Lärarbemötande och Motivation i skolan

Lärarbemötande och Motivation i skolan

En undersökning om elevers och engelsklärares syn på hur lärarbemötandet påverkar gymnasieelevers

motivation i engelskundervisning.

Eva Tringidou och Sanele Gumpo

Examensarbete: LAU395 Handledare: John Löwenadler Examinator: Ulla Berglindh Rapportnummer: HT 14-2910-202

Examensarbete inom Lärarutbildningen

Titel: Lärarbemötande och Motivation i skolan. En undersökning om elevers och engelsklärares syn på hur lärarbemötandet påverkar gymnasieelevers motivation i engelskundervisning.

Författare: Eva Tringidou och Sanele Gumpo Termin och år: HT 2014

Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen Handledare: John Löwenadler

Examinator: Ulla Berglindh

Rapportnummer: HT 14-2910-202

Nyckelord: elevmotivation, yttre motivation, inre motivation, lärarbemötande, förhållningssätt

Abstrakt

Motivation är ett mångtydigt begrepp som inte är enkelt att definiera. Begreppet kan definieras som ens vilja att upprepa ett visst beteende eller agerande för att uppnå ett resultat som oftast antingen direkt eller indirekt gynnar en. Då motivation är ett komplext begrepp som beror på flera olika faktorer har vi valt att förhålla oss till gymnasieelevers motivation i engelskundervisning. Syftet med denna studie är att undersöka både gymnasieelevers och gymnasielärares uppfattning om huruvida lärares bemötande påverkar elevernas motivation i ämnet engelska. Vår ambition är att ta reda på samtliga deltagares åsikter om vad lärare kan göra för att motivera sina elever och sedan få en insikt för om, och i så fall i vilken utsträckning, lärarna och eleverna delar samma uppfattning om vad som motiverar eleverna i

engelskundervisningen.

Med kännedom av att motivation är svårt att mäta har vi genomfört både en kvantitativ och kvalitativ studie. Genom enkäter och intervjuer har den empiriska delen i vår studie som huvudsyfte att bilda en uppfattning om huruvida lärares

uppfattning om motivation stämmer överens med elevernas. Vi har intresserat oss för motivation som ett socialt fenomen såväl som för deltagarnas upplevelser. Detta innebär att vi ständigt hade i åtanke, och tog därför hänsyn till, att lärarna och eleverna i denna undersökning möjligtvis ser på motivation utifrån olika perspektiv och utgångspunkter. Både lärarnas och elevernas svar analyserades tematiskt under olika kategorier med fokus på relationen mellan lärare och elever, konstruktiv feedback, lärarens förhållningssätt, bemötande och pedagogik samt lärarens personlighet och engagemang.

Vår undersökning visar att de lärare och elever som deltog har samma syn på många aspekter av elevmotivation. Däremot finns det punkter där deras inställningar och intryck skiljer sig åt, vilket fick oss att tänka på vikten av att lyssna på och samarbeta med eleverna för att så mycket som möjligt höja de sistnämndas motivation att lära sig engelska.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.2 Syfte ... 2

2. Teoretisk Anknytning ... 2

2.1 Begreppsdefinition ... 2

2.2 Yttre och inre motivation ... 3

2.3 Elevmotivation i relation till skolans styrdokument ... 5

2.4 En teoretisk modell med strategier för att öka och elevernas motivation ... 6

2.4.1 Skapa goda relationer mellan lärare och elever ... 6

2.4.2 Skapa en trygg och stödjande klassrumsmiljö ... 7

2.4.3 Skapa fungerande gruppstrukturer... 9

2.4.4 Använda relevant läromaterial för elever ... 9

2.4.5 Ge konstruktiv feedback ... 10

2.4.6 Lärares engagemang ... 11

2.4.7 Uppmuntra elevautonomi (learner autonomy) ... 12

2.4.8 Betydelsen av positivt tänkande ... 12

2.5 Lärarens förhållningssätt och bemötandet av elever i den svenska skolan ... 13

2.6 Elevernas inflytande i den svenska skolan ... 14

3. Metod och Material ... 15

3.1 Metod ... 15

3.2 Urval ... 16

3.3 Genomförande ... 17

3.4 Etiska Perspektiv ... 18

3.5 Material ... 18

3.6 Reliabilitet och Validitet ... 19

3.7 Metoddiskussion ... 20

4. Resultatredovisning ... 21

4.1 Sammanfattning av undersökningsresultatet av lärarnas svar ... 22

4.1.1 Relationen mellan lärare och elever ... 22

4.1.2 Konstruktiv feedback ... 23

4.1.3 En trygg, öppen och stödjande miljö ... 23

4.1.4 Läromaterial och elevernas möjlighet att påverka undervisningen ... 24

4.1.5 Lärarens personlighet och engagemang ... 25

4.2 Sammanfattning av undersökningsresultatet av elevernas svar ... 25

4.2.1 Relationen mellan lärare och elever ... 25

4.2.2 Bra klassrumsmiljö ... 26

4.2.3 Konstruktiv feedback ... 27

4.2.4 Lärarens förhållningssätt, bemötande och pedagogik ... 27

4.2.5 Lärarens personlighet och engagemang ... 28

5. Diskussion ... 29

5.1 Diskussion av lärarnas svar ... 30

5.2 Diskussion av elevernas svar ... 31

5.3 Jämförande Analys ... 33

5.4 Diskussion om didaktiska konsekvenser ... 35

6. Vidare forskning ... 37

Referenslista ... 37

Bilagor ... 39

Bilaga 1 ... 39

Bilaga 2 ... 40

Bilaga 3 ... 41

Bilaga 4 ... 41

1

1. Inledning

Människan är en social varelse med behov av att bli sedd och bekräftad av andra och sättet man blir bemött på är avgörande för ens motivation och engagemang i olika aktiviteter. Detta märks även i skolan där elevernas motivation ofta kan påverkas av lärarens sätt att bemöta sina elever. En av de största och mest intressanta utmaningar som ingår i lärares arbete är att motivera eleverna till att lära sig. Att väcka elevernas nyfikenhet och lust till ett livslångt lärande är en av skolans värdegrunder och en av lärares viktigaste uppgifter (Skolverket, 2011).

Som elever hade vi olika upplevelser i skolan om hur stor lärarens påverkan på elevers motivation var. Vi har haft lärare som lyckades motivera oss och väcka vårt intresse för att lära, men i vissa ämnen var vi självmotiverade och lärarens roll var av mindre vikt. Då vi anser att uppdraget att skapa intresse och öka elevernas

motivation till lärandet är ett av de viktigaste och mest utmanande uppdrag som lärare har så har vi valt att undersöka vilken betydelse lärarbemötandet gentemot sina elever har för deras motivation. Mer specifikt valde vi att undersöka gymnasielärares och gymnasieelevers attityder om vilken lärarens roll är för elevernas motivation i engelskundervisning och vad läraren kan göra att för att öka elevernas motivation.

Vidare fann vi det intressant att jämföra elevernas och lärarnas svar för att ta reda på huruvida och i vilken grad de delar samma uppfattning om sambandet mellan

lärarbemötandet och elevmotivation.

Lärarens förhållningssätt har en stark effekt på elevernas motivation och detta är något som vi upplever läraren inte alltid har tillräckligt med tid att reflektera över.

Skolverket betonar vikten av att eleverna ska känna tillit till sin egen förmåga samt att de ska känna sig respekterade och väl bemötta i en skolmiljö där deras vilja att lära och att aktivt delta i undervisningen främjas (Skolverket, 2011). Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi noterat att lärarna ofta hamnar i olika

situationer som de hastigt och spontant måste ta itu med. Vi har också observerat att lärare ibland bemötte sina elever på ett bra sätt och ibland på ett mindre bra sätt.

Detta väckte tankar hos oss som blivande lärare om hur viktigt det är att ta tid att reflektera över samt utvärdera vårt förhållningssätt gentemot våra elever för att lyckas motivera dem. Med denna studie hoppas vi att kunna öka lärarnas medvetenhet om vikten av deras bemötande gentemot eleverna och hur detta potentiellt kan påverka de sistnämndas motivation.

2

1.2 Syfte

Syftet med denna uppsats är att fördjupa förståelsen för elevers och engelskalärares syn på hur lärarbemötandet påverkar gymnasieelevers motivation i

engelskundervisning. Syftet har delats upp i tre huvudfrågor:

1.Vad anser lärare och elever i denna undersökning motiverar eleverna?

2.Vad tycker lärare och elever i denna undersökning att lärare kan göra för att stärka elevers motivation?

3.I vilken utsträckning delar lärare och elever i denna undersökning samma uppfattning om hur lärares förhållningssätt gentemot eleverna påverkar elevmotivation?

2. Teoretisk Anknytning

I detta avsnitt vill vi belysa vad som menas med motivation samt vilka typer av motivation som finns. Vi vill även upplysa om elevmotivation i relation till

gymnasieskolans styrdokument samt presentera en teoretisk modell med strategier för att öka elevernas motivation. Till slut vill vi ta upp de förändringar som har skett i den svenska skolan samt vad dessa innebär för lärares förhållningssätt gentemot sina elever.

2.1 Begreppsdefinition

Motivation är inte enkel att definiera eller beskriva. Enligt Nationalencyklopedin är motivation en ”sammanfattande psykologisk term för de processer som sätter i gång, upprätthåller och riktar beteende”. I den Svenska Akademiens Ordbok beskrivs motivation som “sammanfattning(en) av de motiv som bestämmer en viljeakt”.

Madsen (1986) definierar motivation som de inre psykiska processer samt de yttre faktorer som driver och motiverar ens handlingar. Enligt Lundgren och Lökholm (2006) handlar motivation om förändringen från ett destruktivt beteendemönster till ett annat, mer konstruktivt, beteende. När man försöker analysera begreppet

motivation bör man ta hänsyn till de olika egenskaper som individer har vid olika tillfällen och i olika situationer därför att en individs motivation är härledd från olika kontextuella sammanhang. Håkan Jenner (2004), professor i pedagogik vid

Linnéuniversitetet i Växjö, förtydligar sin utgångspunkt och sitt resonemang kring motivation och påstår att “motivation inte är en egenskap hos individen, utan en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötande man får” (s.10). Han bekräftar att det

3

är omöjligt att ge en generell och allomfattande definition till begreppet motivation då det handlar om ett svårt och mångsidigt begrepp.

Däremot finns det väldigt många faktorer som påverkar motivationsprocessen och det går inte att bortse från dessa om man vill få en heltäckande bild av begreppet.

Enligt Jenner (2004) är motivation ett av de mest centrala begreppen i ett pedagogiskt arbete. Ordet “motivation” har sina rötter i latin och mer specifikt kommer det från ordet “movere” som på latin betyder “att röra sig”. Motivation handlar då om ett sätt som får oss att röra oss mot ett önskat mål. Idag används ordet för att bland annat definiera viljan att lära. Lundgren och Lökholm (2006) definierar motivation som “de inre processer som aktiverar, guidar och bibehåller beteenden”

(s.45).

2.2 Yttre och inre motivation

Theobald (2006) förklarar att det finns två typer av motivation: yttre och inre motivation. Den yttre motivationen har att göra med faktorer som påverkar motivation utifrån, som till exempel beröm och belöning. Inre motivation å andra sidan syftar mest på den inre drivkraft som får oss att vilja göra saker bra för att vi gillar att utmana oss själva eller för att vi får glädje och tillfredsställelse av att lära eller för att vi helt enkelt gillar framgång. Jenner (2004) menar att inre motivation kan ses som något som triggar igång en viss handling eller beteende. Man skulle förenklat beskriva motivation som drivkraft, dock är denna definition inte fullkomligt riktig, då drivkraft inte kan isoleras. Om man exempelvis ställer frågan “är du

motiverad?” utan att specificera vad motivationen är relaterad till blir svaret irrelevant. Eftersom motivation inte är generell, måste frågan relateras till något specifikt mål.

Zoltan Dörnyei, professor i psykolingvistik vid Nottinghams Universitet, och Ema Ushioda, professor i lingvistik vid Warwicks Universitet, har forskat mycket inom språkinlärningsmotivation. De definierar inre motivation som den typen av

motivation som handlar om beteenden som ger personen behag och nöje, som till exempel glädjen man känner när man sysslar med aktiviteter som tillfredsställer ens nyfikenhet (Dörnyei & Ushioda, 2011). Å andra sidan förklarar de att yttre

motivation rör sig om den typ av beteende som triggas av ett specifikt ändamål som

4

oftast handlar om yttre belöning, som höga betyg, eller för att undvika bestraffning.

Begreppet “goal orientation” betyder att en viss handling eller beteende stimuleras av fokusering på målsträvan som finns hos individen (Jenner, 2004). Både de yttre och de inre målen påverkar en individ på olika sätt. Som Jenner uttrycker det, om elevernas motivation i skolan drivs av yttre mål, som främst handlar om att uppnå höga betyg, då riktar elever sin uppmärksamhet och fokus på den kunskap som kommer att leda till höga betyg. Inre mål, som intellektuell tillfredsställelse eller törst för kunskap, hamnar då i skymundan.

Dörnyei och Ushioda (2011) förklarar att det finns tre typer av inre motivation.

• Den första handlar om motivation för att lära. Detta innebär att man ägnar sig åt aktiviteter på grund av tillfredsställelsen att man har lärt sig och förstått något nytt.

• Den andra rör sig om motivation och vilja till prestation, nämligen den sorts motivation som driver en att engagera sig i aktiviteter som ger

tillfredsställelse av att övervinna svårigheter och överträffa sig själv.

• Den sista typen handlar om att uppleva stimulation, det vill säga att befatta sig med det som leder en till att uppleva behagliga känslor.

Deci och Ryan (1985) särskiljer fyra typer av yttre motivation:

• Extern reglering, så som belöningar eller hot.

• Injicerad reglering, där individen följer regler som införs utifrån och

accepterar dessa som normer för att höja sitt egenvärde eller för att undvika skuldkänslor.

• Identifierad reglering, där individen accepterar och ser värdet i ett visst beteende, med vilket hen identifierar sig med, för att hen har förstått dess användbarhet.

• Integrerad reglering, som omfattar utvalt handlingssätt som fullt stämmer överens med individens värderingar

Dörnyei och Ushioda (2011) hävdar att yttre motivation i vissa fall kan underminera inre motivation. Detta betyder att individen ibland tappar sin inre motivation när hen måste utföra och klara av uppgifter för att uppfylla krav som ställs utifrån. Detta är dock inte alltid fallet. Ofta kan vissa externa mål stimulera inre motivation på olika sätt, beroende på huruvida dessa externa mål är internaliserade inom en individ.

Lundgren och Lökholm (2006) menar att inre processer kan stimuleras utifrån, med hjälp av yttre motivation, som ofta är påtryckningar från andra personer. Syftet med

5

detta tryck utifrån är att leda en till en viss handling. Inte sällan handlar yttre

motivation om belöning eller även straff. Detta innebär att vi ofta gör saker för att få belöning eller för att undvika bestraffning eller andra negativa konsekvenser. Som Lundgren och Lökholm belyser, är det stora problemet med detta att så fort den yttre motivationen upphör återgår beteendet till sin initiala fas och den inre motivationen kan försvinna. Detta betyder att yttre motivation kan stimulera inre motivation och på så sätt utgöra ett bra redskap för att åstadkomma ett önskvärt beteendemönster, men detta är inte utan risker. En inre drivkraft kan resultera i ett visst beteende eller en viss handling som riktas mot specifika mål. Beroende på om dessa mål uppnås eller inte ändras individens drivkraft (Jenner, 2004). Den inre drivkraften måste därmed upprätthållas med yttre motivation.

2.3 Elevmotivation i relation till skolans styrdokument

Att motivera eleverna och öka deras nyfikenhet är en stor del av lärarjobbet. Som läroplanen för gymnasieskolan belyser ska utbildningen i den svenska skolan “främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket, 2011, s.5).

Vidare belyser läroplanen för gymnasieskolan att läraren ska “stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära” (s.10). Skolan utgör alltså grunden för ett livslångt lärande. Mer specifikt upplyser ämnesplanen för engelska att undervisningen ska skapa goda förutsättningar för att eleverna ska kunna och vilja använda engelska i flera olika meningsfulla sammanhang. Dessutom är ett av skolans ansvar att få eleverna att känna tillit till sin egen språkförmåga i engelska

(Skolverket, 2011). Givet att engelska används i flera olika områden, belyser läroplanen att undervisningen ska sträva efter att förse eleverna med en sådan

kunskap som skall kunna ge nya perspektiv på omvärlden. Dessutom är ett av ämnets centrala syften att väcka elevernas nyfikenhet för språk samt att öka deras lust att lära (Skolverket, 2011).

Det är inte sällan som lärare märker att eleverna inte visar engagemang och nyfikenhet till lärande. Martin Hugo, universitetslektor och skolforskare vid

Högskolan för Lärande och Kommunikation, förklarar att många elever upplever en slags meningslöshet med skolan, de förstår inte riktigt varför de måste lära sig vissa saker eller vad de kommer att ha för nytta av den kunskap som skolan erbjuder (Skolverket, 2010). Som följd av detta tappar många elever motivationen och lusten

6

att lära. Lärarens roll blir då att hitta olika sätt att motivera eleverna och att få dem att få tillbaka och utveckla sin nyfikenhet till kunskap.

Den stora utmaningen för läraren är att göra sina elever motiverade till lärande; att vilja lära och att vara ivriga att fortsätta lära under hela livet även efter skolan (Theobald, 2006). Det handlar om att skapa en sådan miljö och stämning i

klassrummet som främjar elevernas lust att lära. Theobald förklarar att detta är en mycket komplex uppgift på grund av de flera olika variabler som påverkar elevernas motivation och på grund av de skillnader som finns i elevernas förutsättningar, som deras kognitiva förmåga, hemmiljö och personliga eller fysiska egenskaper.

2.4 En teoretisk modell med strategier för att öka och elevernas motivation

Efter att ha behandlat de yttre och inre aspekter av motivation och diskuterat

elevmotivation som en del i det pedagogiska arbetet är det relevant att undersöka de strategier som en lärare kan ta till för att stärka elevernas motivation. Lärare kan bidra på olika sätt till att skapa motivation i klassrummet. Som tidigare har nämnts, förekommer det ofta i skolan att eleverna inte vet varför de ska lära sig vissa saker.

Dörnyei och Ushioada (2011) har utvecklat en teoretisk modell med strategier för att öka och vidmakthålla elevers motivation i engelskundervisning. Denna modell presenteras mer utförligt nedan.

2.4.1 Skapa goda relationer mellan lärare och elever

Dörnyei och Ushioda (2011) påpekar att lärares bemötande gentemot sina elever samt relationerna mellan lärare och elever utgör en avgörande faktor som påverkar elevmotivation i engelskundervisningen. Specifika lärarbemötanden kan uppmuntra elever till att engagera sig i sina skoluppgifter. I detta uppdrag är det viktigt att lärare ofta pratar med eleverna på en mer personlig nivå och visar att de bryr sig om dem.

Ett sätt att skapa goda relationer mellan lärare och elever är att samtala. Syftet med dessa samtal är att komma fram till hur man kan hantera de möjligheter eller

svårigheter som är relaterade till en speciell situation. Vid ett samtal är det viktigt att komma ihåg att personerna pratar med varandra och inte till varandra och att varje samtal är ett möte mellan olika synvinklar och skilda perspektiv (Lundgren &

Lökholm, 2006). Lika viktigt är att eleverna bemöts med respekt, medkänsla och

7

förståelse. Detta, förklarar Lundgren och Lökholm, betyder inte att läraren helt och hållet ska anpassa sig till elevens villkor - det är självklart att man ska kunna uttrycka sina tankar kring beteendet - men för att kunna föra ett konstruktivt samtal krävs det framför allt att man lyssnar på eleven och förstår elevens referensramar.

Martin Hugo föreläste i en av Skolverkets anordnade konferenser där han också belyste vikten av en bra relation mellan lärare och elever och betonade hur meningsfullt det är att eleverna trivs bra med sina lärare (Skolverket, 2010). Han konstaterade dessutom att det är väsentligt att eleverna ska känna sig välkomna i skolan och att de ska möta en lärare som är trevlig och som tycker om varje elev för den hen är. Eleverna har behov av en djup och mänsklig relation till sina lärare. En god relation mellan lärare och elever baseras på ömsesidig tillit och respekt. Enligt Hugo är det avgörande att läraren närmar sig eleverna, tycker om dem för dem de är och förstår deras behov.

2.4.2 Skapa en trygg och stödjande klassrumsmiljö

Hugo betonar dessutom att det har stor betydelse för eleverna att bli behandlade på ett rättvist sätt som inte sänker dem som individer (Skolverket, 2010). Att bemöta eleverna på ett sätt som präglas av närhet och acceptans spelar stor roll för elevernas inställning till skolan. Det handlar om att man vill känna sig bekräftad, förstådd och sedd som den man faktiskt är. Detta bidrar avsevärt till att skapa en bra självbild, vilket, enligt Hugo, är en av de mest avgörande faktorer som påverkar elevernas attityd till skolan. En bra självbild betyder att man känner att man kan lyckas och att man vågar. Engelsklärare bör därför se till att skapa en trygg miljö i klassrummet där eleverna utvecklar en stark självkänsla och tillit till sina egna förmågor och där eleverna vågar prata engelska utan att vara rädda för att göra misstag. Dörnyei och Ushioda (2011) belyser att en trygg och stödjande klassrumsmiljö i

engelskundervisningen bidrar avsevärt till ökad motivation. De betonar vikten av en avslappnad miljö vid andraspråksinlärning där trygghet är nödvändig för en

andraspråkselev att våga uttrycka sig på ett språk som hen inte till fullo behärskar.

Enligt Dysthe (2003) stödjs en trygg miljö som uppmuntrar interaktion vid

språkinlärning av Lev Vygotskys syn på lärande (1978). Vygotsky är psykolog och en väldigt inflytelserik forskare inom språkutveckling. Han belyser att

språkutveckling hos barn eller vuxna sker på samma sätt. Enligt hans sociokulturella

8

teori utvecklas språk primärt genom interaktion i en trygg miljö (2006). Grundsynen är att lärande sker genom samspel med andra, det vill säga att inlärning och kunskap uppstår genom interaktion och kommunikation med andra individer.

Vygotskys syn på lärande, det sociokulturella perspektivet, samt vikten av en trygg miljö i klassrummet ledde till att Vygotsky utvecklade en annan teori. Denna teori handlar om den närmaste utvecklingszonen, det vill säga området mellan vad en elev själv kan klara och vad hen klarar med hjälp av andra (Dysthe, 2003). Ett sådant lärande förutsätter en för eleverna trygg klassrumsmiljö, där de känner sig bekväma med att aktivt delta i lärandet. Då kan läraren bedöma elevernas kunskapsnivå för att sedan kunna arbeta utifrån elevernas utvecklingszon. Det krävs då en viss “input”

eller inflöde för att språkutveckling ska ske; inflödet eller undervisningsinnehållet får varken vara för enkel eller för svårt. Språkutveckling kräver att inflödet ligger på elevernas nivå. Utflödet, det vill säga muntlig eller skriftlig produktion av eleverna, är också viktigt för att arbetet utifrån elevernas utvecklingszon ska bli möjligt.

Anledning till det är att utflödet gör det möjligt för läraren att stötta eleverna genom att exempelvis rätta dem eller ge beröm.

Muntlig produktion gör det möjligt för läraren att rätta elevernas eventuella språkliga svårigheter eller ge respons på elevens utveckling i engelska, vilket i sin tur gynnar elevens språkutveckling. Av denna anledning är en trygg och stödjande miljö, där eleven känner sig bekväm i sin omgivning, väsentlig i språkundervisning. Det är därför viktigt att eleverna uppmuntras att uttrycka sina tankar och åsikter utan att dessa på något vis förlöjligas.

Tvärtom, ökar en spänd miljö elevernas nervositet och leder till mer begränsat engagemang och motivation. Det är en av skolans värdegrunder att utbildningen ska ske på ett sådant sätt som tar hänsyn till och visar respekt för varje människas egenvärde och identitet (Skolverket, 2011). Som läroplanen lyder: ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (s.5). Detta innebär att alla elever ska ges samma möjligheter, oavsett identitet eller bakgrund. Skolan har dessutom skyldighet att “vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram” (s.6).

9 2.4.3 Skapa fungerande gruppstrukturer

Gruppstrukturer i andraspråksundervisning är en annan viktig faktor som påverkar motivation (Dörnyei & Ushioda, 2011). Fungerande gruppstrukturer främjas av tydliga gruppnormer och ökad toleransnivå i gruppen. Detta beror på att i en

fungerande grupp utvecklas känslan av samhörighet mellan gruppmedlemmarna som i sin tur har en stor positiv påverkan på de sistnämndas motivation. Det betyder att eleverna som trivs med att samarbeta i grupper som främjar kommunikation, och känner att de gör en viktig insats i gruppen, har större sannolikhet att utveckla större vilja och lust att engagera sig i grupparbete; de bidrar i gruppen med sina kunskaper i engelska samt sina erfarenheter och tankar. Tvärtom, förklarar Dörnyei och Ushioda, reducerar osammanhängande grupper, där samarbete och kommunikation saknas eller inte fungerar, medlemmarnas engagemang avsevärt.

2.4.4 Använda relevant läromaterial för elever

För att göra lärande i engelska spännande och intressant är det viktigt att variera undervisningen så mycket som möjligt. Dörnyei & Ushioda (2011) påstår att en varierad undervisning i form av material, upplägg, aktiviteter eller presentationsstilar motverkar enformighet som ofta kan upplevas som tråkig och monoton. De förklarar att engelsklektioner där eleverna lär sig genom samarbete och samspel med varandra och som välkomnar elevernas förslag och tankar dessutom blir mer fängslande då de inkluderar moment som är relevanta till elevernas naturliga intressen. Dysthe (2003) ser många fördelar med en undervisningssituation där delaktighet och samspel främjas. Hon påstår att ”lärande sker primärt genom deltagande i praxisgemenskap”

(s. 46). Detta innebär att individuell kompetens blir mer åsidosatt och större fokus sätts på distribuerat lärande. Dysthes syn på lärande och kunskap innebär att

inlärning inte sker individuellt utan i samspel med andra. Genom att ta del av andras erfarenheter, tankar och perspektiv utvecklas individen i sin inlärningsprocess.

Det finns många fördelar med att ta hänsyn till elevernas intresse vid val av läromaterial i engelska, enligt Dörneyi och Ushioda (2011). De menar att läromaterialet som implementeras i engelskundervisningen inte bara ska vara relevant för just ämnet men att elevernas intresseområden också ska tas i åtanke redan vid lektionsplaneringen. En grundläggande princip för engelsklärare är att ta reda på vad som fångar elevernas intresse och bygga sin undervisning på detta. Det

10

är också viktigt att komma ihåg att inte alla elever i skolan har samma bakgrunder eller erfarenheter. Detta ställer krav på skolan att ta hänsyn till och anpassa

undervisningen efter elevernas olika behov och utgångspunkter och därmed omfatta flera vägar att uppnå kunskapsmålen (Skolverket, 2011). En viktig förutsättning för detta är då att läraren lyssnar på sina elever samtidigt som dessa tillåts påverka undervisningens innehåll och upplägg.

Dessutom bidrar tydliga instruktioner av läraren också till ökad motivation (Dörnyei

& Ushioda, 2011). Att tydligt presentera och förklara uppgifterna samt ge

instruktioner som berör uppgiftens mål och vad eleverna kommer att åstadkomma efter att de har utfört dessa uppgifter samt hur uppgifterna kan utvärderas har en stor betydelse för elevernas motivation för att lära sig engelska. Dörnyei och Ushioda förklarar dessutom att uppgifternas svårighetsgrad också spelar in; de ska vara utmanande och svåra men de ska samtidigt vara realistiska och ska motsvara elevernas kompetenser.

2.4.5 Ge konstruktiv feedback

Respons vid inlärning av engelska är en central aspekt av elevmotivation (Dörnyei &

Ushioda, 2011). Effektiv feedback är en viktig bevekelsegrund; eleverna är mer effektiva när de känner att de kan uppnå framgång med hjälp av deras lärare. Det är viktigt att urskilja två typer av respons: den ena som är mer kontrollerande och bedömer elevernas kunskaper och den andra som fokuserar på respons som avser att ge konstruktiv feedback om elevernas framsteg eller kompetens. Dessa typer av respons kan jämföras med de två typer av bedömning, den summativa och den formativa (Hedge, 2010). Skillnaden mellan dessa är att summativ bedömning brukar beskrivas som en bedömningsform av lärande medan formativ bedömning oftast beskrivs som bedömning för lärande. Summativ bedömning summerar elevens prestation och kunskapsutveckling efter undervisningssituationen är avslutad i form av prov. Den är också mer kontrollerande då den utgör en utvärdering av elevernas kunskap oftast i form av betyg men ger ingen information som förklarar betygen.

Formativ bedömning å andra sidan är en pågående utvärdering av elevens utveckling och har som utgångspunkt att lista ut var eleven befinner sig i nuläget i relation till målen samt hur eleven kan uppfylla målen. Den har som avsikt att höja elevernas medvetenhet om kunskapskraven i engelska samt läroprocessen för att tydliggöra vad

11

som krävs för att inte bara uppnå det slutgiltiga betyg men också åstadkomma ett livslångt lärande. I denna form av bedömning kombineras också olika

bedömningsformer som självbedömning och kamratbedömning som har visats öka elevernas lärande och ansvarstagande över sitt eget lärande.

Känslan av tillfredsställelse är slutligen en viktig aspekt i att stärka och upprätthålla motivation (Dörnyei & Ushioda, 2011). Väldigt ofta handlar det om strategier som avser att öka elevernas känsla av tillfredsställelse och som fokuserar på att låta dem utföra uppgifter som de sedan kan presentera och känna stolthet över samtidigt som de prisas för sin framgång och utlovas belöningar. Tyvärr är det inte alltid lätt att åstadkomma detta då det läggs alltför mycket fokus på slutbetyg som den största belöningen som tydligt utmärker elevernas framgång eller misslyckande i skolan. Det som är problematiskt med betyg, menar Dörnyei och Ushioda, är att betyg oftast inriktar sig på resultat snarare än process eller framsteg i lärandet.

2.4.6 Lärares engagemang

En kunnig lärare i engelska är viktig för att kunna motivera eleverna men lärares engagemang och entusiasm spelar också en central roll för elevernas motivation.

Dörnyei och Ushioda (2011) diskuterar sambandet mellan lärares och elevernas engagemang och förklarar att de lärare som har haft störst och mest positivt

inflytande på sina elever är inte de som är intelligenta eller har mycket kunskap utan de som älskar det de gör och visar stort engagemang. De menar att entusiasm och engagemang har mer effekt och betydelse för elevernas motivation än kunnighet och kunskap hos en lärare. De skriver att det finns forskning som bekräftar att eleverna som uppfattar sina lärare som passionerade och entusiastiska för sitt ämne ofta utvecklar större inre motivation. Sådana lärare bidrar till att eleverna utvecklar en långvarig motivation och entusiasm för ämnet även utan lärarens närvaro och vägledning. Visar lärare engagemang i sitt arbete ökar sannolikheten att eleverna också beter sig likadant. Vidare hävdar Dörnyei och Ushioda att en entusiastisk lärare utstrålar en känsla av engagemang och intresse för sitt ämne som uttrycks inte bara med ord utan också genom dennes kroppsspråk. För att synliggöra detta för eleverna, menar de, behöver läraren demonstrera sitt engagemang och prata om sin egen entusiasm för ämnets innehåll.

12

2.4.7 Uppmuntra elevautonomi (learner autonomy)

(Dörnyei och Ushoda, 2011) beskriver ”learner autonomy”, eller elevautonomi, som en process där läraren tillåter eleverna att göra egna val, låter eleverna påverka undervisningen och ta ansvar för sitt eget lärande i engelska språket. Elevautonomin innebär att läraren uppmuntrar elevdelaktighet där eleverna får komma med

synpunkter och tankar kring undervisningens innehåll och utformning. Elevautonomi kan uppnås genom exempelvis samarbete mellan elever och projektarbete, där

eleverna får möjlighet att självständigt utföra skolarbete utan att alltid vara beroende av lärarens vägledning. Elevautonomi stöds även av Hedge (2000) som menar att självständighet vid språkinlärning innebär att eleven själv kan reflektera, göra egna val och fatta egna beslut. En klassrumsmiljö som uppmuntrar till kritiskt tänkande och elevautonomi skapar självständiga individer som anses vara ett önskvärt resultat av ett utbildningssystem.

Dorneyi och Ushioda (2011) skriver om elevautonomi utifrån ett

motivationsperspektiv. De menar att det finns ett samband mellan elevernas motivation och möjligheten att kunna identifiera sina egna mål i relation till kursmålen. Mer specifikt menar de att:

From a motivational perspective, this means that strategies such as enabling students to exercise a certain degree of choice and freedom or to share responsibility function essentially as socialising strategies through which personal goals may become aligned with curriculum goals, and through which students learn to regulate their own motivation in response to and with the support of the social learning environment (s. 123-124).

2.4.8 Betydelsen av positivt tänkande

Kullberg (2004) slår fast att positiva tankar och positiva förhållningssätt skapar fysiologiskt möjlighet att lära medan ett negativ förhållningssätt i en didaktisk situation inte är utvecklande. Vidare refererar Kullberg (2004) till Edwin B. Jelks (1997), för att förklara hans teorier under rubriken “Lusten att lära och dess uttrycksformer”. Både Kullberg och Edwin tar stöd av biologiska teorier för att förklara vikten av skratt, glädje och positiva tankar i undervisningen. Vid positiva tankar och en positivitetspräglad miljö tillverkar inte kroppen stresshormonet

kortisol, vilket sker i en negativ miljö. Mot denna bakgrund drar Kullberg slutsatsen att en positiv miljö, full av skratt, oftast uppfattas som motiverande av eleverna och ökar deras motivation och lust att lära. Kullberg menar också att ett positivt

13

förhållningssätt har mycket större betydelse för elevernas kognitiva utveckling än vad vi tror.

2.5 Lärarens förhållningssätt och bemötandet av elever i den svenska skolan

Den svenska skolan och undervisningen har genomgått en förändring från en behavioristisk syn till en skola som är alltmer präglad av en demokratisk,

sociokulturell och kognitiv syn på lärande. Detta innebär att eleven betraktas som en kunnig individ som har mycket att tillföra i en undervisningssituation och skolan arbetar aktivt med att uppmuntra elever till delaktighet, kritiskt tänkande samt att ta ansvar för sitt eget lärande (Dysthe, 2003). Detta stöds även av Skolverket (2014) i läroplanen för gymnasiet som upplyser att: “Utbildningen ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. Den ska bidra till elevernas allsidiga utveckling.” (s.6).

Det är tydligt att rollerna i den svenska skolan har förändrats. Läraren har gått ifrån att vara en mer auktoritär ledare som har ansvar att disciplinera eleverna och som är den enda kunskapskällan till att vara en förstående ledare och guide som ständigt arbetar med att skapa och erbjuda eleverna goda förutsättningar att lära. Lärarens huvudansvar har blivit att uppmuntra elever till kritiskt tänkande och att stötta dem att uppnå sina mål och uppfylla kunskapskraven som ställs i styrdokumenten.

Lärarens roll och uppgift baseras alltmer på det sociokulturella perspektivet som sätter individen i centrum och eleven motiveras genom bekräftelse (Säljö, 2000).

Detta innebär att lärares syn på sina elever har ändrats. Nu förtiden betraktas eleverna som individer med mycket tidigare kunskaper och erfarenheter som är en resurs för undervisningen. Genom det sociokulturella perspektivet tillåts elever ta plats och har mer inflytande i klassrummet, interaktionen mellan eleverna och läraren anses också vara väsentlig för lärande. Resultatet blir att genom interaktion utvecklas lärandet då läraren kan följa elevernas utveckling och vid behov ge omedelbar respons.

Med de ändrade rollerna och de komplexa maktstrukturerna som finns i skolan i åtanke är det viktigt att undersöka hur lärarens förhållningssätt och bemötande i dagens skola påverkar elevernas lust att lära. Kullberg (2004) drar intressanta

14

paralleller kring effekten av lärarens bemötande gentemot sina elever och hur det påverkar elevernas motivation. Under rubriken “utan självtro - inget lärande” tar Kullberg stöd av Dysthes (1996) syn på dialog och dess avgörande effekt på elevernas uppfattning om en lärare lyckas motivera dem eller inte. I Kullbergs referens menar Dysthe (2004) att:

Självtillit är en förutsättning för att man ska kunna gå in i en äkta dialogsituation; tillit och respekt mellan parterna i dialogen är en förutsättning. Men den ena finns inte före den andra, eftersom det är just genom dialogen som jag får en uppfattning om mig själv, något som i sin tur är ett nödvändigt steg i riktning mot att få såväl självtillit som tillit till andra.” (s. 26).

Det är tydligt att samspelet mellan lärare och elever spelar en avgörande roll i

elevens motivation eftersom att det är genom dialog som en lärare kan lyckas med att motivera sina elever. Maktrelationerna i en dialog mellan lärare och elever är

komplexa eftersom att läraren som vuxen och auktoritär är, eller kan upplevas, som överlägsen samtidigt som eleven oftast känner sig som underlägsen. Lärarens ansvar är därför att skapa en trygg miljö och bemöta eleverna med respekt för att eleverna inte bara skall tro på sig själva, utan också för att de ska utveckla självtillit för att känna vilja att gå in i en dialogsituation med sin lärare. Det är viktigt att poängtera att ett respektfullt bemötande i en dialog inte är ensidigt utan att det är en förutsättning för båda parter, alltså läraren och eleverna som skall bemöta varandra med respekt för att dialogen skall vara meningsfull (Dysthe, 2004).

2.6 Elevernas inflytande i den svenska skolan

Den svenska skolan behöver elever som är aktiva i undervisningssituationen och som också är delaktiga i undervisningens innehåll (Lundgren & Lökholm, 2006). Att ge elever möjlighet att kunna välja mellan olika skolaktiviteter gör att de utvecklar positiva känslor gentemot dessa specifika aktiviteter samt att de längtar efter dem (Pintrich m.fl., 1994). När eleverna kan göra personliga val som berör till exempel vilka böcker de ska läsa, vilken typ av berättelse de ska skriva eller vilka aktiviteter och projekt de helst vill utföra, då är det mer sannolikt att eleverna engagerar sig i dessa uppgifter. Egna val leder till ökad motivation och engagemang kring de uppgifter man utför.

Lundgren och Lökholm (2006) finner det således meningsfullt att man som lärare verkligen lyssnar på sina elever för att ta vara på deras idéer, tankar och förslag för att sålunda kunna fånga deras intresse. Detta kan leda till ökad delaktighet och

15

engagemang. Lektionens innehåll måste upplevas som meningsfullt och intressant av eleverna, annars är det mycket sannolikt att elevernas motivation och vilja att lära reduceras avsevärt. Det är därför väsentligt, förklarar Lundgren och Lökholm, att elever aktivt deltar i diskussioner där de kan komma med sina egna åsikter och synpunkter angående skolans verksamhet. Som lärare måste man ta elevernas åsikter på allvar och samarbeta med dem så att de kan lära sig att producera kunskap samt att kunna utvärdera både sina styrkor och sina svagheter. Verkligheten, som

Lundgren och Lökholm beskriver det, ser dock annorlunda ut; elevernas inflytande över skolarbete såväl som undervisningens innehåll är knappt och detta står i full kontrast till styrdokumenten.

Elevernas inflytande förutsätter att lärare har förväntningar på eleverna samt utgår ifrån att eleverna vill ta ansvar över sitt lärande och skolmiljö. Jenner (2004) betonar vikten av lärarens förväntningar på sina elever. Han menar att pedagogens

förväntningar har en avgörande betydelse när det gäller att skapa och vidmakthålla elevens motivation: “Det finns sedan slutet av 1960-talet en omfattande pedagogisk forskning om det som brukar kallas Pygmalioneffekten. Begreppet används för att beskriva hur förväntningar kan fungera som självuppfyllande profetior” (s. 20).

Jenner drar således slutsatsen att positiva förväntningar leder till goda resultat och negativa förväntningar till dåliga resultat.

3. Metod och Material

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vilken metod vi har valt att använda oss av och hur vi har genomfört vårt arbete för att uppnå vårt syfte. Vi kommer även att diskutera valet av metod samt problematisera kring undersökningens tillförlitlighet och generaliserbarhet.

3.1 Metod

Vårt arbete har utförts med metodtriangulering, genom en kombination av kvantitativ och kvalitativ undersökning. Den kvantitativa delen genomfördes först, genom en enkätundersökning som alla deltagare, både elever och lärare, tog del av. På så sätt avsåg vi att få en så bra och konkret första uppfattning som möjligt om vilka faktorer som deltagarna anser påverkar elevmotivationen mest. En annan fördel med en

16

kvantitativ undersökning är dessutom att den är tidssparande och snabb (Dörnyei &

Ushioda, 2011).

Enkätundersökningen följdes av en kvalitativ undersökning i form av semistrukturerade uppföljningsintervjuer med samma lärare och elever.

Metodtrianguleringen möjliggjorde för oss att formulera mer precisa och korrekta intervjufrågor baserade på resultatet från enkätundersökningen. Som Dörnyei och Ushioda (2011) också förklarar ger en sådan kombination ett bättre resultat därför att metoderna tillsammans kompletterar varandra. Vi valde att föra semistrukturerade intervjuer som gav oss möjlighet att ställa följdfrågor vid behov. Genom intervjuerna avsåg vi att få en bättre förståelse för hur lärarna och eleverna resonerade kring motivation samt att ta reda på deras erfarenheter av motivation till lärande. Enligt Trost (2010) är en kvantitativ studie mer lämplig när man vill ta reda på ett fenomens frekvens medan en kvalitativ undersökning tillämpas när man letar efter mönster, åsikter och attityder. Vi ansåg därför att enbart en kvantitativ undersökning inte skulle vara tillräcklig för att uppnå syftet. Intervjuer är mer personliga och ger

möjlighet att ta reda på detaljer så som kroppsspråk eller ansiktsuttryck vilket till slut ger en mer detaljerad och övergripande bild av deltagarnas upplevelser. Dessutom är en kvalitativ undersökning ofta lämpligare vid komplexa frågor för att den ger mer utförliga och djupare svar (Dörnyei & Ushioda, 2011). Då motivation är en stor och komplex fråga med många aspekter bedömde vi att en kvalitativ undersökning också var nödvändig.

3.2 Urval

Urvalet bestod av fem engelsklärare och tjugo elever på en gymnasieskola. För deras anonymitets skull kommer vi att referera till dessa med fingerade namn framöver.

Lärarna var tre män och två kvinnor och de var ansvariga för undervisning i engelska 5, 6 och 7. Fyra av lärarna i undersökningen hade en högskoleutbildning och

behörighet för att undervisa i engelska medan en av lärarna inte var utbildad i just ämnet engelska. Däremot hade han arbetat som engelskalärare i flera år och hade därigenom skaffat sig gedigen erfarenhet i ämnet och av att jobba med

gymnasieelever.

Valet av elever var ett bekvämlighetsurval genom lärarna. Då undersökningen handlade om hur lärarbemötandet påverkar elevernas motivation ansåg vi det viktigt att eleverna som deltog i studien var elever som också deltog i de ovan angivna

17

lärares engelskundervisning. Ytterligare en aspekt som vi tog hänsyn till var elevernas kön; med avsikt att få in ett genusperspektiv försökte vi att ha ungefär samma antal killar som tjejer i undersökningen. Av deras lärare blev vi informerade att eleverna hade olika bakgrunder och låg på olika kunskapsnivåer i engelska.

Eleverna var mellan 16-20 år gamla och alla nivåer i ämnet engelska var

representerade. Vår förhoppning var att en sådan variation bland eleverna skulle bidra till olika synvinklar och leda oss till att få ett brett perspektiv på deras syn på lärarbemötande samt hur detta kan påverka deras motivation att lära sig engelska.

3.3 Genomförande

Undersökningen genomfördes med deltagandet av elever och lärare på en gymnasieskola. Vi förberedde frågorna till både enkäterna och intervjuerna och undersökningen inleddes med enkäterna som lärarna och eleverna fyllde i. Efter att vi hade analyserat enkätresultatet fick vi ändra utformningen av intervjuerna genom att lägga till och formulera om vissa intervjufrågor för att tränga in djupare i svaren som vi fick från enkätundersökningen. Omformulering och förtydligande av vissa

intervjufrågor krävdes dessutom för att undvika risken för misstolkningar och missförstånd då vi upptäckte att vissa av enkätfrågorna visade sig vara svårtolkade.

Intervjuerna hade som syfte att ställa öppna frågor för att samtliga deltagarna i undersökningen skulle få möjlighet att utveckla sina svar och att mer utförligt analysera sina tankar och resonemang. Först intervjuade vi lärarna efter att ha bokat tid med dessa. Lärarna intervjuades individuellt i ett av skolans personalrum där ingen mer än deltagarna var närvarande. På så sätt avsåg vi att undvika eventuella störningsmoment. Dagen efter intervjuades eleverna i grupper. Vi genomförde gruppintervjuer på grund av tidsbrist samtidigt som vi såg en fördel med det. Trost (2010) skriver om gruppintervjuer som insamlingsmetod av material och förklarar att

”bland fördelarna med dessa intervjuer framför individuella är att de ger utrymme för interaktion i gruppen som kan ge större insikt hos den enskilde om dennes egna åsikter och bevekelsegrunder”. (s. 45). Gruppintervjuerna ägde rum på flera olika ställen, dock alla inom skolområdet. Då det inte alltid var lätt att sitta ensamma med eleverna och genomföra intervjuerna i ett avskilt rum, främst på grund av platsbrist, fick vi ibland sitta i skolans matsal eller korridorerna. Vi var medvetna om att en sådan miljö inte alltid var optimal på grund av störande moment, men ambitionen var att genomföra undersökningen i en neutral plats som kändes trygg för eleverna så att

18

intervjuerna skulle bli avspända och inte någon av deltagarna skulle känna sig i underläge. Intervjuer bör ske på en plats där de intervjuade känner sig trygga att delta i intervjun (Esaiasson m.fl, 2012).

3.4 Etiska Perspektiv

I vår undersökning utgick vi ifrån Vetenskapsrådets Forskningsetiska Principer (2002). Då informationskravet lyder att alla berörda ska få bra information om studiens syfte var vi tydliga med att förklara vår undersöknings syfte för alla som deltog i denna redan från början.

Enligt samtyckeskravet har deltagarna rätt att själva bestämma om de vill ta del av undersökningen samt hur länge och på vilka villkor. Alla respondenter, elever såväl som lärare, fick således veta att både enkätundersökningen och intervjuerna var frivilliga och anonyma. Undersökningen gjordes efter deras medgivande och samtycke.

Det är också värt att nämna att vi övervägde att informera eleverna att deras lärare också deltog i undersökningen även om vi var medvetna om att avslöjandet av denna information potentiellt skulle påverka hur eleverna svarade, vilket i sin tur eventuellt också skulle påverka undersökningens tillförlitlighet. Därför var vi noggranna med att förtydliga att varken lärarna eller skolledningen skulle ta del av deras svar. I enlighet med konfidentialitetskravet såg vi till att alla uppgifter som berörde de som var involverade i undersökningen skulle förvaras på ett sådant sätt att ingen obehörig hade tillgång till dessa. Vi gjorde dessutom klart för deltagarna att undersökningen är anonym och att vi var de enda som hade tillgång till insamlingsmaterialet. Av samma skäl, som vi har nämnt ovan, har vi använt fingerade namn i resultatredovisningen.

Slutligen, med hänsyn till nyttjandekravet, berättade vi för alla som medverkade i vår undersökning att insamlingsmaterialet inte skulle användas till något annat syfte än enbart vårt examensarbete.

3.5 Material

Materialinsamlingen initierades genom att analysera enkätsvaren utifrån vårt syfte med avsikt att ta reda på de viktigaste faktorerna som deltagarna ansåg påverkar elevmotivation för engelska. Vi spelade in samtliga intervjuer efter deltagarnas

19

godkännande och efter att ha varit tydliga med utlovandet av anonymitet. Vi ansåg att samarbetet och inspelningen av intervjuer underlättade hela processen och bidrog positivt till undersökningens tillförlitlighet. Då vi var två personer som genomförde studien delade vi på ansvaret att dokumentera alla svar från intervjuerna. En av oss gjorde dessutom anteckningar under varje intervju. Detta underlättade mycket eftersom att vi båda kunde lägga full fokus på olika ansvarsområden, samtala eller anteckna. En annan fördel med att vi var två under både enkät- och

intervjuundersökningen var att vi kunde komplettera varandra; under

undersökningens gång förekom det att vi spontant kom på fler, mer relevanta, följdfrågor som en reaktion på oväntade svar från deltagarna. En sådan taktik stöds även av Trost (2010) som menar att ”… ett gott stöd att vara två och om de två är samspelta så utför de vanligen en bättre intervju med större informationsmängd och förståelse än endast en skulle göra” (s. 66). Datainsamlingen från intervjuerna transkriberades och grupperades i olika teman.

3.6 Reliabilitet och Validitet

För att öka undersökningens validitet och uppnå en så korrekt mätning som möjligt, menar Lantz (1993), är det nödvändigt att definiera och operationalisera

problemställningen innan man utarbetar intervjufrågor. Vi försökte därför att ta fram enkät- och intervjufrågor som är relevanta till våra frågeställningar. Då validiteten även omfattar korrekt datainsamling ansåg vi att kombinationen av att spela in intervjuerna och att ta anteckningar under intervjutillfällena eliminerade risken att missa viktig information. Även om transkriberingen av intervjuerna sedan var tidskrävande och ibland upplevdes som frustrerande såg vi många fördelar med en sådan dokumentation för undersökningens validitet. Vi hoppas därför att detta sätt att dokumentera data har bidragit till en så korrekt resultatredovisning som möjligt samt en rättvis och allsidig redogörelse av alla deltagarnas åsikter i undersökningen.

Det är också viktigt att nämna att formuleringen av frågorna kan ha påverkat svaren samtidigt som vår tolkning av intervjusvaren kan ha påverkat undersökningens resultat. Lantz (1993) förklarar att före genomförandet av en kvalitativ undersökning i form av intervjuer har intervjuaren en förförståelse kring det fenomen som

undersökningen rör sig om samt hur fenomenet uppfattas. Hon anser att grunden till

20

förförståelsen ligger i intervjuarens erfarenheter genom livet. På så sätt skapar intervjuaren en inre referensram. Vi båda har lång erfarenhet från vår skoltid då vår motivation för att lära oss engelska varierade under tiden och var ofta kopplad till våra lärares förhållningssätt, vilket innebär att vi ofta relaterade deltagarnas svar till egna upplevelser. Vi bedömer däremot att detta inte nödvändigtvis leder till en partisk analysering och genomförande av studien eftersom vi, som lärarstudenter och snart blivande lärare, har utvecklat förmågan att också reflektera över motivation och skolfrågor utifrån lärarnas perspektiv. Att vi kunde se fenomenet utifrån både

lärarnas och elevernas perspektiv anser vi bidrog till att vi i de flesta fall kunde hålla oss sakliga och opartiska.

Som tidigare nämnt bestod deltagarna av tjugo gymnasieelever och fem

engelsklärare. Detta antal kan ses som otillräckligt för att generera ett generaliserbart och representativt resultat. Däremot är det inte heller säkert att ett större antal

nödvändigtvis skulle innebära generaliseringsmöjligheter (Essaiasson, 2012). Det innefattar vissa fördelar att intervjua få respondenter istället för att intervjua många i strävan att nå teoretisk mättnad tills att det inte längre framkommer nya aspekter av det som undersöks. Anledning till detta är, enligt Esaiasson, att det tidigare har bevisats att det kan räcka med ett mer begränsat men genomtänkt urval deltagare för att komma fram till relevanta slutsatser om ämnet i fråga. Målet med vår

undersökning var att utföra en djuplodande analys av en liten grupp lärare och elever och förhoppningsvis få en bild av deras syn på deras syn på motivation för engelska i samband med lärarbemötandet. Vi vill därför uppmärksamma att resultatet angående motivation i ämnet engelska bör därför inte tas som en absolut sanning som gäller alla gymnasieelever eller engelsklärare. Detta undersökningsresultat gäller endast de lärare och elever som deltog i denna undersökning men kommer därefter sättas i relation till tidigare studier och teorier kring motivation i språkundervisning.

3.7 Metoddiskussion

Vi valde att initiera vår undersökning med enkäterna för att få en första uppfattning om deltagarnas tankar och åsikter kring elevmotivation i relation till lärarnas förhållningssätt. Eftersom enkäterna innehöll fasta svarsalternativ kan det hända att vi gick miste om vissa viktiga åsikter som följaktligen inte togs hänsyn till i

undersökningen. Vi övervägde även att genomföra intervjuerna innan vi gjorde

21

enkätundersökningen men bedömde att det fanns en risk att vi då skulle få för många spridda svar som skulle komplicera analysen av resultatet. Därför valde vi att

genomföra enkätundersökningen först och försökte inkludera så många aspekter av lärarbemötandet som möjligt för att uppnå vårt syfte.

Vi anser att kombinationen av en kvantitativ och kvalitativ metod gav oss en mer utförlig bild av deltagarnas uppfattning om sambandet mellan lärarbemötandet och elevmotivation än om vi bara hade genomfört en kvantitativ eller bara en kvalitativ undersökning. Den kvantitativa delen gav oss ett kortfattat och mätbart resultat och därmed fick vi en inblick i informanternas resonemang kring elevernas motivation för engelska. Enligt vår uppfattning underlättade detta den kvalitativa delen av undersökningen och deltagarna fick möjlighet genom intervjuerna att utveckla sina svar.

Efter enkätundersökningen upptäckte vi att vissa frågor var svåra att tolka, vilket kan ha gett ett missvisande resultat. Trots att vi försökte förbättra detta genom att

formulera om intervjufrågorna, upplevde vi under intervjuernas gång att vissa frågor fortfarande krävde ett förtydligande. Efter intervjuerna märkte vi dessutom att vi ofta ställde likartade frågor flera gånger fast med olika formuleringar, vilket också kan ha påverkat resultatet; de olika formuleringarna kan ha lett till flera olika svar eftersom de intervjuade kan ha känt att de behöver hitta på nya svar som dock egentligen handlar om samma sak.

Vidare anser vi att gruppintervjuerna gav möjlighet till att eleverna fick samspela och tänka tillsammans med sina kamrater och därmed kom fler tankar och resonemang kring elevernas motivation för engelska fram. Däremot var korridorerna och matsalen inte alltid de mest gynnsamma platserna för intervjuer med eleverna då eleverna ofta blev distraherade på grund av olika störningsmoment. Vår bedömning efter genomförandet av gruppintervjuer med eleverna är dock att gruppintervjuer bidrog till att en bra stämning skapades och eleverna verkade bekväma och villiga att dela sina upplevelser med oss och med sina klasskamrater. Det blev mer som en diskussion snarare än intervju, vilken ibland kan upplevas som mer spänd och påträngande.

4. Resultatredovisning

I detta avsnitt kommer vi att presentera en sammanfattning av

undersökningsresultatet. Först presenteras en sammanfattning av lärarnas svar och

22

därefter följer en sammanfattning av elevernas svar. Resultatredovisning gjordes enligt tematisk princip. Alla deltagares svar har kategoriserats i olika teman efter de strategier som ingår i Dörnyeis och Ushiodas (2011) teoretiska modell för att öka elevernas motivation, som beskrevs i detalj i kapitel 2. Modellen ligger till grund för jämförelsen mellan modellen och vårt undersökningsresultat.

4.1 Sammanfattning av undersökningsresultatet av lärarnas svar

Alla lärare var eniga om att motivation är något som lärare alltid måste tänka på och fästa stor vikt vid. Alla tyckte dessutom att lärarens sätt att bemöta sina elever på påverkar de sistnämndas motivation för att lära sig engelska men de påpekade också att detta i sig inte är den enda avgörande faktorn. Björn säger: “Frågan är om det verkligen är jag som kan motivera dem. De kanske motiverar sig själva”.

4.1.1 Relationen mellan lärare och elever

Samtliga lärare nämnde att deras relation till eleverna är av stor betydelse för elevernas motivation, därför, förklarade de, jobbar de ständigt med att skapa goda relationer till sina elever. Tre av fem lärare svarade att de uppnår detta genom att prata med sina elever när de märker att de har tappat lusten och upplever lektionen som meningslös. Genom att samtala med eleven kan de få en bra bild av om det är något som de kan göra något åt. Det man kan göra, enligt Lisa, är att agera

motiverande och inspirerande. Ibland är det dock viktigt att vara medveten om var gränsen går. Hon säger: “du kan leda en häst till vattnet men inte tvinga den att dricka”.

Frida anser att relationerna mellan lärare och eleverna är en av de främsta saker som påverkar elevernas motivation. Hon påstår att läraren måste få eleverna att gilla henne: “jag vill att de gillar mig, när de gillar mig så brukar undervisningen bli bättre”. Hon förklarar att hon skapar nära relationer till sina elever genom att ha individuella korta samtal i början. Där får hon tillfälle att bland annat fråga eleven vad hon behöver känna till för att eleven ska få ut det mesta av lektionerna eller vad eleven önskar att träna mer på. Hon förklarar att det är viktigt att känna till

anledningen till varför en elev inte visar engagemang. På det sättet kan man ta reda på hur man ska jobba vidare utifrån det. Hon utvecklar sitt resonemang:

23

Ibland märker jag att vissa elever har varit borta länge, de kanske har haft andra grejer omkring sig. Då är det viktigt att jag som lärare intresserar mig så jag vet om jag kan stödja dem eller om det är något jag kan hjälpa till med. Det är viktigt för mig att veta om det är jag som är skälet eller något annat.

4.1.2 Konstruktiv feedback

På frågan om vad lärarna gör för att motivera sina elever i sin engelskundervisning berättade tre lärare att beröm och konstruktiv feedback oftast har en positiv effekt på elevernas motivation. Lars förklarar att han ofta försöker tänka på att ge beröm, det bibehåller elevernas motivation och lust till lärande: “man måste ge beröm när man ser att eleven har gjort framsteg”.

Björn anser att det är viktigt att lägga ner mycket tid på att ge respons. “Ge respons hela tiden även om eleven är oengagerad. De behöver se att läraren bryr sig”, säger han. Frida förklarar också att en genomtänkt respons ökar motivation. Hon betonar också vikten av att inte alltid koncentrera sig på elevernas brister utan på vad de faktiskt kan och hur de kan utvecklas utifrån det de är bra på. Bertil nämnde ett konkret exempel där han lyckades motivera en elev som inte verkade visa engagemang på hans lektioner i engelska. Under en lång period gav han eleven respons på dennes framsteg i ett försök att få eleven att känna sig sedd och intressera sig för engelska. Bertil var tydlig med att förklara att ju mer respons han gav till eleven desto mer intresserad och delaktig blev eleven.

4.1.3 En trygg, öppen och stödjande miljö

De intervjuade lärarna var eniga om att elevernas motivation ökar i en avslappnad och trygg miljö där eleverna bemöts med respekt. Lisa definierar respekt som

förmågan att få alla elever att känna sig välkomna och att man som lärare “utgår ifrån att alla elever är smarta och tänkande personer som har mycket att komma med”.

Björn säger: “man ska inte ha en dömande hållning” och alla respondenter var eniga om att det är mycket viktigt att läraren skapar en trygg klassrumsmiljö där man tillåts att göra misstag. Han menar att en öppen miljö är väsentlig i andraspråkundervisning eftersom språkinlärningsprocessen innebär att man vågar säga fel för att bli rättad och på så sätt lära sig att använda språket rätt. Tvärtom så kan en otrygg miljö förhindra språkutveckling då viljan att aktivt delta på lektionerna reduceras avsevärt.

Två lärare berättar att de dessutom försöker att vara rättvisa med hur de fördelar sin uppmärksamhet mellan eleverna i en klass. Lärarna visade sig vara medvetna om att

24

läraren ibland kan framstå som favoriserande och som ger mer uppmärksamhet till enbart vissa elever framför andra. Av denna anledning förklarar lärarna att de

försöker att inkludera alla elever samt att se till att behandla alla elever lika. En miljö där elevernas olika förutsättningar och inlärningsstilar respekteras och där alla ges samma möjlighet att utvecklas bidrar till ökad motivation till lärande. Bertil förklarar att han är noggrann med att ta hänsyn till alla elevers behov: “ofta behövs det att man individualiserar undervisningen för att få med alla”. Ett öppet och respektfullt

förhållningssätt gentemot eleverna leder till stort inflytande och delaktighet från elevernas sida vilket kan tänkas öka motivation.

4.1.4 Läromaterial och elevernas möjlighet att påverka undervisningen

De flesta lärarna talar dessutom om vikten av elevers delaktighet i lektionerna och förklarar att lärarna måste bli bättre på att lyssna på sina elever: “eleverna brukar låtas påverka undervisningen. Jag lyssnar på deras önskemål, de får påverka lektionens innehåll och upplägg”, berättar Lars. Valet av läromaterial är också lika viktigt, ansåg lärarna. Med detta menade de att läromaterial och

undervisningsinnehållet ska spegla elevernas intresseområden. Läraren måste ta reda på vad som fängslar eleverna och vad som väcker deras intresse, för att sedan

anpassa lektionerna utifrån det. Lars förklarar att han brukar variera sin

engelskundervisning och sitt arbetssätt genom att integrera diskussioner om aktuella frågor som eleverna visar intresse för, till exempel olika samhälls- och kulturfrågor som politik, filmer och musik. Han förklarar att eleverna brukar visa större

engagemang när det som behandlas i engelskundervisningen är intressant för dem och när de själva känner sig ha inflytande över lektionernas upplägg och innehåll.

Fyra lärare anser också att det är viktigt att vara pedagogisk och förklara saker på ett sätt som gör att eleverna förstår och alltid hänger med på lektionerna. De menar att eleverna hela tiden måste informeras om lektionens planering och vad som förväntas av dem. Då måste man vara tydlig och pedagogisk. Lärarna betonar dessutom att det är meningsfullt att eleverna ser ett tydligt samband mellan läromaterialet, kursmålen och deras intresse. De tror att eleverna vill se att de tas hänsyn till de vid val av läromaterial. På så sätt ökar sannolikheten att de visar större engagemang på lektionerna.

25 4.1.5 Lärarens personlighet och engagemang

Lärares engagemang för sitt ämne är en central faktor som bidrar till att öka

elevernas motivation. Frida säger: “ja … alltså eleverna måste känna att man vet vad man gör ... att man tycker om sitt ämne och att man kan sitt ämne”. Lisa säger att en engelsklärare som sysslar med annat än lektionen och inte visar engagemang är något som påverkar eleverna negativt. “Att göra något annat och låta eleverna klara sig själva är inte bra, även om klassen är självgående”, säger hon. Björn är av samma åsikt: “man måste vara där till hundra procent, både fysiskt och psykiskt. När jag inte är där märker jag att eleverna inte längre är intresserade”.

Fyra av fem lärare tog även upp en annan aspekt av engagemang. De förklarar att lärarens hälsa och dagshumör påverkar engagemanget och har därmed stor effekt på elevernas motivation. Detta betyder att graden av engagemang varierar från dag till dag och att lärarna inte alltid har lika goda förutsättningar för att stärka elevernas motivation. Bertil säger: “jag gillar inte etiketter, hon är si och så… men man mår liksom olika varje dag. Jag tror att detta påverkar mycket. Precis som jag skulle påverkas av att se trötta och uttråkade ansikten i min klass”. De flesta av de intervjuade engelsklärarna uppgav att de anser att en lärare bör ha en livlig

personlighet; att vara glad och rolig. De förklarade att dessa egenskaper brukar tas för att hänga ihop med ett genuint intresse för sitt yrke och sitt ämne och verkade vara övertygade om att eleverna visar större engagemang om deras lärare är trevlig, har humor och verkar må bra.

Slutligen underströk tre engelsklärare att det inte alltid är lätt att se vad som motiverar eleverna, då man oftast utgår ifrån sitt eget perspektiv. Lars säger: “Jag tycker att det är viktigt att låta sig “inte vara motiverad”. Min bild av en bra lektion kanske inte är samma som elevernas. Ibland tänker man för mycket på ens egen motivation i onödan”.

4.2 Sammanfattning av undersökningsresultatet av elevernas svar

4.2.1 Relationen mellan lärare och elever

Eleverna i undersökningen är ense om att deras relation till sina engelsklärare påverkar deras motivation för att lära sig engelska. De flesta definierade en god

26

relation till en lärare som en avslappnad relation där de känner sig bekväma med sin lärare. Andra elever definierade en god relation till läraren som öppen, ärlig och förtroendefull; en relation som präglas av omtanke, där läraren lyssnar på sina elever och tar till sig deras åsikter. De menar att detta också bidrar till att man utvecklar en mer personlig relation till sin lärare, vilket de flesta eleverna tyckte var viktigt då de upplever att de blir sedda som människor och att om deras lärare lär känna dem bättre brukar de också förstå dem bättre. På så sätt kan en engelsklärare lättare hitta olika sätt att uppmuntra sina elever i sin lärandeprocess och få dem att intressera sig för engelska. Precis som en elev berättade: “ibland har man andra problem också, vissa har problem hemma eller med kompisar … då har man kanske ingen större lust att vara med på lektionen. man vill gärna se att läraren visar lite förståelse då”.

De flesta eleverna var övertygade om att en lärare som har en öppen och personlig relation med sina elever har större chans att lyckas motivera dem. Då känner sig eleverna sedda och uppmärksammade, vilket i sin tur stärker deras lust att lära.

Mikael förklarar mer specifikt:

om jag litar på min lärare och jag ser att han verkligen bryr sig om mig då vill jag prestera ännu bättre … inte bara för min egen skull utan också för att … alltså man vill imponera på läraren, man vill visa att man är duktig och då får man mer uppmärksamhet … och

bekräftelse.

För att illustrera hur lärarens relation till sina elever är avgörande för motivationen delade en elev i undersökningen med sig sin erfarenhet av en lärare i engelska som eleven inte hade en god relation till. Detta resulterade i elevens frånvaro från engelsklektionerna. Denna åsikt stöddes av flera andra elever som också förklarade att en dålig elev-lärare-relation inte alls fungerar, varken för läraren eller eleven. De menar att eleverna oftast tappar lusten att lära engelska när de är missnöjda med sin lärare eller när de inte trivs med denne.

4.2.2 Bra klassrumsmiljö

Goda relationer mellan lärare och elever, uppger de intervjuade eleverna, leder ofta till en bra miljö i klassrummet. Deras resonemang baseras på faktumet att de flesta har engelska som främmande språk och att de endast pratar engelska i klassrummet, därför är det viktigt att läraren skapar goda förutsättningar för en trygg miljö där eleverna vågar använda sin engelska. Ida och Alice berättar att de vill känna att de, trots sina begränsade förmågor i engelska, får göra fel och få stöd från läraren.