2010:028
E X A M E N S A R B E T E
Lite självförtroende, om jag får be!
En undersökning om självförtroendets betydelse inom musikundervisningen
William Selberg Jonas Strandgård
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
Lite Självförtroende, om jag får be!
En undersökning om självförtroendets betydelse inom musikundervisningen
Jonas Strandgård William Selberg
Luleå Tekniska Universitet
Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för pedagogik och lärande
Förord
Vi vill särskilt tacka vår handledare Lena Lundberg Vesterlund som med sin raka och ärliga kommunikation, sitt härliga sätt samt med sina synpunkter och kommentarer varit till ovärderlig hjälp för oss under utformandet av detta arbete. Vi vill även tacka våra medstudenter i återkommande övnings - opponeringstillfällen som låtit oss öva på dem samt gett oss väldigt bra feedback på vårt eget arbete. Slutligen vill vi tacka de lärare som gett oss deras tid och tankar vid våra intervjuer.
Januari 2010
Abstrakt
Syftet med denna undersökning var att beskriva och få en fördjupad förståelse i hur musikundervisning i klass på gymnasiets musikestetiska program kan bidra till ett ökat självförtroende, och dess betydelse för lärandet hos den enskilde eleven. Frågeställningarna har främst fokuserat på begreppet självförtroende, hur det ses på av olika lärare samt hur de förhåller sig till detta i sin undervisning. Vidare ville vi undersöka huruvida ett negativt självförtroende påverkar elevens prestationer inom klassundervisningssammanhang på gymnasiets musikestetiska program samt om det finns verktyg som lärarna använder sig av för att öka elevernas självförtroende. Studien genomfördes i form av fyra stycken kvalitativa intervjuer med verksamma musiklärare inom gymnasiets musikestetiska program. Vi har bland annat kommit fram till att de intervjuade inte känner till någon specifik forskningsteoretiskt förankrad metodik, men har dock alla utvecklat egna sätt för att bibehålla eller stärka sina elevers självförtroende inom klassundervisning i musik.
Nyckelord: Självförtroende, musikundervisning och prestationer
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 1
1.1ARBETSFÖRDELNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3. DEFINITION AV BEGREPP ... 2
3.1SJÄLVKÄNSLA OCH SJÄLVFÖRTROENDE... 2
4. BAKGRUND ... 3
4.1TEORIER OCH TIDIGARE FORSKNING ... 3
4.1.2 Teori om lärande – den sociokulturella teorin ... 3
4.1.3 Självförtroendets utveckling ... 3
4.1.4 Eriksons teori om personlighetsutveckling ... 4
4.1.5 Självförtroendet som barn ... 5
4.1.6 Självförtroendet i ungdomsåren ... 5
4.2UTMÄRKANDE EGENSKAPER FÖR PERSONER MED LÅGT SJÄLVFÖRTROENDE ... 6
4.3SJÄLVFÖRTROENDET INOM UNDERVISNINGEN... 7
4.4SJÄLVFÖRTROENDE INOM MUSIKUNDERVISNINGEN ... 7
4.5LÄRARENS ROLL/UNDERVISNINGSMETODIK ... 7
4.5.1 Det positiva inlärningsklimatet ... 8
4.5.2 Konsten att ge beröm ... 9
4.6GRUPPEN ... 9
4.6.1 Gruppens betydelse för självförtroendet... 10
4.6.2 Normens betydelse i klassrummet ... 10
4.6.3 Förankring i styrdokument ... 11
5. METOD ... 11
5.1INTERVJU ... 11
5.2DELTAGARE ... 11
5.3ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 11
5.4INFORMATIONSINHÄMTANDE METODER ... 12
5.5GENOMFÖRANDE ... 12
6. RESULTAT ... 13
6.1LÄRARNAS BAKGRUNDER ... 13
6.2DEFINITION AV BEGREPPET SJÄLVFÖRTROENDE (INTERVJUFRÅGA 1) ... 14
6.3SJÄLVFÖRTROENDETS BETYDELSE FÖR ELEVERS LÄRANDE I MUSIKUNDERVISNINGEN (INTERVJUFRÅGA 2) ... 15
6.4UTMÄRKANDE EGENSKAPER FÖR PERSONER MED BRA ELLER DÅLIGT SJÄLVFÖRTROENDE. (INTERVJUFRÅGA 3) ... 16
6.5SJÄLVFÖRTROENDETS INVERKAN VID PLANERING AV LEKTIONER.(INTERVJUFRÅGA 4 A,B,C) ... 16
6.6UNDERVISNINGSSÄTT/METODIKKÄNNEDOM MED POSITIV INVERKAN PÅ SJÄLVFÖRTROENDET. (INTERVJUFRÅGA 5 A,B) ... 17
6.7LÄRARENS FÖRHÅLLNINGSSÄTT GENTEMOT ELEVERNA.(INTERVJUFRÅGA 6) ... 18
6.8ÖVRIGA TANKAR (INTERVJUFRÅGA 7) ... 19
7. DISKUSSION ... 20
7.1RELIABILITET OCH VALIDITET ... 20
7.2RESULTATDISKUSSION ... 22
7.2.1 Hur ser verksamma lärare inom gymnasiets musikestetiska program på elevens
självförtroende och dess inverkan på lärandet inom musikundervisningen? ... 22
7.2.2 Hur kan ett gott respektive negativt självförtroende ta sig uttryck inom musikundervisningen för den enskilde eleven. ... 22
7.2.3 Till vilken grad tar musiklärare inom gymnasiets musikestetiska program hänsyn till sina elevers självförtroende vid planeringen av sina lektioner? ... 23
7.2.4 Finns det specifika undervisningssätt som verkar positivt vad gäller elevers självförtroende och hur ser dessa i sådana fall ut? ... 23
7.2.5 Övrigt ... 23
7.2.6 Slutsatser och pedagogiska implikationer ... 23
8. FORTSATT FORSKNING ... 24
KÄLLFÖRTECKNING ... 25
ELEKTRONISKA KÄLLOR ... 26 BILAGA 1
1. Inledning
Vi som skriver detta arbete heter Jonas Strandgård och William Selberg och läser båda till musiklärare och instrumentpedagoger vid Piteå musikhögskola. Jonas är i skrivande stund 26 år ung och William är 29 år. Sedan tonåren har vi båda varit aktiva inom musikområdet. Både inom undervisningssammanhang samt i andra varierande sammanhang som egna band och musikaliska uppsättningar.
Vi anser båda att självförtroende är centralt vad gäller lärande i de flesta aspekter av livet, icke desto mindre inom musikundervisningen. För de som arbetar med musik på ett seriösare plan blir ofta musiken något av en hjärtefråga, en del av den egna personligheten.
Musikundervisning i klass är i sig även ett forum som kan vara väldigt blottande för den enskilde eleven, det är ämnen där elevens egna prestationer blir tydligt synliga för alla elever inom gruppen, detta i jämförelse med t.ex. matematikundervisning där det i de flesta fall enbart är läraren som ”får se och höra” vad den enskilde eleven presterat. I kursmålen för Ensemble A i gymnasiets musikestetiska program står bl.a. att läsa att ”eleven skall kunna anpassa sitt musicerande i ensemblesammanhang, kunna musicera tillsammans med andra och i övrigt kunna samarbeta vid musikutövning” (Skolverkets samlade programmål, kursplaner och betygskriterier för det estetiska programmet, 2000, S. 89)
Det är svårt att vara osynlig inom klassrelaterade musikundervisningssammanhang då man av ämnets natur ständigt behöver demonstrera sina färdigheter med andra närvarande, något som kan vara väldigt krävande för de med sämre självförtroende menar vi. Vi tror dock även att musikämnets natur är ypperligt då det kommer till att stärka den enskilde elevens självförtroende om det görs på rätt sätt. Vi vill i detta arbete beskriva hur olika musiklärare inom gymnasiets musikestetiska program ser på ämnet och om de har metoder för att arbeta med detta.
En större kunskap inom detta område ser vi som något väldigt viktigt i våra egna kommande karriärer som musiklärare. Ett lika lärande för alla…
1.1 Arbetsfördelning
Det mesta inom detta arbete har vi gjort tillsammans. För att effektivisera arbetsgången har vi dock delat upp oss och gjort vissa delar enskilt. Jonas har ansvarat för huvudrubrikerna Självförtroende inom undervisningen, Lärarens roll/undervisningsmetodik samt Gruppen i vår bakgrund och William har här ansvarat för huvudrubrikerna Självförtroendets utveckling och Utmärkande egenskaper för personer med lågt självförtroende. Under intervjufasen delade vi även här upp oss och tog hand om två intervjuer vardera. Jonas har ansvarat för att intervjua, sammanställa och meningskoncentrera intervjupersonerna A3 och A4 och William för intervjupersonerna A1 och A2. Allt annat har gjorts tillsammans.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att beskriva och få en fördjupad förståelse i hur musikundervisning i klass inom gymnasiets musikestetiska program kan bidra till ett ökat självförtroende, och dess betydelse för lärandet hos den enskilde eleven.
• Hur ser verksamma lärare inom gymnasiets musikestetiska program på elevens självförtroende och dess inverkan på lärandet inom musikundervisningen?
• Hur kan ett gott respektive negativt självförtroende ta sig uttryck inom musikundervisningen för den enskilde eleven?
• Till vilken grad tar musiklärare inom gymnasiets musikestetiska program hänsyn till sina elevers självförtroende vid planeringen av sina lektioner?
• Finns det specifika undervisningssätt som verkar positivt vad gäller elevers självförtroende och hur ser dessa i sådana fall ut?
3. Definition av begrepp
Under denna rubrik kommer vi att redogöra för skillnaden mellan självkänsla och självförtroende.
3.1 Självkänsla och självförtroende
Enligt Taube (2007) kan avgränsningen mellan termerna vara oklar och författare väljer ofta att döpa ex. självförtroende och självkänsla till någon egen term som inte alltid är klart definierad. Detta anser vi vara ett problem eftersom termerna i sig är närbesläktade och ofta flyter in i varandra. Gunn Imsen säger bl.a. att ”Sambandet mellan självuppfattning i förhållande till ett skolämne och betyg i ämnet har klart dokumenterats” (1988, s.174). Här använder hon alltså begreppet självuppfattning som i detta sammanhang, enligt oss, lika gärna kunde ha hetat självförtroende.
Självförtroende och självkänsla är alltså två begrepp som kan vara svårdefinierade. Eftersom vi lagt märke till, vid litteraturstudierna, att många verkar se dessa termer som olika benämningar på samma sak ser vi det som viktigt att i denna fas förklara denna skillnad. Det finns även andra begrepp som självbild, självtillit etc. som kan tolkas synonymt med de två förstnämnda, men för att få en tydlig struktur och klarhet i detta arbete har vi valt att begränsa oss till självförtroendet.
Enligt Norstedts svenska ordbok definieras självkänsla som ”medvetenhet om den egna personlighetens värde” (1990, s.871). I samma bok definieras självförtroende som ”Stark tilltro till den egna förmågan” (1990, s.870).
Då vår definition av begreppet självförtroende stämmer väl överens med Norstedsts (1990) definition, ovan, är alltså begreppet självförtroende det centrala i detta arbete. Detta eftersom vi anser att vi i denna värld oftast knyter vårt egenvärde/självkänsla/självuppfattning till det vi lyckats/tror oss kunna prestera.
4. Bakgrund
4.1 Teorier och tidigare forskning
Här kommer vi att redogöra för de teorier vi anser vara relevanta för detta arbete samt för den tidigare forskning vi tycker hör hemma här. Vi börjar med att beskriva den sociokulturella teorin om lärande, därefter börjar vi beskriva självförtroendets utveckling från barn till de sena ungdomsåren. Utmärkande egenskaper för personer med lågt självförtroende är nästa del som sedan leder in på självförtroendet inom undervisningen, både undervisning i allmänhet och inom musik. Vidare behandlas även ett grupperspektiv inom ämnet självförtroende då den undervisning vi talar om i detta arbete bedrivs i grupp. Avslutningsvis förankrar vi detta arbete i texter från styrdokumenten.
4.1.2 Teori om lärande – den sociokulturella teorin
[…] utveckling övergår från att i huvudsak bestämmas av biologiska faktorer till att ske inom ramen för sociokulturella förhållanden. […] När vi kommer in på frågor om kommunikation, tänkande och omvärldsuppfattning, har vi således inte längre att göra med naturbundna processer och förlopp, utan med en utveckling som sker inom ramen för sociokulturella betingelser. […] I ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling blir därför kommunikativa processer helt centrala. Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. (Säljö, 2000, s.36- 37).
Bråten (1998) menar att Vygotskij såg på undervisning som själva sinnebilden av den sociokulturella aktivitet som utgjorde ansvaret för utvecklingen av de högre psykologiska processerna. Enligt Carlgren (1999) ska man huvudsakligen inte, inom den sociokulturella teorin, uppfatta lärandet som ett kognitivt fenomen, utan snarare som en fråga om deltagande i en social praktik. Inom denna sociala praktik förs kunskaper och erfarenheter vidare genom kommunikation. I Lpf94 står även att läsa: ”Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens” (Lpf94, §1.2) Enligt Berk (1997) ansåg Vygotskij även att den, för barn, samarbetsinriktade dialogen med mer kunniga personer i ens omgivning var central för vidareförandet av ett samhälles kultur.
I ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling är människans förmåga att skapa intellektuella och fysiska redskap helt central. Med de intellektuella redskapen som finns i språklig form som begrepp, algoritmer, modeller, instruktioner och så vidare, kan vi strukturera och lösa problem och agera i sociala situationer. De intellektuella redskapen förs vidare till nya generationer genom kommunikation, och de utvecklas dessutom genom nya insikter om hur det fungerar i olika sammanhang. (Carlgren, 1999, s.155)
4.1.3 Självförtroendets utveckling
Apter menar i boken Det trygga barnet (1997) att ett gott självförtroende är viktigare att bära med sig som barn än intelligens och andra medfödda anlag då ett gott självförtroende är nyckeln till barnets goda utveckling. Hon menar att barn med högt självförtroende är duktigare och mår bättre än t.ex. de med hög intelligens och ett sämre självförtroende. Detta överrensstämmer med Imsen (1988) som säger att sambandet mellan akademisk prestation i ett skolämne och dess självuppfattning är klart dokumenterad. Vidare menar Apter (1997) att barns (upp till ca 15 års ålder) självförtroendemässiga utveckling mer eller mindre liknar en berg och dalbana, bra den ena dagen för att vara dålig den nästföljande. Enligt Imsen (1988) är personligheten ständigt under utveckling, att individen förändras när omgivningen
förändras. Vidare menar hon att Eriksons teori om personlighetsutveckling idag kanske är den mest auktorativa inom området
4.1.4 Eriksons teori om personlighetsutveckling
Tabell 1: Eriksons åtta olika utvecklingsperioder
Ålderdomen VIII Integritet
eller förtvivlan, avsmak - VISDOM
Vuxenåren VII Generativitet
eller stagnation - OMSORG De tidiga
Vuxenåren
VI Intimitet eller
isolering - KÄRLEK
Tonåren V Identitet
eller identitetsfö rvirring - TROHET
Skolåldern IV Verksamhe
t eller underlägse nhet - KOMPET ENS
Lekåldern III Initiativ
eller skuld -
MÅLMED VETENH ET
Småbarnsåldern II Autonomi
eller skam, tvivel - VILJA Spädbarnsåldern I Grundtill
it eller misstro - HOPP
1 2 3 4 5 6 7 8
I denna stegvisa teori har Erikson (1995, s.56) delat in en människas liv i åtta karakteristiska perioder, åtta karakteristiska perioder som enligt honom är präglade av sin speciella kris och personlighetsproblem. Enligt Imsen (1988) ska man dock inte tolka dessa kriser och problem som någon katastrof eller fara, utan som att en människas själv fått en ny dimension eller nytt perspektiv. Vidare förklarar hon att varje steg i trappan beskriver de två möjliga
ytterligheterna i personlighetens utveckling. En är positiv, såsom t.ex. initiativ, och det andra negativt, såsom t.ex. underlägsenhet. Hwang och Nilsson (2003) förklarar ytterligare att t.ex.
en treåring (se steg tre i tabellen ovan) kan vara ivriga att pröva nya saker, samt att de ofta känner skam när de inte klarar av dem. Enligt Erikson (1995) bygger varje ny ålder i tabellen, t.ex. spädbarnsåldern till småbarnsåldern, på de föregående stegen. De större markerade
underrubrikerna inom varje ålder sammanfattar det grundläggande för åldern. Exempelvis målmedvetenhet i steg tre ovan.
4.1.5 Självförtroendet som barn
Utvecklingen av självförtroendet startar, enligt Lindenfield (1994), när en person börjar inse sin egen individualism, sitt jag. Enligt Eriksons teori så sker detta i småbarnsåldern menar Imsen (1988).
Brodin och Hylander (2002) säger att namnet är centralt för barnets självförtroende, då det är bland det första vi kopplar till oss själva. Därför spelar det stor roll för barn hur deras namn uttalas av andra. Uttalas det kärleksfullt, glatt och vänligt så bekräftar man barnets goda självförtroende. Uttalas namnet å andra sidan oftast argt blir detta ett hot mot självförtroendet.
Enligt Apter (1997) är det runt ca 4 års ålder som prestationer börjar bli viktiga för barns självförtroende. Detta är den ålder barn börjar jämföra sina prestationer med andras, och denna prestationsjämförelse verkar öka i samband med ökningen av barnets ålder.
5-åringarna, å andra sidan, tog sig an uppgiften med stort allvar och anspänning. [...] När de misslyckades skämdes de, dvs. de jämförde sig med sitt idealjag och påverkades därmed i sin självkänsla (Hwang, & Nilsson, 2003, s.171)
Vidare menar Hwang & Nilsson (2003) att barnets känsla av kompetens är viktig och att det kan ha stor betydelse för barns utvecklande självförtroende om en skola är samarbets- eller konkurrensinriktad. Ju mer medvetna barnen blir desto mer självkritiska blir de också, vilket kan verka negativt för självförtroendet. Här blir/är jämnåriga kamrater viktiga, bl.a. som referensram.
Hwang och Nilsson (2003) menar även att språket är en nyckel till att förstå/betrakta sig själva, och den språkutveckling som sker mellan år 6 och 12 är här central.
4.1.6 Självförtroendet i ungdomsåren
I enlighet med Hwang & Nilsson (2003) talar vi här om åren 13-18 som ungdomsår. Här får även den fysiska utvecklingen betydelse för självförtroendet då personer i samma ålder kan se så fysiskt olika ut och bemöts därför ofta olika av andra. Någon som är väl fysiskt utvecklad för sin ålder bemöts av andra på ett mer vuxet sätt än de som är mindre fysiskt utvecklade ex. Förväntningarna på tonåringarna blir härmed ofta annorlunda vilket får betydelse för självförtroendet. Det fysiska utseendet i sig får också ofta tonåringarna att känna sig klumpiga, rangliga, barnsliga, fula osv. vilket får betydelse. Apter (1997) beskriver även att vissa ungdomar försöker dölja den pågående mognaden/fysiska förändringen av kroppen genom sådana extrema metoder som självsvält.
Enligt Apter (1997) förlorar många både självförtroende och entusiasm när puberteten slår till. Här blir barnen medvetna om allt som förväntas av dem. De känner många nya krav, press och ofta en känsla av att de inte räcker till. Tonåringarna ser inte ut att vilja ha eller behöva hjälp, men enligt Apter är det särskilt här som de behöver vårt stöd.
4.2 Utmärkande egenskaper för personer med lågt självförtroende
Apter (1997) beskriver att man i skolan kan se exempelvis följande tecken på att eleven har dåligt självförtroende:
• Eleven agerar impulsivt: Eleven litar inte på sitt eget omdöme och handlar därför ofta innan den tänker.
• Eleven har koncentrationssvårigheter: Den tror sig inte kunna utföra krävande uppgifter och därför börjar tankarna ofta vandra så fort den stöter på svårigheter.
• Eleven blir väldigt ängslig i nya situationer: Då eleven inte tror på sin egen förmåga blir den helt enkelt rädd för att inte klara av de nya uppgifter/situationer som då
presenteras.
• Eleven plågas av personliga misstag och gör allt för att undvika dem: Personliga misstag blir speciellt plågsamma för de med dåligt självförtroende då det bekräftar det de redan trodde om sig själva. Som resultat av detta undviker helst eleven nya lärorika utmaningar.
• Eleven saknar motivation: Då motivation vilar på tron att man kan åstadkomma något blir detta ett problem för eleven.
• Eleven uppskattar inte framgång som något de själva åstadkommit: Om det ex. gått bra på något prov anser de inte att det beror på deras egna prestationer utan skyller hellre på att provet var lätt. Detta gör det än svårare att öka sådana elevers självförtroende.
• Eleven ser sig själv som ansvarig för misslyckanden: Till skillnad från ovanstående har de däremot lätt att personligen ta på sig skulden för misslyckanden.
• Eleven utgår från att misslyckanden är oundvikliga: Såna här uppgifter förstår jag aldrig eller jag gör alltid såna här dumma saker kan man enligt Apter ofta få höra av elever med lågt självförtroende. De tror sig veta i förväg hur illa något kommer att gå.
• Eleven har svårt att arbeta självständigt: Pga. den låga tilltron till självet, att de kommer lyckas med uppgiften, vill de få bekräftat av andra att de gör rätt.
• Eleven ställer sällan frågor: Eleven vill inte ta risken att verka dum. De undviker även att svara på lärarens frågor eftersom de är osäkra på att det de har att säga motsvarar det läraren vill höra.
Likheter med Apters guide till utmärkande egenskaper hos personer med dåligt
självförtroende kan vi hitta i Lawrence bok Enhancing self-esteem in the classroom (1996).
Det är frågor om eleverna som lärare kan förhålla sig till när de undrar om en elevs
självförtroende. Desto fler av dessa frågor som kan besvaras med ja, desto mer uppmärksam bör man vara enligt Lawrence. Frågorna är:
• Kommer eleven med ursäkter för att undvika situationer som kan vara stressfulla?
• Säger eleven nedsättande kommentarer om sig själv?
• Är eleven blyg och försiktig i nya situationer?
• Skryter eleven?
• Är eleven ovillig att ta ansvar?
• Är eleven apatisk i nya inlärningssituationer?
• Dagdrömmer eleven ofta?
• Frågar eleven konstant efter hjälp och uppmuntran?
• Frågar eleven konstant om den är populär?
• Verkar eleven skylla på andra för sina egna misslyckanden?
•
Är eleven tillbakadragen och befinner sig eleven i utkanten av en grupp4.3 Självförtroendet inom undervisningen
År 2000 genomfördes en internationell undersökning bland femtonåringar om deras resultat i läsning, matematik och naturvetenskap ställt i förhållande till hur de upplevde deras självförtroende och motivation, den s.k. Pisa-undersökningen (Programme for international Student Assessment). Enligt Lind (2004), som gjort en sammanfattning av undersökningen, så finns det samband mellan resultatprestationerna och elevernas självförtroende.
Självförtroendet var även viktigt för elevernas motivation och tillämpandet av medvetna inlärningsstrategier, strategier som i sig är av avgörande faktor för resultaten. Lägre självförtroende visade på mindre gedigna strategier för inlärning hos eleverna. Detta visar på vikten av att i skolan jobba för ett starkt självförtroende. Hwang och Nilsson (2003) styrker detta genom att förklara att i de fall som en elevs självförtroende får sig en törn så kan dennes motivation till att bemästra nya saker sjunka. De kallar detta fenomen för inlärd hjälplöshet, dvs. misslyckanden som kan generera en känsla att det inte är någon idé att försöka. Även Imsen (1992) tar upp samma begrepp och sätter det i ett något vidare perspektiv där det förklaras att flickor har en större benägenhet än pojkar att hamna i detta tillstånd. Vidare menar hon att vår kultur bjuder självförtroendet som något intimt sammanlänkat med den individuella uppfattningen om ens egen kompetens. ”Det kan röra sig om en slags allmän kompetens, då individen tror på sin egen förmåga att klara av många olika situationer”
(Imsen, 1992, s.147)
4.4 Självförtroende inom musikundervisningen
Ett dåligt självförtroende i musiklektionssammanhang kan enligt Schenk (2000) ta sig i uttryck på olika sätt. Schenk menar att indikationer på dåligt självförtroende ofta kan vara små kommentarer såsom jag kan inte sjunga eller jag tog några pianolektioner förut men det är min syster som är den musikaliske i familjen. Schenk menar att självtvivel är ett vanligt hinder hos, bland andra, vuxna musikutövare. Ofta förekommande är att brist på självförtroende inom musik beror på emotionella eller mentala hinder som hämmar individens musikaliska och instrumentala progression. Kunskaps och färdighetsluckor kan också utgöra spärrar som verkar negativt på självförtroendet. Han menar att de med dåligt självförtroende kan generera blockeringar vad gäller känsla för exempelvis rytmer eller, som ovan nämnt, sångförmåga. Det blir en sorts fix idé, jag kan inte sjunga! Schenk visar på kopplingen mellan negativa känslor och fysiska besvär samt hinder i musik då ”vårt mentala och emotionella tillstånd avspeglar sig i kroppen”, (Schenk, 2000, s.96). Vidare står att läsa:
Därför är den bästa och absolut viktigaste förebyggande åtgärden mot onödiga spänningar och kroppssmärtor hos musikelever, oavsett nivå, en undervisning som alltid bygger på självmotivation, entusiasm och förståelse. Det motsatta, alltså undervisning präglad av tvång, motgångar och stress, kommer i stället att orsaka uppkomsten av fysiska hinder. (Schenk, 2000, s.96)
4.5 Lärarens roll/undervisningsmetodik
Det åligger läraren som en del av sitt uppdrag att stärka elevers tillit till sig själva och deras självförtroende. ”Läraren skall stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan (Lpo 94, s.12)”. Enligt Schenk (2000) kan elevens tro på sin egen förmåga i musikundervisningen stärkas genom en känsla som kallas ”Jag-kan-känslan”. Denna känsla
uppkommer då elever ges tid och möjlighet att åtnjuta glädjen i att praktisera sådant de redan kan i stället för att ständigt gå in på nya okända områden. De känner sig framgångsrika och framgång föder, enligt Schenk, självförtroende. Schenk menar även att det finns ett stort spelrum för att idka den s.k. jag-kan-känslan. Exempel på aktiviteter förutom att spela gamla, redan bemästrade stycken, är att sjunga en sång man skrivit själv eller helt nya uppgifter på enkel teknisk nivå.
Schenk tar upp tre nyckelord som han menar att man som lärare i musik har en viktig uppgift att förverkliga: Trygghet, Glädje och Tålamod. Att som lärare skapa en trygg miljö är enligt Schenk viktigt då även en liten strimma av otrygghet kan få negativa och långsiktiga konsekvenser. Arbetet måste också präglas av glädje och lustkänslor samt ett tålamod från lärarens sida. Att som lärare skapa en trygghet för att stärka elevers självförtroende tar även Jensen (1996) upp som en punkt. Han menar att detta kan göras genom att bl.a. ställa upp realistiska regler och gränser för eleverna att förhålla sig till och att vara konsekvent i sitt tillämpande av dessa för att skapa ett sorts för eleverna förutsägbart ramverk som i sin tur stärker känslan av trygghet.
En elev är i skolan beroende av sina lärare och vänner, detta enligt Taube (2007) då hon förklarar att elevens självbild påverkas av de attityder, förväntningar och värderingar lärare och kamrater förmedlar. Hon menar att självförtroendet behöver ett visst klimat för att kunna frodas och växa, inlärningsklimatet.
4.5.1 Det positiva inlärningsklimatet
En varm och positiv atmosfär, som kännetecknas av en accepterande inställning och förståelse för olika elevers behov, ger ett inlärningsvänligt klimat. (Taube, 2007, s.110)
Taube menar att lärarens förmåga att skapa en sådan atmosfär beror på om läraren själv har en positiv självbild. Lärare som är trygga i sin yrkesroll, har tilltro till det de gör och i överlag en positiv attityd till sig själva, har förmågan att upprätta relationer till eleverna, relationer som kännetecknas av förståelse, empati, värme samt vänskap. Vidare menar Taube att självförtroendeskapande starkt grundar sig i att varje elev blir respektfullt behandlade av såväl läraren som av kamraterna. Hon menar att konsekvent framhävda gränser idkar trygghetskänsla och självförtroende. Innanför dessa gränser måste det existera frihet och luft för avvikande uppfattningar och nya idéer, allt i syfte att uppmuntra eleverna att uttrycka sina egna känslor.
Taube (2007) menar att ett rum med ett positivt inlärningsklimat kännetecknas av att alla elever känner att:
• Här är jag aldrig rädd.
• Här är jag accepterad och omtyckt.
• Här vet jag vad jag får göra och inte göra och varför dessa gränser finns.
• Här lyssnar de andra på mig.
• Här möter jag tolerans och förståelse och får hjälp med det som är svårt.
• Här ser man vad jag är duktig i och säger det till mig.
• Här får jag pröva nya idéer och välja själv.
• Här får jag uppleva att det är viktigt det jag tycker, känner och vill.
• Här känner jag att jag duger och att jag är någon. (s.113)
Taube (2007) lyfter fram att det i en positiv klassrumsatmosfär hör till att leta förtjänster före fel och att ge beröm före kritik. Hon menar vidare att om en elev spontant skulle säga
någonting positivt till en kamrat då borde få någon form av bekräftelse från läraren, t ex ett leende eller en vänlig nick följt av en positiv kommentar.
4.5.2 Konsten att ge beröm
Att använda bekräftelse och beröm som ett verktyg för att stärka elevers självförtroende kan enligt Jensen (1996) vara effektivt om det görs på rätt sätt. Han menar att det finns tre typer av beröm; värderande, deskriptiv och uppskattande, varvid de två sistnämnda är positivt och det förstnämnda destruktivt. Han menar att värderande beröm bör undvikas eller åtminstone minimeras eftersom det innebär en bedömning av person snarare än prestation. Exempel:
(Jensen, 1996)
”Snyggt jobbat, Andreas!”
”Du gjorde en utmärkt hemuppgift, Sandra!”
”Du var verkligen bra i dag, Johan.” (s.375)
Han menar att denna typ av beröm ofta gör eleven tveksam till kvalitén på arbetet eller den egna personlighetens värde. Jensen menar att man som lärare i stället skall styra sitt berömmande i en mera beskrivande riktning där man mer detaljerat går in på exakt VAD det var som var bra och låta eleven själv dra slutsatsen huruvida han eller hon som människa har ett visst värde. Exempel: (Jensen, 1996)
”Din handstil håller sig precis inom linjerna, bokstäverna är jämna och skriften är utförd enligt de regler vi talat om.”
”Din sketch behandlade precis det ämne som var aktuellt. Alla viktiga punkter fanns med, och den tog exakt så mycket tid som den skulle.”
”Din fråga är verkligen berättigad…” (s.375)
Denna typ av mera riktad beröm har Jensen (1996) valt att benämna som deskriptivt beröm.
Enligt honom finns det även en tredje typ av beröm som han valt att kalla för uppskattande bekräftelse och värderar denna som mycket användbar. Här handlar det om att som lärare ge uttryck för sin reaktion på en händelse snarare än att för eleven detaljerat rikta berömmet.
Denna reaktion kommer rakt från hjärtat och tjänar som syfte att få eleven att känna sig speciell och betydelsefull. Exempel: (Jensen 1996)
”Jag tyckte om din sketch, Hanna. Jag har aldrig skrattat så mycket i mitt liv.”
”Jag blev väldigt inspirerad av de där sista frågorna som du ställde!”
”Jag uppskattar verkligen att du gjorde läxorna så grundligt. Jag är stolt över dig och över dina framsteg” (s.376)
Denna typ av beröm skiljer sig något från värderande beröm då det inte är personen i sig som berömmets fokus ligger på utan det är själva prestationen. Denna form av bekräftelse blandar också, i större grad än de andra två, in lärarens spontana känsla för det arbete eleven gjort.
4.6 Gruppen
”Eleven skall kunna musicera tillsammans med andra och i övrigt kunna samarbeta vid musikutövning” (ES 2000:05, s.89)
4.6.1 Gruppens betydelse för självförtroendet
Enligt Jensen (1996) är det viktigt att bygga upp en känsla av gemenskap och samhörighet inom grupper för att öka individens självförtroende. ”Viktigt är också individens uppfattning om hur andra värderar honom eller henne” (Taube, 2007, s.22) Individerna bör, enligt Jensen (1996), uppmuntras att acceptera och ta emot varandra och att i grupp delges ansvar. Han menar att detta är viktigt eftersom de elever som känner att de är en del av något pågående blir mer uppmärksamma på det i stunden skeende. Jensen presenterar förslag på beteenden och handlingar en lärare kan välja att ha för att stärka en elevgrupps känsla av samvaro.
• Lyssna utan att döma… låt dem få vara sig själva och föreslå inte att de ska ändra på sig.
• Var expressiv… le, skratta, blinka lägg handen på deras axlar, klappa om dem, krama om dem.
• Var detaljerad när du berömmer dem… Tala om exakt vad som var bra, hur du reagerade, uttryck dig tydligt. Beröm dem bara för att de är med på din lektion!
• Avslöja dina egna tankar… berätta om dina drömmar, mål, intressen, fritidssysselsättningar; uppmuntra dem att göra samma sak.
• Låt dem förstå vilken relation det som du undervisar om har till deras verklighet… gör det relevant och viktigt för dem. (s.371)
Svedberg (2007) skriver att människan via grupptillhörighet kan erbjudas tillfälle att bli bekräftad samt utveckla ett sunt och bra självförtroende för att tackla framtida svårigheter på ett konstruktivt sätt. Han menar att grupplivet kan erbjuda glädje och samhörighetskänslor samtidigt som en grupptillhörighet också kan verka på precis motsatt vis samt förvandlas till någonting vi minns med förakt. Driften att tillhöra en grupp är stark då den kan erbjuda bekräftelse för det egna jaget, men insatsen blir samarbetsförmåga och kompromissande med risk för utanförskap och exkludering.
Thornberg (2006) belyser normens roll i gruppsammanhang. Han menar att många normer och värden hos grupper är implicita (outtalade). Dessa normer och värden ligger under gruppens yta och kommer inte upp till medlemmarnas medvetande men inverkar ändå avgörande för gruppens klimat. Thornberg menar att man som grupp aktivt kan prata om de implicita normerna i syfte att förändra gruppklimatet åt önskad riktning. Detta kan vara ett viktigt verktyg för läraren att använda tillsammans med klassen för att förändra klimatet till det bättre och ge eleverna ett individuellt utrymme att påverka hur de skulle vilja förändra normen för att trivas bättre. På så vis kan implicita normer lyftas fram och bli mer formella samt uttalade vilket gör dem mer fysiska och formbara.
4.6.2 Normens betydelse i klassrummet
Normer inom en grupp kan vara av stor vikt för individens självförtroende då Thornberg (2006) menar att det finns en gruppsocial effekt som kallas åskådareffekten, dvs. att minoriteten i en grupp eller situation ansluter sig till majoritetens handlande eller icke- handlande. Majoriteten dikterar normen för rätt respektive fel sätt att agera i en situation. Som exempel tar Thornberg upp fallet med mobbning, där en klunga elever står och tittar på någon som blir slagen. Här väljer majoriteten att inte ingripa i den pågående mobbningen vilket gör att de som efter hand tillkommer med stor sannolikhet tolkar situationen som att rätt sätt att agera är att göra precis som alla andra dvs. stå som åskådare. Vidare menar Thornberg att det krävs mycket av en individ för att denne ska våga ta ett steg fram och särskilja sig från majoriteten. Att göra detta kan för den enskilde i fallet ovan innebära att den utsätts för socialt
ogillande, glåpord eller blir associerad med den mobbade, vilket i sin tur kan leda till att den framtida mobbningen även kommer att inkludera den som ingrep. Detta, menar Thornberg, kan vara en anledning som för den enskilde rättfärdigar beteendet att ansluta sig till majoriteten. Med detta visar Thornberg att det är svårt för en enskild att motgå en majoritet vilket innebär att om det i ett klassrum finns en norm dikterad av majoriteten som någon med dåligt självförtroende vill förändra så kan detta utan hjälp från läraren bli väldigt svårt.
4.6.3 Förankring i styrdokument
Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag.
Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Lpo94, S. 7)
För att som elev i skolan kunna utvecklas har alltså även skolan ett ansvar att stärka elevens självförtroende och personliga trygghet. ”Läraren skall stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan (Lpo94, s.12).”
I kursmålen för Ensemble A på gymnasiets musikestetiska program står bl.a. att läsa:
Eleven skall kunna anpassa sitt musicerande i ensemblesammanhang, kunna musicera tillsammans med andra och i övrigt kunna samarbeta vid musikutövning (Skolverkets samlade programmål, kursplaner och betygskriterier för det estetiska programmet, 2000, S. 89)
I Lpf94 nämner man: “hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå.” (Lpf94, s.4)
5. Metod 5.1 Intervju
För att få fördjupad förståelse i hur musikundervisningen i klass på gymnasiets musikestetiska program kan bidra till ett ökat självförtroende hos den enskilde eleven har vi gjort kvalitativa intervjuer med fyra verksamma musikestetiska klasslärare, detta eftersom vi ville förstå de intervjuades egna perspektiv på ämnet (Kvale, 1997). Vidare menar Kvale att den kvalitativa intervjun ska vara halvstrukturerad, den är varken ett öppet samtal eller ett strikt strukturerat frågeformulär utan något däremellan.
Vi har i enlighet med Patel & Davidsson (2003) undvikit vissa frågeformuleringar såsom ledande frågor, långa frågor, varför- frågor och negationer.
5.2 Deltagare
De fyra musiklärarna i vår intervju är alla aktiva som klasslärare på estetiskt gymnasium.
Informanterna är verksamma inom två olika län, Norr- och Västerbotten.
5.3 Etiska överväganden
I enlighet med Kvale (1997) har vi innan intervjuerna genomförts informerat intervjupersonerna om syftet med undersökningen, att de har rätt att dra sig ur undersökningen när de vill, att de kommer att vara anonyma i denna undersökning och så har
vi erhållit de intervjuades godkännande att spela in intervjun på band. Vetenskapsrådet (2007) menar att personers identitet inte är intressanta i t.ex. jämförande studier och vi kan därför som forskare utlova konfidentialitet. Enligt Vetenskapsrådet är det även viktigt att forskarna vidtagit åtgärder för att bibehålla intervjupersonernas identitet konfidentiell samt att man redovisar hur man gjort detta. Vår åtgärd angående konfidentialiteten är i detta arbete att tillskriva de intervjuade fiktiva namn samt att deras arbetsplats inte nämns vid namn
5.4 Informationsinhämtande metoder
I enlighet med Backman Rapporter och uppsatser (1998) är det för oss självklart att vi först kommer att läsa på vad som tidigare skrivits i ämnet för att kunna genomföra en god studie.
Vår forskningsansats inom detta arbete kommer att vara fenomenografisk som enligt Uljens (1989) innebär en studie om uppfattningar. Eftersom vi vidare anser att undervisning som hjälper eller stjälper en elev, med avseende till självförtroende, i stor del kan vara beroende av lärarens enskilda uppfattning om ämnet, kommer denna undersökning genomgående anta ett kvalitativt perspektiv (Backman 1998), detta även för att få en ökad validitet i studien (Patel,
& Davidson, 2003).
P.g.a. områdets komplexitet och därför att vi, som tidigare nämnts, anser att undervisning med betoning på självförtroende i hög grad bör vara beroende av varje lärares enskilda uppfattning inom ämnet, avser vi att genomföra kvalitativa intervjuer.
Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. (Patel, & Davidson, 2003, S. 78)
5.5 Genomförande
Undersökningen kommer till en början att vara baserad på litteraturstudier och genomgång av tidigare forskning inom ämnet. Detta för att få en bred kunskapsbas som kommer att öka vår förståelse och göra det möjligt för oss att genomföra de slags kvalitativa intervjuer vi senare avser att göra med de 4 lärare som nämns ovan.
Innan intervjuerna hade vi bestämt nio huvudfrågor men vi upprätthöll samtidigt en låg grad av standardisering intervjuerna igenom, detta för att ge oss själva möjligheten att ställa frågorna samt eventuella följdfrågor i den följd som under intervjutillfället passade bäst. Den kvalitativa forskningsintervjun har en låg grad av standardisering, dvs. de intervjuade har alltså givits utrymme att med egna ord svara på frågorna (Davidsson & Patel, 2003). Efter att tid bestämts möttes vi på deras respektive skolor och genomförde intervjuerna. Då vi ville spara tid delade vi upp oss och tog två intervjuer var. För att kunna få ett så gediget grundmaterial som möjligt spelade vi in intervjuerna.
Intervjuerna kommer vi senare att sammanställa och analysera utifrån de tre steg Kvale (1997) beskriver i Den kvalitativa forskningsintervjun: meningskoncentrering, meningskategorisering och meningstolkning. Med meningskoncentrering menar han den process där man som forskare sammanställer och kortar ner svaren till mera koncisa formuleringar, det väsentliga behålls medan det oväsentliga skalas bort. Med meningskategorisering menar han den process där man som forskare sedan delar in de intervjuades svar i olika kategorier för att underlätta en jämförande analys av de intervjuades svar för att kunna se likheter/skillnader dessa emellan. Slutligen menas med meningstolkning
den process där man som forskare jämför de svar man fått på intervjuerna med tidigare insamlad empiri i form av litteraturstudier samt våra egna tankar i en avslutande diskussionsdel.
Vecka 45 gjordes intervjufrågorna.
Vecka 46 kontaktade vi intervjupersonerna och bestämde tid och plats för intervjun.
Vecka 48 gjorde vi och transkriberade intervjuerna.
Vecka 49 sammanställde och analyserade vi intervjuerna.
Vecka 50 gjordes några sista finjusteringar och tisdagen den 15:e december var det första utkastet av rapporten klar.
6. Resultat
Under denna rubrik kommer vi att redogöra för de svar vi fått på våra intervjuer. Under varje fråga kommer vi även att utröna skillnaderna/likheterna mellan de intervjuades svar. För att behålla de intervjuades anonymitet har vi döpt dem till A1, A2, A3 och A4. A1 är verksam på en skola i Västerbottens län och de andra är verksamma inom olika kommuner i Norrbottens län. Vi börjar med en beskrivning av lärarnas bakgrunder då vi anser att dessa har betydelse för den syn de har på ämnet.
Intervjufrågorna i sin helhet finns i bilaga 1.
6.1 Lärarnas bakgrunder
A1 är en man, ca 35 år gammal och undervisar bland annat inom ensembleundervisning och GeMu (gehörs och musiklära). Som lärare på estetgymnasienivå har han jobbat tre och ett halvt år. Han började med musik vid 15 års ålder och är innan musikhögskoleutbildningen helt självlärd. Innan han började vid musikhögskolan, med inriktning mot musiklärare, fick han även undervisa musik vid en kulturskola.
A2 är en kvinna, ca 45 år gammal och undervisar mest i den obligatoriska kören vid detta estetgymnasium men har tidigare även haft ensembleundervisning. Som lärare vid estetgymnasienivå har hon jobbat 15 år. A2 kommer från en musikintresserad familj och började redan i årskurs två i musikskolan. Vid gymnasiet gick hon på en musikestetisk linje och innan musiklärarutbildningen på musikhögskolan läste hon även musik på en folkhögskola.
A3 är en man, ca 35 år gammal och undervisar på estetgymnasienivå bland annat i ämnena ensemble, GeMu (gehörs och musiklära) samt musikhistoria. På denna nivå har han undervisat i tio år, varav de första tre åren inte på heltid utan han hade då en 30% tjänst. Även A3 är självlärd i grund och botten och har jobbat professionellt med låtskrivande och artisteri innan han sedan skolade om sig och blev musiklärare.
A4 är en kvinna, ca 50 år gammal och undervisar på estetgymnasienivå i ämnena kör och Gemu. Som lärare vid estetgymnasienivå har hon arbetat i 20 år. A4 började spela piano när hon gick i ettan på lågstadiet och fortsatte sedan fram till gymnasiet på musikskola. Efter gymnasiet la hon musikkarriären på hyllan och började jobba som undersköterska. När hon senare slutade, pga. arbetsrelaterade skador, återupptäckte hon musiken och började ta privatlektioner i piano. Sedan sökte hon in på folkhögskola där hon gick i två år, för att
därefter söka sig vidare till musikhögskolan och utbilda sig till lärare. Efter utbildningen fick hon direkt jobb på sin nuvarande arbetsplats.
Sammanfattning: De intervjuade lärarna är mellan åldrarna 35-50 och deras
arbetslivserfarenhet sträcker sig mellan 3.5 till 20 år. Två av lärarna är självlärda och två har gått inom olika musikskolor sedan tidig ålder. Samtliga lärare har gått musikhögskola med musiklärarinriktning.
6.2 Definition av begreppet självförtroende (intervjufråga 1)
A1 säger:
Att man vågar misslyckas inför andra, att man vågar chansa när man vet att det kan vara uppenbart att det här kommer att faila. Och att man kan göra det inför andra, en grupp människor. Kan man göra det då har man bra självförtroende.
A2 anser att skillnaderna mellan t.ex. självförtroende och självkänsla är svåra att förstå.
Men att må bra tycker jag är jätteviktigt, och om jag då säger i kallet som musiklärare eller som lärare överhuvudtaget så tror jag att det är jätteviktigt för att kunna utvecklas så måste du kunna, eller förutsättningarna är mycket större om du mår bra. Och om det då är självtillit, självkänsla eller självkännedom eller självförtroende. Trygghet iallafall så mycket som möjligt.
För A2 är trygghet och stabilitet nyckelord. Vidare menar hon även att man som människa bör kunna se alla sina gåvor och talanger för kan man det så har man även lättare att se och hantera sina brister.
A3 vill skilja på termerna självförtroende och självkänsla genom att definiera dem båda.
självförtroende bygger ju på prestation, medan självkänsla, då duger du som du är oavsett vad du presterat, å det, i och för sig, ligger väl lite i det tycker jag.
Vidare menar A3 att han tror att man som människor kan vara det han kallar
”självförtroendetyper”, precis som han själv ser sig vara.
Jag är nog en sån själv, som, som… vill gärna, vill ha nån slags prestation, för min egen del. Jag har nog svårt att tycka att jag duger för mig själv om jag misslyckas gång på gång på gång
A4 definierar självförtroende som trygghet i sig själv och modet att våga ta sig an utmaningar.
mm, det…, jag tycker ju att det är när man känner sig trygg i sig själv och vågar, vågar ta lite utmaningar också, att man inte stoppar sig själv utan att man… vilket ju alla kan göra ibland att: ”åh, klarar jag av det där” å (skratt).
Vidare anser A4 att ett starkt självförtroende, förutom trygghet, även inkluderar modet att våga misslyckas, att våga göra fel.
Men att man, man känner sig trygg och vågar kanske göra fel. För det är väl det som är det stora problemet, att det är många som, man törs inte göra fel å mår dåligt då om det händer nånting. Men det är ju så att man måste ju göra fel om man ska utvecklas.
Sammanfattande analys: Enligt de intervjuade beskriver följande kategorier begreppet självförtroende: Två tog upp att våga misslyckas inför andra, en anser att det har att göra
med att våga ta sig an utmaningar. En tar upp gåvor och talanger som en del av definitionen. Två tar upp personlig trygghet och slutligen anser en att självförtroende är något baserat på prestation.
6.3 Självförtroendets betydelse för elevers lärande i musikundervisningen (intervjufråga 2)
A1 menar att det varierar beroende på vad det är för ämne, men att de ämnen där det känns extra känsligt är ensemble - och gehörsundervisningen.
Där är det många som kan låsa sig, pga. dåligt självförtroende och att de tänker väldigt mycket på hur, om jag gör fel nu, vad tycker de andra om mig då o hur blir det då.
Han anser att det beror mycket på den identitetssökande ålder eleverna befinner sig i samt att musiken är en viktig del av identiteten för dem som går ett musikestetiskt program. Pga. detta blir det extra känsligt för eleverna om det inte går bra för dem inom musikundervisningen menar A1. Vidare menar han att en konsekvens av dåligt självförtroende är att många elever blir allt för stränga med sig själv. De kan oftast svaret men är övertygade om att de inte kan det. Han undrar om det kanske skulle vara lättare för eleverna i många fall om de fick sitta ensamma med läraren.
A2 anser att det har en stor betydelse, för om du har den basala tron på att ”jag kan” så går det bättre. Vid individuell undervisning anser hon att det är mycket lättare att jobba med detta än vid hennes kör undervisning i stora grupper. Hon anser även att den välkända jantelagen spelar in här.
A3 anser att självförtroendet har jättestor betydelse för elevers lärande då brist på självförtroende enligt honom kan leda till att eleven slutar försöka.
att ha låg självkänsla och lågt självförtroende hämmar ju din egen tro på att klara någonting.
Vidare menar A3 att de elever som har lägre självförtroende oftast har lättare för de mer traditionella skolämnena som svenska, matematik och engelska.
Sen kan jag tycka att såna här elever, tysta elever eller elever med lägre självförtroende/självkänsla ehm… har oftast lättare för såna hära icke-praktiska, traditionella ämnen, läsämnen, prov, skriva prov
A4 säger att det har jättestor betydelse. Hon menar även att självförtroendet växer då eleverna ges utmaningar och uppgifter som de lyckas klara. Detta, menar A4, stärker självförtroendet.
Man jobbar å det kanske går lite trögt men så lyckas man å då, då ökar ju självförtroendet.
Sammanfattande analys: Tre av de intervjuade anser att självförtroendet har en stor betydelse för lärandet och en av de intervjuade anser att det beror på vilket ämne det handlar om. För att förtydliga har vi valt att spalta upp de intervjuades svar i yttre och inre faktorer vad gäller de intervjuades syn på självförtroendets inverkan i elevernas lärande. Yttre
faktorer: Vad andra tycker, jantelagen, undervisningsform/ämne. Inre faktorer:
Identiteten1, att ställa för höga krav på sig själv, jag-kan-känslan2, motivationsbrist.
6.4 Utmärkande egenskaper för personer med bra eller dåligt självförtroende. (intervjufråga 3)
A1 menar att de som verkar trygga med sig själva är de som vågar chansa även om det finns en stor chans att det blir fel, vågar ta ett ackord t.ex. även om det kanske inte blir rätt.
Och det är inte alltid de som är jätteduktiga som är sådär utan det kan vara dem som inte är så duktiga.
Men de tar det inte på så blodigt allvar; ah nu är det fel här så då kommer alla tycka jag är dum i huvudet utan; nja, jag prövar, ah oj det blev lite fel haha…
A2 menar att det ser man på den respons man får som lärare, hur aktiv eleven är och om den vågar ta initiativ. En elev som vågar ta initiativ tror nog mer på sig själv än en som inte gör det tror hon.
A3 svarar på frågan kort och koncist med att säga att han kan utläsa det på elevens kroppsspråk samt blick.
A4 tycker frågan är jättesvår. Hon kommer efter en stunds betänketid fram till att det inte finns någon gängse modell för att se då någon har ett bra eller dåligt självförtroende. Baserat på tidigare kännedom om individen tycker hon sig kunna känna hur de mår.
Många är ju så olika och dom reagerar på olika sätt å så. Det e svårt, men man lär ju känna sina elever å kan märka på den eleven, ungefär som man lär känna människor överhuvudtaget, man läser ju av, både kanske i kroppspråk och, och deras sätt å vara.
A4 menar att hon läser av elever och att det är svårare med vissa medan det är enklare med andra.
Sammanfattande analys: De sätt de intervjuade ser om en elev har dåligt eller bra självförtroende kategoriserar vi som: Trygghet - visar sig i att eleven vågar chansa/ta initiativ, aktivitetsförmågan ökar, ökad kreativitet. Kroppsspråk och individkännedom3. Två av de intervjuade lärarna anser att elevs trygghet är utmärkande för dåligt självförtroende medan de andra två intervjuade delar sig mellan kategorierna kroppsspråk och individkännedom.
6.5 Självförtroendets inverkan vid planering av lektioner. (intervjufråga 4 a,b,c)
A1 menar att det kan vara ganska knepigt att göra det i ensembleundervisningen, men att han verkligen tar hänsyn till det när det gäller gehörsundervisningen.
Vet jag att det är någon som är osäker då spelar jag helt enkelt inte minus nian för dem utan man tar hellre en kvint första gången för att de ska få en känsla av att; jomen, jag hör ju, jag kan. Medan de som känns trygga kan man utmana mer på en gång.
1 Identiteten har, enligt en av de intervjuade, att göra med den identitetssökande ålder eleverna befinner sig i samt att musiken i sig är starkt sammankopplad med deras identitet.
2 Med denna menas här att eleverna, helt enkelt, tror att de kan.
3
A2 menar att det, efter en lång karriär som lärare, för henne mer handlar om ett förhållningssätt hon antar gentemot eleverna.
Jag vet att det alltid förekommer dem som tycker det är obehagligt och som tycker att det kan bli ganska genant. Och då måste jag ha ett speciellt förhållningssätt. Men jag tror att det förhållningssättet jag har är att jag, jag tror på att dem kan hela tiden, alltid tror jag på att dem kan. Och visar att jag förväntar mig det, ställer krav.
Vidare förklarar hon att om hon ser en elev som är extra svag så är hon extra försiktig där. A2 menar dock att även detta handlar mest om en grundhållning som hon lärt sig ha under sin yrkeskarriär.
A3 menar att han inte medvetet tar hänsyn till elevernas självförtroende vid planeringen av sina lektioner eftersom han anser att det snarare är någonting som kommer per automatik i stunden vid lektionstillfällena då han läser av eleverna och anpassar sitt beteende. Vidare tycker A3 att läraryrket kräver sin människokännare.
Inte, om jag ska vara ärlig, kanske inte under planeringsfasen i den meningen[…] Man måste hela tiden
”jaha, du är på det humöret”… läsa av personen å så… Men det här har ju människor lite olika fallenhet av vet jag. Jag tror det är otroligt viktigt att som lärare träna upp den förmågan, eftersom man jobbar med människor som man tvingas läsa av.
A4 anser att hon tar hänsyn till sina elevers självförtroende vid planeringen av lektionen då hon ser till att välja lagom svårighetsgrad på materialet som ska jobbas med. Detta kan hon göra för att hon sedan tidigare lärt känna eleverna och vet ungefär på vilken nivå dom ligger.
Just svårigheten på materialet, menar A4, är viktigt för självförtroendet, då nånting alldeles för enkelt inte ger stimulans samt nånting alldeles för svårt bara riskerar att rasera elevens självförtroende.
Jag tittar ju alltid till varje person, sen är det ju inte alltid att man kan helt och hållet utläsa självförtroendet eftersom alla ger ju olika signaler. Men jag försöker i alla fall tänka på att inte gå över elevens nivå nånstans, utan att man jobbar utifrån där eleven är, så att man inte börjar med för svåra saker.
Sammanfattande analys: Inom denna rubrik kan vi utläsa två distinka kategorier:
Svårighetsgrad – Två av de intervjuade planerar och anpassar lektionsstoffet efter vad de tror att eleverna kan lyckas med. En av dessa anser att det ämne det då rör sig om är gehörsundervisningen. Förhållningssätt – Två av de intervjuade planerar inte med självförtroende i åtanke utan anser att det istället handlar om ett medvetet förhållningssätt gentemot eleverna. Ingen, inte heller de två som säger sig planera efter detta, verkar planera efter självförtroendet i särdeles stor omfattning.
6.6 Undervisningssätt/metodikkännedom med positiv inverkan på självförtroendet. (intervjufråga 5 a,b)
A1 menar att vissa vet man ju att man kan utsätta för mer utmaningar än andra och med otryggare elever kör han hellre på säkra kort. Detta är en balansgång man måste klara som lärare. Eleverna får ju inte börja känna att han ger dem enklare låtar för att han inte tror att de klarar svårare t.ex. Han säger dock att detta kan vara svårt eftersom det ibland är en väldigt stor kunskapsmässig spridning i klasserna.
A2 menar att hon kör på det sätt hon nämnt ovan, angående sitt förhållningssätt, samt att hon utvärderar sig själv och sin prestation hela tiden. Hon anser att hon kanske borde känna till mer specifika sätt men hon jobbar hela tiden mot att bli bättre.
A3 känner inte till någon specifik metodik som verkar positivt hos elevers självförtroende, utan har en egen variant som går ut på att låta eleverna lyckas. Han menar på att det är viktigt att anpassa lektionsmaterialet till elevernas nivå, så att ett gott resultat blir nåbart. På så vis menar han att eleverna boostar sitt självförtroende, genom att lyckas.
Det är ganska viktigt att man tänker svårighetsgraden i olika steg som hela tiden blir uppnåeliga å hela tiden kan lyckas[…]
A3 menar att trygghet är en viktig faktor för självförtroendets stärkande
Så man får följa med stegvis hela tiden… både med, egentligen alla instrument separata att steg för steg ta sig framåt och får känna sig trygg, att man, att eleven hela tiden ska känna sig trygg i det den gör
A4 känner inte till någon speciell metodik för att stärka elevers självförtroende.
Men, men jag har inte nån större, asså, att, att det finns speciella som har med självförtroendet å göra, nån sån kunskap har jag väl inte kan jag säga.
Med individer i grupp försöker hon dock jobba så att alla oavsett nivå får lära sig i sin egen takt. Hon tar som exempel musikteorin där det går alldeles utmärkt att låta eleverna vara självgående och anpassa inlärningen till sin egen takt. Hon tar också det motsatta exemplet, dvs. där det går sämre att låta eleverna jobba individuellt, gehörsläran, detta eftersom det helt enkelt skulle bli för livat på lektionen då gehör är ett praktiskt och ljudligt ämne.
Å ibland hamnar man i en grupp där alla vill gå fort framåt, men det är svårt när det är olika i samma grupp, den som både vill gå fort framåt å den som inte vill det. Då blir det en väldigt stor balansgång å jag har en sån grupp nu å då måst man på nåt sätt, att var och en får jobba själv, i gruppen, men gehöret kan man ju aldrig göra så, där måste man ju göra tillsammans, för det blir för störande annars.
Sammanfattande analys: Ingen av de intervjuade säger sig känna till någon specifik metodik som inverkar positivt på elevers självförtroende. Samtliga har dock egen metodik för att arbeta med detta och av dessa kan vi utläsa följande kategorier: Metodisk avvägning – att man som lärare kan anpassa sina lektioner/sitt stoff/sina utmaningar för att passa alla på ett smidigt sätt. Förhållningssätt och Trygghet – att man som lärare får eleverna att känna sig trygga i lektionssammanhang. Tre av de intervjuade använder sig av metodisk avvägning, en anser att förhållningssättet spelar störst roll här och en intervjuad nämner trygghet som en viktig faktor.
6.7 Lärarens förhållningssätt gentemot eleverna. (intervjufråga 6)
A1 menar att man får känna efter i början och börja där man känner att de känner sig trygga.
Att man på så sätt skapar en stabil grund som man senare bygger vidare från. Han menar vidare att det som brukar vara särskilt utmärkande är om någon är väldigt duktig. Då brukar han köra ganska hårt med dem på ett sådant sätt att det är uppenbart för de andra att de får svårare uppgifter. Då brukar det oftast handla om personer som de flesta vet är extra kunniga och därför verkar det inte göra något att de får svårare uppgifter.
A2 nämner att hyfs och respekt gentemot eleverna här är centralt. Hon menar att om eleverna blir bemötta på ett sådant sätt så blir man oftast bemött på det sättet tillbaka.
Om jag beter mig respektfullt mot dem jag möter är det nog möjligt att jag får respekt tillbaka, eller alltså att jag blir behandlad med respekt tillbaka. Så är det väl även i livet.
A3 tror att det är bra att som lärare hela tiden ha förväntningar på sina elever. Detta menar han gör att eleverna känner att det har ställts krav på dem och när de klarar dessa får deras självförtroende en skjuts. A3 upplever dessutom att höga förväntningar från lärarens sida höjer elevernas prestationer.
Och ju högre förväntningar, att man hela tiden förväntar sig lite mer, då kommer deras prestation bli högre. Å det tror jag kopplar, kan kopplas till självförtroendet, när dom faktiskt känner att ”jamen, jo han ställde krav på mig, å det blev faktiskt bra! Då tror jag man kan boosta dom på självförtroende och självkänsla.
A4 tycker att beröm och uppmuntran är viktigt att som lärare kunna ge sina elever. Dock så menar hon på att det finns en balansgång mellan att ge rimlig mängd beröm och överdrivet beröm.
A4 berättar om en utbildning hon gått som heter FMT (funktionsinriktad musikterapi), där stora delar av pedagogiken gick ut på att inte ge någon beröm alls. Detta fann hon intressant då denna metod är olik hennes egen.
[…] han som har skapat den här musikterapigrenen menar på att det är ju det att man lyckas som är berömmet nog. Det känner personen så väl så man behöver inte säga att, ”ja vad bra att du gjorde det!”, för de, dom känner det själv. […] Å det e klart, kanske beror det på situationen å vad man håller på med också. Men jag tycker ändå, för mig känns det ändå naturligt at lixom, att man ändå är uppmuntrande
A4 menar att beröm är viktigt men att det inte får svämma över.
Sammanfattande analys: Av de intervjuades svar kan vi här utläsa följande kategorier:
Respekt – hur man som lärare bör bemöta eleverna, Positiv feedback – från lärarens sida, Förväntningar – lärarens förväntningar på eleverna. Under kategorin förväntningar hittar vi två av de intervjuade. De andra två kategorierna håller en av de intervjuade vardera.
6.8 Övriga tankar (intervjufråga 7)
A1 förklarar att han tycker det är viktigt att som lärare kunna avdramatisera det hela när man inte kan något. Att man kan visa att man även som lärare inte kan allt, att man är mänsklig och att det är helt okej. Vidare förklarar han vikten av att inte peka ut den elev som t.ex.
spelade fel i en låt, utan att man istället vänder sig till alla och förklarar det som inte verkar fungera. Om det ändå inte fungerar, kan ännu ett sätt vara att lägga ifrån sig instrumenten och klappa t.ex. rytmen med händerna (med alla elever). Han menar att det inte blir lika känsligt att göra fel när man inte står vid sitt instrument.
A2 tycker sig ha märkt att det verkar vara sämre självförtroende hos eleverna nu än förr i tiden. Hon berättar att den tid man som lärare lägger ner på elevvård nu för tiden är 100 % större än när hon började 1990. Då fanns det inget sådant. A2 tror att det kan bero på att alla ska gå i gymnasium idag tillskillnad från tidigare när endast de studiemotiverade gjorde det.
Hon undrar även om inte man får passa sig som lärare idag så att man inte hjälper eleverna för mycket. Att man hjälper dem så mycket att de slutar kunna hjälpa sig själva, att man gör
