inte självständigt återberätta. Med
promptning klarade eleven att berätta att det var IKEA.
Vill inte koppla och inte fråga. Ger intryck av att inte ha förstått texten.
3 Med hjälp av bilderna formulerar eleven:
”kille och två tjej”, ”köper potatis eller kött”.
Kopplar, men har svårt att uttrycka: ”känner igen, film”.
4 Eleven kunde inte återberätta historien. Kom
ihåg att det var jul.
Jag [läraren] gav lika mycket prompthjälp som förra gången, men fick denna gång /…/ tecken på att hen förstått. Eleven ville inte koppla.
5 Eleven återberättade. Hen förstod att det var
tiggare. Röd tråd i berättandet. Inga kopplingar.
Kopplingar: berättar om folk som försöker efterlikna andra, kärlek, alla vågar inte, ”filmer kan ha liknande koncept..många som har det” drar iväg lite väl mycket sen från berättelsen, pratar och berättar glatt om texten.
6 Hen kan ytligt berätta vad som händer. Kopplar till ”filmer” och berättar ett minne av en kompis
olyckliga kärlek, relativt utförligt
7 Hen ger inte intryck av att ha förstått
berättelsen.
Läser lite mekaniskt /…/ svårt att återberätta trots stöd.
8 Eleven kan återberätta något, men ger inte
intryck av att ha förstått helheten. ”Två systrar, nej, en tjej”.
gör kopplingen ”romantiska filmer, ingen speciell”, Med lite promptning visualiserar och beskriver eleven väl
9 Förstår inte händelsen. Undrar inget. Inget
läsintresse.
”kärlek, kille, han är kär i en tjej” – inga kopplingar
10 efter att ha funderat och visualiserat kom viss
förståelse. Hen visade tendens att dra iväg i tolkningar.
på gränsen att ledas fel, höll sig inom gränsen den här gången
11 ”Kommer inte ihåg”, ”bara läser”, ”lite
svår”, ”ska fixa vardagsrum”, ”i Sverige”.
Av tabell 3 framgår elevernas kopplingar lite närmare utifrån observationsprotokollet.
Sammanfattningsvis kan sägas att undervisningen, enligt modellen Reading Power, om
läsförståelsestrategin att göra kopplingar, tycks haft övervägande positiv påverkan på elevernas förståelse av skönlitterär text.
Trovärdighet/ validitet och reliabilitet
I och med att vår LS, som är förankrad i variationsteori och fenomenografi, är en kvalitativ studie som bygger på observationer och subjektivt tolkande så ställs stora krav på perspektivmedvetenhet (Fejes & Thornberg, 2016). Ett reflexivt förhållningssätt av egen förförståelse, kunskapssyn och värderingar blir nödvändiga eftersom det inte går att förhålla sig helt värdeneutral. Begreppen validitet och reliabilitet kan i ett kvalitativt sammanhang vara problematiska och brukar då istället ersättas av trovärdighet som motsvarande begrepp (ibid.).
Hög validitet innebär att det avsedda mäts (Fejes & Thornberg, 2016). Men läsförståelse är erkänt mycket komplext både att definiera och mäta både för att det är beroende av perspektiv och inte minst för att den involverar ett antal kognitiva processer som inte kan observeras direkt (Ricketts, 2011). Vi har dock eftersträvat att underbygga våra påståenden med data. Vidare så kan inte studiens resultat sägas vara generaliserbara. För det första är urvalet litet på så sätt att det endast gäller 11 elever. Samtidigt kan urvalet sägas utgöra en stor del av populationen eftersom majoriteten av eleverna i åk 9 involveras och det endast finns en till specialskola för denna elevgrupp. För det andra är resultatet mycket beroende av de deltagande lärarna och eleverna i sitt särskilda sammanhang. En annan
skolkontext skulle förmodligen ge delvis andra observationer och resultat. Samtidigt kan studien sägas fylla ett viktigt behov genom att försöka visa på mönster som kan fördjupa förståelsen av
lässtrategiundervisning och därmed utveckla undervisningen för elevgruppen med grav språkstörning.
Vi har i möjligaste mån försökt stärka reliabiliteten genom att eftersträva noggrannhet i våra olika datainsamlingsmetoder (Fejes & Thornberg, 2016). Exempelvis genom att använda fasta
observationsprotokoll vid för- och eftertesterna. Vi har även varit noga med att dokumentera material och filmat de nio lektioner som bildar underlag för resultat och diskussion för att kunna gå tillbaka. Det föreligger alltid en risk när man investerar ett stort engagemang tillsammans med andra (lärare och elever) att resultaten färgas av välvilja. För att motverka detta har vi eftersträvat grundlighet och transparens i processen för att synliggöra metoden och empiriskt förankra resultatet.
Diskussion
Resultatdiskussion
Jämförelsen mellan för- och eftertest visar på förbättringar av kunnandet i vår LS både avseende antalet elever som kunde göra kopplingar och djupet i de kopplingar som gjordes. Sammantaget kan sägas att variationsteorin tillsammans med Gears Reading Power-modell fungerat som redskap för analys av undervisning och att urskilja hinder, eller kritiska aspekter för lärande samt hjälpt oss att utforma lektionsupplägg som varit stödjande för elevernas utveckling av lärandeobjektet -
läsförståelsestrategin att göra kopplingar.
förbättrade resultat i läsförståelse hos elevgruppen genom explicit undervisning i olika lässtrategier. Samma sak med tänka-högt-strategin, som utgör en del av explicit undervisning, vilken McClintock et al. (2014) lyfter som en framgångsrik strategi för att stödja textförståelse gällande berättande text. Även vår LS ser goda effekter av detta.
Men en viss besvikelse måste likväl erkännas. Vid eftertestet var det fortfarande 5 elever som inte lyckades göra kopplingar vid provtillfället. Detta kan tolkas på olika sätt. Är undervisningen av lärandeobjektet för svår för några av eleverna? Både Ricketts (2011) och Joffe et al. (2007) menar i sin forskning att många med SLI saknar eller har mycket begränsad läsförmåga liksom svårigheter att förstå berättande text. Joffe et al. menar att det är i processen där läsaren integrerar idéer och allmän kunskap i berättelsen (= gör kopplingar) som en sammanhängande mening konstrueras vilken gör det möjligt för läsaren att bygga en mental modell av texten. Men enligt författarna är det också precis detta som är särskilt problematiskt vid språkstörning, vilket också bekräftas i vår LS. Med tanke på den särskilda utmaning som lärandeobjektet att göra kopplingar innebär för elevgruppen är det kanske inte realistiskt att förvänta sig ett “bättre” resultat på den begränsade tid som vi hade till vårt
förfogande. Samtidigt menar både Ricketts och Joffe et al. att det just därför är särskilt effektivt att öva på att använda mentala bilder för elever med SLI, vilket Reading Power gör, för att öka förståelsen av berättande text.
Eftertestet kan sägas vara problematiskt även på så sätt att eleverna blir bedömda på något som undervisningen egentligen inte hunnit bearbeta under den tid vi haft till vårt förfogande - att enskilt lösa en uppgift. Lektionerna har istället fokuserat på samtal, samspel och synliggörandet av
tankeprocesser där mycket stöd och draghjälp i sociokulturell anda erbjudits i klassrummet av både lärare och andra elever. I den kontexten presterar eleverna också betydligt bättre jämfört med
eftertestet. Utifrån den klassrumsdokumentation vi har så kan vi se att alla utom en, av de elever som inte lyckades göra kopplingar vid provsituationen på eftertestet, har bidragit med kopplingar under lektionstid.
På frågan hur undervisningen möjliggör och utvecklar elevernas lärande och kunskaper om
lärandeobjektet så kan således resultaten sägas vara mest påtagliga i klassrummet. De visar sig främst på två sätt. För det första kan vi se att eleverna generellt i betydligt högre grad än tidigare interagerar både med text och varandra. Engagemanget för att prata om litteratur stärktes avsevärt när intresset för hur du och andra tänker hamnade i fokus. Med betoningen på det sociokulturella samspelet där vi lär tillsammans observerade undervisande lärare också ett mer stödjande eller “flerstämmigt”
klassrumsklimat, i enlighet med Dysthe (2003), där eleverna i högre grad engagerar sig i varandras tankeprocesser.
Kanske kan denna aspekt av resultatet delvis säga tangera och bekräfta studien av Broc et al. (2013) som visade att mening, kontext och sammanhang spelade en stor roll för SLI-elevernas språkliga prestation avseende stavning. Deras resultat visade att skillnaden var signifikant mellan när kontexten var personlig och interagerande där det gällde att kommunicera ett innehåll till en mottagare jämfört med när kontexten var en individuellt utformad rätt-fel-uppgift av isolerade ord. Vi kan i vår LS se liknande tendenser. Eleverna presterar betydligt bättre i meningsskapande situationer i klassrummet än på det isolerade individuella eftertestet.
Ett annat positivt resultat i klassrummet kan variationsteorin sägas bidra med som använts både för att analysera det önskvärda lärandet och för att skapa variationsmönster i undervisningen. Tankelådorna, som fungerade som grafiska tankemodeller, visade sig vara bra verktyg för både undervisningen och lärandet. De erbjöd både visuellt bildstöd och en ramstruktur med särskiljande begrepp som fungerade som stöd - scaffolding för samtalen och därmed både möjlig- och synliggjorde tanke- och
