Frågan om sexuell läggning som en del av lärarens värdegrundsarbete i gymnasieskolan
En kvalitativ intervjustudie med fyra hantverkslärare
The issue of Sexual Orientation as a Core Value Concern in upper Secondary Education
A qualitative interview studie
Annika Spännare
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap VAL/Yrkeslärarprogrammet
Grundnivå, 15hp
Examinator: Stig-Börje Asplund Datum: 2016-10-01
Abstract
This thesis aims to examine if and how four teachers include sexual orientation as a part of the basic values in upper secondary school. The thesis also serves to examine if sexual orientation is integreated in the founding core values and equality of the school.
I will also investigate if and how these teachers actively work towards making sexual orientation a part of the upper secondary educations basic core values.
My results shows that the teachers to some extent conducts working with basic values and equal treatment due to sexual orientation, although it is not always done in a planned and all thought through way. The thesis further shows that two of the
participating teachers are not aware of the provisions of the Education Act regarding sexual orientation, nor the current school equal treatment plan regarding sexual
orientation. The theisis also shows that the other two teachers does regard the matter of sexual orientation in a conscious way as an active part of the school equal treatment plan, resulting in the containing of equal treatment in their teaching.
The conclusion is that the teachers, in a wider extend, needs to improve their
knowledge of the Education Act and equal treatment plan due to the matter of sexual orientation. It truly is a ”mission impossible” for the teacher to conduct such equality work (that by law must be carried out) if the teacher is not familiar with the contents of the Education Act and the equal treatment plan.
Keywords
Basic values, core values, equality, equal treatment, equal treatment plan, sexual orientation
Sammanfattning
Detta examensarbete undersöker genom kvalitativa intervjuer om och hur fyra
gymnasielärare aktiva i Mellansverige arbetar med att inkludera sexuell läggning som en del av värdegrundsarbetet i gymnasieskolan. Ambitionen med arbetet är att skapa förståelse för om sexuell läggning är ett aktuellt ämne i skolans värdegrunds- och jämställdhetsarbete och hur och om dessa lärare i så fall aktivt arbetar med att göra detta till en del av skolans värdegrund.
Undersökningen visar att lärarna till viss del bedriver värdegrunds- och
likabehandlingsarbete kopplat till sexuell läggning, även om det inte alltid sker på ett medvetet och planerat vis. Undersökningen visar även, att två av de deltagande lärarna i undersökningen inte är införstådda med vad som föreskrivs i skollagen eller den aktuella skolans likabehandlingsplan gällande sexuell läggning, medan de andra två deltagande lärarna bedriver likabehandlingsarbete kopplat till sexuell läggning på ett medvetet sätt och planerar in detta som en del av likabehandlingsarbetet i sin
undervisning.
Resultatet visar att lärarna till större del behöver förkovra sig i vad som står att finna om sexuell läggning i skollag och likabehandlingsplan. Det är svårt – ett omöjligt kall - för läraren att bedriva ett sådant likabehandlingsarbete som enligt lag skall bedrivas, om läraren inte är insatt i vad som står i skollag och likabehandlingsplan.
Nyckelord
Värdegrundsarbete, värdegrund, likabehandlingsplan, jämställdhetsarbete, jämställdhet, sexuell läggning
Innehållsförteckning
!
1!Inledning!...!1!
Syfte!...!3!
Frågeställningar!...!3!
2!Kunskapsbakgrund,och,centrala,begrepp!...!4!
Sexuell&läggning!...!4!
Värdegrund!...!5!
Jämställdhet*och*likabehandling!...!6!
Norm,&normativ&och&normativitet!...!6!
3!Litteraturgenomgång!...!7!
Vad$visar$tidigare$litteratur,$forskning$och$rapporter!...!7!
Vad$säger$lagen$om$lärarens$skyldighet$att"aktivt"arbeta"emot"kränkande"behandling?!...!9!
Vad$står$att$läsa$i$lagar$och$paragrafer$om$värdegrundsarbete$kopplat$till$sexuell$läggning?!...!10!
Myndighet*av*betydelse*för*lika*rättigheter*och*möjligheter*!!DO!...!12!
Tillbakablick(!!Sexuell&läggning&som&en&del&av&värdegrundsarbetet&historiskt?!...!13!
Teoretiska*utgångspunkter!...!15!
Den$sokratiska$samtalsteorin!...!15!
Det$deliberativa$samtalet!...!16!
4!Metodologisk+ansats+och+val+av+metod!...!17!
Metoddiskussion!...!17!
Urval!...!17!
Datainsamlingsmetod!...!18!
Kvalitativa'intervjuer!...!18!
Procedur(och(databearbetning!...!18!
Etiska'frågor!...!19!
Tillförlitlighet+och+reliabilitet!...!19!
5!Resultat(och(analys!...!22!
Värdegrundsarbete-enligt-lärarna!...!22!
Hur$arbetar$lärare$med$att$inkludera$frågan$om$sexuell$läggning#som#en#del#av#värdegrundsarbetet#i# skolan?!...!23!
Hur$tolkar$lärare$skrivningar$om$sexuell$läggning$i$skollag$och$likabehandlingsplan?!...!25!
Hur$ser$lärares$arbete$med$sexuell$läggning$som$en$del$av$värdegrundsarbetet$ut$i$förhållande$till$ de/den%paragraf/er%som%står%att%läsa%i%skollagen?!...!25!
6!Diskussion!...!27!
Resultatdiskussion!...!27!
Kritisk'granskning!...!30!
Nya$frågor!...!30!
Referenser!...!32!
Bilaga&1:"Intervjuguide"lärare!...!34!
Bilaga&2:"Skriftlig"information"till"intervjuade"lärare!...!35!
1
1 Inledning
Hos mig har frågan om jämställdhet och lika värde alltid tagit mycket plats. En anledning till detta är att jag ogillar när människor blir orättvist behandlade och min upplevelse är att elever och ungdomar med icke-heterosexuell läggning till större del blir utsatta för diskriminering än andra. I min roll som yrkeslärare har ämnet blivit ännu mer intressant då jag i klassrummet har en ledande roll och förhoppningsvis är med och påverkar elevernas attityder. Ambitionen är en skola för alla. Olyckligt nog så finns det utsagor som vittnar om en inte så jämställd skola. Diverse nyhets- och mediaflöden har publicerat artiklar som beskriver hur elever på grund av sin sexuella läggning mobbats, trakasserats och i vissa fall till och med varit tvungna att byta skola på grund av detta (Aftonbladet.se, Metro.se, qx.se). En undersökning
genomförd av Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällsfrågor visar också att en av fyra homo- eller bisexuella personer utsatts för mobbing (MUCF:s nationella ungdomsenkät, 2015). Detta betyder att dubbelt så många homo- och bisexuella elever utsätts för mobbing jämfört med elever som har en heterosexuell läggning.
Genom det utbildningsmaterial som jag har kommit i kontakt med under min
yrkeslärarutbildning, exempelvis värdegrunden - finns den? (2010) av Kenneth Orlenius och Bettina Berg’s genuspraktika för lärare (2000) har jag fått chansen att utveckla mina
personliga föreställningar om hur värdegrundsarbetet samt jämställdhetsarbetet på en
gymnasieskola kan se ut. Därifrån har ett intresse väckts att undersöka hur värdegrunds- och jämställdhetsarbetet ute på skolorna egentligen går till. För mig har de dialoger som flödar igenom klassrummen blivit särskilt intressanta och jag tänker mig att språket är ett verktyg för att nå fram till varandra och förstå varandra. Samtalen med eleverna kan även ha olika syften och genomföras på olika vis beroende på vart man som lärare vill komma med konversationen (Philgren, 2010).
På samtliga skolor i Sverige ska det även finnas en plan emot kränkande behandling
(Skolverket, 2015). Insikten om att den skollag som omfattar samtliga skolor i Sverige (SFS 2010:800) säger att aktivt arbete med att förankra frågan sexuell läggning som en del av skolans värdegrundsarbete skall ske. Detta har lett till frågeställningar och tankar om hur detta arbete faktiskt ser ut i skolorna. Arbetar lärarna aktivt med detta område; så som uttalas att de skall göra i enlighet med skollagen?
Genom att lyssna på elevernas åsikter, reflektioner och berättelser har jag förstått att somliga av de elever som jag har mött inte håller med om påståendet att de kan vara öppna med sin sexuella läggning i skolan, trots att de skulle vilja vara det. I frågan om varför de upplever att de inte kan/vill vara det – skiljer sig utsagorna från elev till elev. Frågan om huruvida
elevernas upplevda möjlighet att vara sig själva på alla plan (särskilt gällande sexuell
läggning) om de vill vara öppna med detta, när de befinner sig i skolan, har således tagit stor plats i mina funderingar. Tidigare under min yrkeslärarutbildning har detta resulterat i ett arbete med temat om hur elever upplever att de kan vara öppna eller inte med sin sexuella läggning i skolan. Resultatet av den undersökningen, som förstås skall ses i ljuset av den lilla undersökning det rörde sig om, med 35 elever som svarade på en enkätundersökning, var hur som helst nej- alla elever kände inte att de kunde eller ville vara öppna med sin sexuella
2
läggning i skolan (Spännare, 2011). Detta har även vidare bekräftas under ordväxling med elever vid såväl samtal som under likabehandlingsdagar vilka jag har varit med och anordnat samt genomfört vid min nuvarande arbetsplats - en gymnasieskola.
I denna uppsats har jag valt att rikta ljuset mot läraren och en del av dennes uppdrag. Med ambitionen att närmre undersöka frågor som om och hur lärare egentligen arbetar med att förankra frågan om sexuell läggning som en del av skolans värdegrundsarbete; och pågår i sådana fall ett sådant arbete på ett medvetet plan med medvetna strategier i skolan?
3 Syfte
Detta arbete syftar till att åskådliggöra hur gymnasielärare uppger att de arbetar med att inkludera frågan om sexuell läggning som en del av det värdegrunds- och jämställdhetsarbete de enligt lag skall bedriva på skolan. Jag vill här beskriva hur lärare kommunicerar med elever kring ämnet samt hur insatta lärare är i vad som ingår i deras uppdrag.
Frågeställningar
! Hur arbetar lärare med att inkludera frågan om sexuell läggning som en del av värdegrundsarbetet i skolan?
! Hur tolkar lärare skrivningar om sexuell läggning i skollag och likabehandlingsplan?
4
2 Kunskapsbakgrund och centrala begrepp
I detta avsnitt presenteras och redogörs för de begrepp och teorier som jag anser är relevanta för detta arbete. I detta kapitel redovisas även för de pedagogiska perspektiv som jag anser vara viktiga, samt historiska perspektiv. De centrala begrepp som jag har valt att redogöra för är av sådan art att jag ofta snubblat över dem i den litteratur som jag knutit mitt arbete till, och som är av vikt för att resultatet läses på rätt sätt. Min presentation av de centrala begreppen skall även ses som min avgränsning och jag kommer i detta arbete inte ta hänsyn till andra synsätt eller förståelser av begreppen.
Johansson och Svedner (2006) menar att textmaterial skall väljas utifrån lämplighet för det ämnesområde som valts och hur väl det passar studien.
Mycket av använd litteratur är publikationer och utbildningsmaterial avsett för lärare. Dessa har valts då de tillsammans ger en kompletterande bild av historiska perspektiv och samtidigt ger en uppfattning om hur forskningen ser ut i dagsläget. Eftersom jag använt mig av
läroplaner och lagtexter kändes det efter rekommendation även relevant att presentera en del historisk bakgrund om hur dessa sett ut (Johansson & Svedner, 2006, s.104). Tonvikten har ändå lagts på att redogöra för det som nu är gällande.
Sexuell läggning
Sexuell läggning delas i dagsläget (ofta i vardagligt tänkande såväl som det är gällande juridiskt) in i tre kategorier; heterosexualitet (normativt), homosexualitet och bisexualitet. Det handlar i grund och botten alltså om den personliga preferensen om vem som vill ha, eller har sex med vem (Larsson & Rosén, 2006). Andra hävdar vid sidan av detta att indelningen i tre (hetro-, homo-, bisexualitet) är allt för snäv. Så menar tillexempel Holmberg, Stjernqvist och Sörensen (2005) i boken Våldsamt lika och olika, en skrift om våld i samkönade
parrelationer. I detta arbete så avses med sexuell läggning den sexuella orienteringen i val av partnerns biologiska och/eller tillskrivna könsidentitet.
Begreppet sexuell läggning för med sig viss problematik, och de normativa tankarna kring sexuell läggning är ytterst problematiska i skolans värld då den heterosexuella normen är dominerande i dagens samhälle och så även i klassrummen. Detta medför att de personer vilka inte kategoriserar sig som just hetero, riskerar att bli direkt eller indirekt förbisedda eller kränkta i de vardagligaste av sammanhang. Det kan handla om att en lärare har en normativ föreställning om sakers varande eller en allt för normativ inställning i diskussioner, under lektioner, i sina uppgifter etcetera (Larsson & Rosén, 2006). Även om läraren tar avstamp i de tre sexualiteter som finns juridiskt (hetero, homo, bi) så finns en risk att elever blir
diskriminerade då sexuell läggning kan vara än mer komplex; ibland passar inte omvärldens färdigkonstruerade mallar för den självdefinition som eleven har gällande sin sexuella läggning. Även om personen enligt definition är det ena eller andra, är det inte alls säkert att självdefinitionen stämmer överens med detta (Holmberg, Stjernqvist & Sörensen, 2005).
Vidare är den litteratur som finns i skolan och som används som redskap i elevernas lärande i mångt och mycket normativ. Så påvisas bland annat i publikationen i enlighet med skolans värdegrund vilket är en granskning som gjorts av Skolverket (I enlighet med skolans
5
värdegrund, 2006). Där framkommer att förhållningssättet i undersökt litteratur var
problematiskt på flera vis. När det skrivits om sex så förutsätts att det att det är en akt mellan man och kvinna om inget annat anges, vilket i sin tur gör att tillexempel homo- och
bisexualitet kan antas vara ”mindre vanligt” eftersom att det då handlar om andra läggningar än just heterosexualitet. Partnerskap och äktenskap antas vara heterosexuella eller inom den sociala mall som är skapad utifrån monogam heterosexualitet (Larsson & Rosén, 2006, s.17- 21).
Föreningen RFSL (Riksförbundet för homosexuellas, bisexuellas & transpersoners rättigheter) menar att det kan förekomma otaliga former av sexualitet och sexuella läggningar; RFSL menar att man kan tänka sig att det finns många olika sorters homosexualiteter, flera olika bisexualiteter, och olika typer av transsexuella läggningar (rfsl.se).
Vidare är HBTQ ett begrepp och samlingsnamn för homosexuella- bisexuella- transsexuella och queerpersoner (rfsl.se). I underlagsrapporten ”En granskning av hur sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker” förklaras begreppet ”queer” på följande sätt: ”Queer betecknar inte någon identitet utan ett kritiskt förhållningssätt till det normativa” (Larsson &
Rosén, 2006, s.6).
Hos RFSL återfinns följande begreppsförklaringar:
Queer - Ett brett begrepp som kan betyda flera olika saker men i grunden är ett ifrågasättande av heteronormen. Många ser sin könsidentitet och/eller sin sexualitet som queer. Queer kan innebära en önskan att inkludera alla kön och sexualiteter eller att inte behöva
identifiera/definiera sig.
Bisexuell - En person som har förmågan att bli kär i, kåt på eller attraherad av människor oavsett kön. Bisexualitet definieras i svensk lagstiftning som en av tre sexuella läggningar.
Heterosexuell - En person som har förmåga att bli kär i, attraherad av eller kåt på personer med annat och/eller motsatt kön. Heterosexualitet definieras i svensk lagstiftning som en av tre sexuella läggningar.
Homosexuell - En person som har förmågan att bli kär i, kåt på och/eller attraherad av personer av samma kön. Homosexualitet definieras i svensk lagstiftning som en av tre sexuella
läggningar.
(RFSL, Begreppsordlista)
Värdegrund
Nationalencyklopedin (2016a) beskriver värdegrund kort och gott som de grundläggande värderingar som formar en individs normer och handlingar. Nationalencyklopedin anger alltså fria personliga preferenser som plattform till värdegrunden, vilken gör att alla, jorden runt, omfattas av detta och att alla har del av en värdegrund och ett värdegrundstänk. På
Skolverkets webbportal kan under rubriken ”värdegrund i förskola och skola” läsas vad begreppet värdegrund står för i en mer utförlig, beskrivande och styrande mening vilken är anpassad till den Svenska skolans kontext och i enlighet med Sveriges lagar:
De grundläggande värden som förskolans och skolans värdegrund omfattar ligger i linje med de värden som vårt demokratiska samhälle vilar på
6
Värdegrunden omfattar:
• människolivets okränkbarhet
• individens frihet och integritet
• alla människors lika värde
• jämställdhet mellan könen
• solidaritet mellan människor
Det är dessa värden som ska förmedlas och gestaltas. All personal ska också främja aktning för människans egenvärde och vår gemensamma miljö.
(Skolverket, portalparagraf, värdegrund i förskola och skola)
Jämställdhet och likabehandling
Begreppet jämställdhet syftar till jämlikhet mellan könen. Det ska alltså inte spela någon roll hur man väljer att identifiera sig eller vilket kön man har, alla skall behandlas lika. Hos Nationalencyklopedin (2016b) beskrivs begreppet; ”Jämställdhet innebär att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet.”
Detta leder oss in på likabehandling, vilket i denna uppsats syftar till att alla elever skall behandlas lika och ha samma rättigheter.
Norm, normativ och normativitet
Med norm avses vad som antas vara/är ”normalt” eller ”godtagbart beteende” inom sociala konstellationer och/eller grupper. Begreppet heteronormativitet ska läsas som en beskrivning av att heterosexualitet är det allmänt accepterade och att andra läggningar i varierande grad kan uppfattas som problematiska. I den här uppsatsen är det intressant att se på sexuell läggning igenom normativa glasögon. Normativ eller normativitet innebär att något fungerar som norm eller är normstyrt. Så här förklaras begreppet norm i Nationalencyklopedin:
det ”normala” eller godtagna beteendet i t.ex. en social grupp; konvention, praxis ”alternativt”
handlingsregel, påbud om hur man bör handla eller om hur något bör vara beskaffat eller organiserat.
(Nationalencyklopedin, 2016c)
7
3 Litteraturgenomgång
Jag har i min litteraturgenomgång valt att se närmre på lagar och förordningar samt de åtgärder mot kränkande behandling vilket föreskrivs i skollagen. Det har även legat i mitt intresse att se vilka föreskrifter som står att finna hos FN:s barnkonvention och
Diskrimineringsombudsmannen.
RFSL och Skolverket har släppt flera publikationer som knyter an till ämnet, och dessa har tagits i beaktning både för att få en historisk bild och en samtidsbild av hur forskningsläget ser ut.
För att undersöka hur lärare bör arbeta med frågan om sexuell läggning som en aktiv del av värdegrundsarbetet i skolan (SFS 2010:800) var det aktuellt att ta del av litteratur, lagar och förordningar vilka var relevanta som stomme för arbetet, och som har tydliga källor. Detta är även i dessa lagar, paragrafer, föreskrifter och rekommendationer som man kan se lärarnas skyldigheter och möjligheter.
Vad visar tidigare litteratur, forskning och rapporter
Det finns flertalet källor som talar för att lärare i stor grad behöver bli bättre på att diskutera, ta upp och lyfta frågan om sexuell läggning med eleverna som en del av värdegrundsarbetet i skolan. Skolverket visar i ett flertal av sina rapporter vikten av att barn och elever skyddas mot diskriminering och kränkande behandling. Ett exempel på detta är rapporten: I enlighet med skolans värdegrund (Skolverket, 2006). Under avsnittet En granskning av hur sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker som är författad avHåkan Larson docent i pedagogik och Maria Rosén fil. Mag. I pedagogik, presenteras fakta om hur sexuell läggning framställs i utvalda läroböcker med bakgrund av att allt skolmaterial bör vara förenligt med den värdegrund som finns formulerad i skolans läroplaner och som innebär en skola som är formad för alla.
Övergripande kan Larson och Roséns resultat beskrivas som sådant; När ämnet sexuell läggning och/eller sex och samlevnad tas upp i de undersökta läroböckerna så utgår dess författare ifrån en heterosexuell läggning. Författarna beskriver inte heterosexuell läggning på något speciellt vis eftersom att det kan antas vara det normala (Larson & Rosén, 2006).
Heteronormativiteten genomsyrar många läroböcker och homo- bi- och transfrågor blir ofta inte behandlade alls (Larsson & Rosén, 2006). I många av de fall där frågor kring homo- bi- och transfrågor ändå lyfts i läroböcker landar det ofta i okunnighet eller kantas av
fördomsfullhet (Larsson & Rosén, 2006). De gånger som dessa sexuella läggningar nämns (homo-, bi-, transsexualitet) så omnämns de ofta på grund av att de kan vara problematiska (Larson & Rosén). Vidare menar Larson och Rosén att ett osynliggörande av andra
sexualiteter än den heterosexuella sker och att detta i sig kan uppfattas som kränkande. De menar vidare att de inte kunnat skönja några uttalade kränkningar i de undersökta
läroböckerna. Men här påvisar alltså Larson och Rosén att det finns ett problem i det faktum- att det i regel endast är den heterosexuella läggningen som presenteras och därmed är det utifrån detta som frågeställningar kring sexualitet och läggning problematiseras, om inget annat anges (Larsson och Rosén, 2006).
8
Andra konkreta exempel som påvisar att lärare till större del behöver arbeta med
värdegrundsarbete kopplat till sexuell läggning kan fås genom utbildningsmaterialen Tyst i klassen (Skolverket, 2006) och Liv i lärarrummet (Skolverket, 2006) som bland annat har publicerats av Skolverket och är ett samarbetsprojekt mellan Lärarförbundet, Lärarnas
Riksförbund, RFSL samt Myndigheten för skolutveckling. I dessa utbildningsmaterial tar man upp heteronormens påverkan. Inriktningen är dels hur man kan arbeta kring sexuell läggning kopplat till lärarnas arbetsmiljö och även hur man kan lyfta frågan om sexuell läggning med eleverna.
I forskningsrapporten Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier (Skolverket, 2009) har författarna, en projektgrupp sammansatt av Skolverket utgått ifrån intervjustudier kring elevernas
uppfattningar. Studien påvisar de konsekvenser som de intervjuade eleverna upplever och som följer med en rådande heteronorm. I rapporten kommer Skolverket bland annat fram till bedömningen att de som är anställda vid skolor behöver ges mer tid för att kunna genomföra både diskussioner och reflektioner kopplade till skolans värdegrundsfrågor (Skolverket, 2009). Förslag ges även i form av fortbildning för lärare och skolledare med syfte att dessa ska lära sig att tänka normkritiskt samt hur normer kan ligga till grund för trakasserier och diskriminering. I rapporten understryker Skolverket vikten av att lärare arbetar utifrån ett normkritiskt förhållningssätt och framhåller även att detta är grunden för ett gott arbete emot diskriminering eller annan kränkande behandling (Skolverket, 2009) Som ett resultat av detta lät Skolverket även lämnat in ett förslag till regeringen om att ”föra in det normkritiska perspektivet i lärarutbildningarnas examensmål” (Skolverket, 2009, s.14) Rapporten visar att de normer som är styrande kan kopplas till den diskriminering och de kränkningar som sker.
Gemensamma plattformar, i det här fallet skolan, utgör därför en grogrund där eleverna socialiseras in i olika florerande normsystem (Skolverket, 2009). Samtidigt så finns en möjlighet i detta då skolan utgör en ”arena” där normerna kan utmanas och möjliggöra förändringar (Skolverket, 2009). Här framhåller Skolverket även hur lärare har möjlighet att påverka ”föreställningen om genusskillnaderna” (Skolverket, 2009). Skolverket rapporterar även om och hur heteronormen upprätthålls via ”tysthet” (Skolverket, 2009). I rapporten kan man inte minst ta del av elevers egna förslag till förbättringar kopplat till kränkningar och diskriminering med utgångspunkt ur sexuell läggning. Eleverna efterlyser föreläsningar med utbildningssyfte för både personal och elever. Även diskussioner i skolan som ”rör
kränkningar” är ett förslag till förbättring som uttalats av elever (skolverket, 2009).
David Lifmark har skrivit en avhandling som bland annat berör ämnet om hur lärare kan arbeta med att lyfta fram elevernas tankar när man arbetar med (tillexempel) sexuell läggning i skolan och hur detta kan ha en positiv inverkan. I avhandlingen kommer Lifmark (2010) fram till att lärarens samtal med eleverna hjälper dem att förstå hur tankar, känslor och värderingar hänger samman (Lifmark, 2010). Det är i diskussionen med eleverna som läraren har chansen att förändra eller påverka elevens eller elevernas inställning och/eller tycke.
Lifmark tar i sin avhandling avstamp ur lärarens värdegrundsuppdrag och påvisar hur läroplanerna föreskriver ett arbete emot kränkande behandling (Lifmark, 2010). Lifmark lyfter hur läroplanerna uttrycker ett målinriktat arbete, men understryker att det inte
formulerats hur arbetet skall gå till. Hur ska lärare och skolledare tolka målen och hur ska det arbetet genomföras? I samband med detta lyfts lärarens roll fram, då läraren och skolan har ett ansvar att föra ett målinriktat likabehandlingsarbete. Lifmarks intervjuresultat rörande
9
lärarens värdegrundsarbete i gymnasieskolan pekar på att läraren agerar efter vad som personligen anses rätt eller fel, och det avgör hur läraren handlar i en viss situation. Enligt Lifmarks resultat försöker lärarna att handla utefter det de känner är etiskt rätt. Den position eller ”roll” som läraren har betyder även att läraren behöver besitta kunskaper av olika slag för att kunna genomföra ett värdegrundsarbetet som möter de krav som finns i
likabehandligsplanerna. I sin avhandling använder Lifmark sig av emotioner för att tolka sina resultat och för att beskriva sambandet mellan värderingar och handlingar. Kortfattat kan man förklara Lifmarks idé och grundtanke när det gäller värdegrundsarbete kopplat till sexuell läggning; goda värderingar leder till goda gärningar/handlingar. Dessa gärningar/handlingar och åsikter gynnar i sin tur den grupp som är utsatt och blir början på en god spiral. Samtidigt menar Lifmark att det fungerar likadant åt andra hållet. Det vill säga negativa värderingar leder potentiellt till negativa spiraler som speciellt missgynnar utsatta grupper (Lifmark, 2010). I avhandlingen lyfts även frågan om lärares olika lämplighet och Lifmark menar att läraren har ett ansvar i att diskutera olika gruppers rättigheter i samhället. Lärare bör förespråka samt arbeta förebyggande för att alla elever ska acceptera all form av kärlek;
förutsatt att det är frivilligt, ömsesidigt samt att ingen kommer till skada. Osynliggörande av tillexempel homosexualitet är problematiskt och Lifmark menar vidare i sin avhandling att lärare ”bör ingripa” om eller när en elev och/eller elever ”far illa” på grund av trakasserier eller diskriminering. Enligt Lifmark behöver och bör heteronormativitet ifrågasättas samtidigt som det på skolorna saknas kunskap inom området (Lifmark, 2010).
Utöver dessa källor har den före detta statliga myndigheten HomO´s (Ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuell läggning) skrift Öppna! Om skolans ansvar att främja elevers lika rättigheter oavsett sexuell läggning (2006) använts, såväl som forskningsarbetet En utmaning för heteronormen – lärares kunskapsbehov och ansvar inom områdena sexuell läggning och homofobi (Sahlström, 2006) vilken har sina rötter i EU’s Equalprogram under projektnamn ”Under ytan”.
Vad säger lagen om lärarens skyldighet att aktivt arbeta emot kränkande behandling?
De diskrimineringsgrunder som finns i dagsläget är kön, könsidentitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning, funktionshinder samt ålder.
Nedanstående skollag (SFS 2010:800) föreskriver att arbete emot kränkande behandling skall äga rum på skolan. I praktiken innebär detta att samtliga anställda på skolorna runt om i landet åläggs att aktivt främja alla elevers lika rättigheter. Huvudmannen ansvarar för att ett sådant arbete sker. Hos Skolverket kan man läsa hur likabehandlingsarbete kan delas upp i olika åtgärder; främjande arbete, förebyggande arbete, åtgärdande arbete samt genom att
upprätthålla likabehandlingsplaner (Skolverket.se). Enligt skollagens (SFS 2010:800) 6 kap. 2
§ 4 § 5 § 6 § 7 § 8 § 9 § 10 § står att läsa mer om åtgärder mot kränkande behandling samt anställda och huvudmannens ansvar:
Diskriminering 2 § Bestämmelser om förbud m.m. mot diskriminering i samband med verksamhet enligt denna lag finns i diskrimineringslagen (2008:567).
Tvingande bestämmelser 4 § Avtalsvillkor som inskränker rättigheter eller skyldigheter enligt detta kapitel är utan verkan.
Ansvar för personalen 5 § Huvudmannen ansvarar för att personalen fullgör de skyldigheter som anges i detta kapitel, när den handlar i tjänsten eller inom ramen för uppdraget.
10
Aktiva åtgärder Målinriktat arbete
6 § Huvudmannen ska se till att det inom ramen för varje särskild verksamhet bedrivs ett målinriktat arbete för att motverka kränkande behandling av barn och elever. Närmare föreskrifter om detta finns i 7 och 8 §§.
Skyldighet att förebygga och förhindra kränkande behandling 7 § Huvudmannen ska se till att det genomförs åtgärder för att förebygga och förhindra att barn och elever utsätts för kränkande behandling.
Plan mot kränkande behandling
8 § Huvudmannen ska se till att det varje år upprättas en plan med en översikt över de åtgärder som behövs för att förebygga och förhindra kränkande behandling av barn och elever. Planen ska innehålla en redogörelse för vilka av dessa åtgärder som avses att påbörjas eller genomföras under det kommande året. En redogörelse för hur de planerade åtgärderna har genomförts ska tas in i efterföljande års plan.
Förbud mot kränkande behandling 9 § Huvudmannen eller personalen får inte utsätta ett barn eller en elev för kränkandebehandling.
Skyldighet att anmäla, utreda och vidta åtgärder mot kränkande behandling
10 § En lärare, förskollärare eller annan personal som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling i samband med verksamheten är skyldig att anmäla detta till förskolechefen eller rektorn. En förskolechef eller rektor som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling i samband med verksamheten är skyldig att anmäla detta till huvudmannen. Huvudmannen är skyldig att skyndsamt utreda omständigheterna kring de uppgivna kränkningarna och i förekommande fall vidta de åtgärder som skäligen kan krävas för att förhindra kränkande behandling i framtiden.
Första stycket första och andra meningarna ska tillämpas på motsvarande sätt om ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för trakasserier eller sexuella trakasserier på sätt som avses i diskrimineringslagen
(SFS 2010:800)
Vad står att läsa i lagar och paragrafer om värdegrundsarbete kopplat till sexuell läggning?
De som är anställda av skolan har som skyldighet att följa/uppfylla dessa lagar och
förordningar och huvudmannen har skyldighet att se till att dessa efterföljs (SFS 2010:800).
2006 trädde en ny skollag i kraft; om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. I denna lag angavs sexuell läggning för första gången som ett specifikt område vilket de anställda på skolorna skulle arbeta med för att motverka
diskriminering:
1 § Denna lag har till ändamål att främja barns och elevers lika rättigheter samt att motverka diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder. Lagen har också till ändamål att motverka annan kränkande behandling.
(SFS 2006:67)
Detta i kontrast till tidigare skollag där man endast har kunnat läsa:
11
Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde [...]
Särskilt skall den som verkar inom skolan [...]
aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbing och rasistiska beteenden (SFS 1999:886)
En av skillnaderna mellan skollagen som infördes 1996 jämfört med Sveriges tidigare
skollagar är benämningen av sexuell läggning. Enligt nu gällande skollag SFS 2010:800 1 kap 6 § definieras fortsatt sexuell läggning som ett eget område:
6 § I diskrimineringslagen (2008:567) finns bestämmelser som har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder. Lag (2014:960)
(SFS 2010:800)
Utöver den 6 § i skollagen (SFS 2010:800) finns mer att läsa gällande hur personer verksamma inom skolan skall motverka alla typer av kränkande behandlingar samt hur verksamma inom skolväsendet skall främja mänskliga rättigheter. Enligt skollagen 1 kap. 5 § och 8 §:
5 § Utbildningen ska utformas i överenstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och
integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.
Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling.
8 § Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag.
I diskrimineringslagen (2008:567) finns bestämmelser som har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder. Lag (2014:960).
(SFS 2010:800)
Enligt skollagen SFS 2010:800 anges i 1 kap. 11 § att varje skolform skall följa en läroplan som utformas av regeringen eller annan myndighet som givits uppdraget av regeringen (SFS 2010:800). Läroplanernas skrivelser är inte lagar, men de skall utgå ifrån skollagen och förmedla den värdegrund och det demokratiska uppdrag som givits skolan (SFS 2010:800). I nu rådande läroplan står följande:
Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.
12
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla
[...]
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet
[...]
Skolan ska främja förståelse för andra människor [...]
Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion el- ler annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling.
(SKOLFS 2011:144)
FN:s barnkonvention (2015) beskriver under avsnittet icke-diskriminering hur alla barn har samma rättigheter och lika värde. Ingen får diskrimineras samt att man måste skydda barn och unga mot diskriminering som har samband med sexuell läggning.
1. Konventionsstaterna skall respektera och tillförsäkra varje barn inom deras jurisdiktion de rättigheter som anges i denna konvention utan åtskillnad av något slag, oavsett barnets eller dess föräldrars eller vårdnadshavares ras, hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan
åskådning, nationella, etniska eller sociala ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt.
2. Konventionsstaterna skall vidta alla lämpliga åtgärder för att säkerställa att barnet skyddas mot alla former av diskriminering eller bestraffning på̊ grund av föräldrars, vårdnadshavares eller familjemedlemmars ställning, verksamhet, uttryckta åsikter eller tro.
(Barnkonventionen : FN:s konvention om barnets rättigheter. 2009)
Även i grundlagen (som gäller alla Sveriges medborgare) kan man läsa om invånarnas grundläggande fri- och rättigheter samt det kollektiva samhällsansvaret att motverka diskriminering. Också här nämns sexuell läggning:
Det allmänna skall motverka diskriminering på grund av [...]
sexuell läggning.
(SFS 1974:152)
Myndighet av betydelse för lika rättigheter och möjligheter - DO Det finns en speciellt insatt myndighet som på uppdrag av Sveriges riksdag och regering har till uppgift att upprätthålla de lagar och paragrafer som bland annat rör skola och förskola.
13
(Diskrimineringsombudsmannen, 2016) denna myndighet kallas för diskrimineringsombudsmannen (DO).
Nationalencyklopedin beskriver Ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuell läggning på följande sätt:
Ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuell läggning, HomO, 1999–2008 statlig myndighet med uppgift att tillse att diskriminering på grund av sexuell läggning inte förekom samt förebygga och motverka homofobi. Från 1 januari 2009 är de fyra tidigare diskrimineringsmyndigheterna (JämO, DO, HomO, och HO) sammanslagna till Diskrimineringsombudsmannen (DO).
(Nationalencyklopedin, 2015d)
DO är alltså den myndighet som i dagsläget har tagit över Ombudsmannen mot
diskriminering på grund av sexuell läggnings roll. Hos DO beskriver man sitt uppdrags innehåll:
DO:s uppdrag slås fast i lagar som riksdagen stiftat. Grunden för lagarna och DO:s verksamhet är internationell rätt, till exempel FN-konventioner och EU-lagstiftning.
(Diskrimineringsombudsmannen. Om DO)
DO förebygger diskriminering och arbetar för att främja lika rättigheter och möjligheter. Man granskar olika verksamheter, exempelvis arbetsgivare, högskolor och skolor och tar emot anmälningar. I DO’s uppdrag ingår även information och opinion. Det vill säga att man sprider kunskap om förbuden mot diskriminering (Diskrimineringsombudsmannen, 2015).
Tillbakablick - Sexuell läggning som en del av värdegrundsarbetet historiskt?
Att betrakta sexuell läggning som en enskild del i värdegrundsarbetet är ett relativt nytt fenomen och det blev omnämnt som en specifik del, en egen diskrimineringsgrund år 2006 vilket presenteras nedan; se skollagen (SFS 2006:67) om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever.
Sandra Dahlén (2006) skriver om hur termerna ”heterosexuell och ”homosexuell” uppkom först i slutet av 1800-talet. Dessförinnan har inte sexuell aktivitet kopplats till några särskilda grupper eller identiteter så som det görs idag, när vi talar om hetero, homo, bi, trans, etcetera.
Snarare har människor historiskt gjort ett antagande om att all sexuell aktivitet vilken inte leder till befruktning varit dåliga och syndfulla, oavsett om umgängeskonstellationen bestått av man-kvinna eller samkönade. Här börjar alltså en indelning i normal och onormal; sex med målet fortplantning är normalt, allt annat räknas som onormalt. Erik Centerwall (2006)
beskriver vidare i samma bok hur man i skolans tidiga handledningar kan läsa att detta förhållningssätt till sexualitet var det som skulle förmedlas.
Vid tiden för uppkomsten av dessa nya termer (hetero, homo) började sex inom det vetenskapliga vara beskrivande för vad en människa är istället för vad en människa gör.
Heterosexualiteten fortsatte att formas på ett sådant vis att det blev representativt för vad som ansågs normalt medan andra sexualiteter fick fortsätta att representera något onormalt. 1933
14
startas riksförbundet för sexuell upplysning, och kravet på sexualundervisning i skolorna formades (Centerwall, 2006, s.32).
Detta sätt att se på sexualitet förespråkades långt in på 1900-talet och man strävade i huvudsak emot två mål; för det första så arbetade man emot sexuella tendenser vilka avvek från de önskvärda, tillexempel homosexualitet eller homosexuella handlingar. 1945
avkriminaliseras homosexualitet, men i förskolans handledning från samma år talade man i termer så som att homosexualitet var något abnormt (mycket onormalt) och man strävade efter att skambelägga sådana typer av leverne. Detta pågick sedan i skolans
handledningsplaner ända fram till 1960-talet och man kan läsa om botemedel mot homosexualitet i skolans handledningar från den tiden. Det andra målet var att uppnå ett normskapande; heterosexuella relationer räknades som önskvärda och dessa normaliserades.
Åter framhölls vikten av fortplantning som en grundsten och fingervisare för vad som var den
”rätta” sexualiteten. På så vis skapade man enkelt och oklanderlig en mall för vad som skulle anses vara normalt och därigenom kom heterosexualitet så även att bli den rådande normen (Centerwall, 2006, s.32).
1955 blir sexualundervisningen obligatorisk i skolans värld. Huvudbudskapet är tydligt;
”Homosexuell utveckling kunna uppkomma, genom förförelse till homosexuella handlingar”
(Centerwall, 2006, s.33). Det är alltså klart förmedlat att den som ägnar sig åt sexuella handlingar med någon av samma kön, löper risk för att utveckla homosexuell läggning.
Året 1977 blir skolans handledning mer detaljerad och det politiska läget är annorlunda jämfört med tidigare. Riksförbundet för sexuell upplysning har vuxit sig starkare och vissa tidigare teorier om homosexualitet är nu på väg bort. Trots detta- och en betoning på ”rätten till ett sexuellt liv” i skolans handledning så finns det fortfarande en stark koppling till heterosexualitet och heterosexuellt leverne som ”framtiden” och det ”rätta” inom ramen för skolans undervisning (Centerwall, 2006, s34).
I det moderna samhället har förändringarnas vindar blåst de senaste decennierna. Nya lagar har medfört en större acceptans i samhället. Jämställdhetsarbete har banat väg för uppförande av lagen om partnerskap, rätten att adoptera, lagar emot diskriminering. I läroplanen för gymnasieskolan från 1994, Lpf94, betonas skolans ansvar i värdegrundsfrågor och ”respekten för homosexuella är en del av skolans ansvar” (Centerwall, 2006, s.34).
I en strävan att integrera frågor om homosexualitet med området för sex och samlevnad, gav Skolverket år 1995 ut ett referensmaterial vilket skulle användas i undervisning och ge stöd.
Här ser man första gången hur skolan bryter mot den rådande heteronorm som varit gällande.
Fokus byts, man har tidigare tittat på grupper och gruppkonstellationer och grundat
undervisning på majoritetens (normstyrda) värderingar. Nu hamnar istället den egna individen och dennes utveckling i fokus vilket automatiskt ger svårigheter i att generalisera: plötsligt finns det fler sätt att leva på som är lika rätta och riktiga som den norm vilken skolan tidigare propagerat för (öppet eller i det fördolda) i flera decennier. Man kan vara på andra sätt än så som efterlevs av den stora massan. Det har blivit okey att ta kommandot över det egna livet och leva efter den novis som passar den enskilde personen bäst (Centerwall, 2006, s.34-35).
Det kan konstateras att skolan i mångt och mycket har brutit upp med de tidigare heteronoma influenser som varit rådande. Detta till trots så återfinns många heteronormativa tendenser
15
inom skolan: ofta pratar man inte om sexuell läggning. Lärare och verksamma i skolan låter bli att belysa denna diskrimineringsgrund allt för noga: tysthet och skam är något som förknippas med sexuell läggning. I skolans uppgift ingår att ge en varierande bild av hur sexualitet kan se ut och vara, och strävan är att den skall vara ifrågasättande av normer (Centerwall, 2006, s.35).
Det framstår nu som en del av skolans uppgift att ifrågasätta normer och att ge alternativa bilder av vad sexualitet och samlevnad kan vara, med allt vad detta innebär av att förstå och fördjupa bilden av sexuella handlingar, relationer och sätt att leva tillsammans.
(Centerwall, 2006, s.35)
Teoretiska utgångspunkter
I valet beträffande teoretiska utgångspunkter har jag riktat in mig på teorier där fokus lagts på det kollektiva samtalet. Genom teorierna kan jag sedan se på lärarens arbete med elevens tänkande i värdegrundsfrågor, vilket lett till att den sokratiska samtalsteorin tillsammans med det deliberativa samtalet valts som teoretiska utgångspunkter.
Den sokratiska samtalsteorin
Philgren (2010) beskriver hur det inom den sokratiska samtalsteorin eftersträvas att individen skall lära sig att utveckla sitt eget tänkande, intellektuellt och moraliskt, med avstamp i det kollektiva samtalet. Det finns många förgreningar av den sokratiska samtalsteorin, men de kännetecknas av gemensamma huvuddrag (Philgren, 2010). Med språket som verktyg så diskuteras moraliska och filosofiska dilemman i grupp. Genom samtalet försöker gruppen att komma fram till lösningar på problem även om det inte alls är säkert att man uppnår
konsensus. I samtalet betraktas alla deltagare som jämlikar och alla de åsikter som förs fram granskas. Samtalet har en samtalsledare, och dennes uppgift är att se till så att samtalet går framåt genom att ställa fördjupande frågor. Samtalsledarens roll är neutral och denne ska inte lägga några värderingar i de tankar och idéer som framkommer (Philgren 2010).
Genom att bolla idéer fram och tillbaka och se på frågeställningar från deltagarnas individuella perspektiv tänker man sig att utveckling av intellektet ska ske eftersom att
individerna hjälper varandra att utvecklas framåt i tankeprocesserna. Detta har liknats vid Lev Vygotskijs sätt att se på lärande, här hos Philgren (2010):
Idén om lärande i samtalet kan jämföras med Lev Vygotskijs (Vygotsky 1978/1930) sätt att se på lärande som en interaktivprocess där barnet mognar till en viss utvecklingsnivå på egen hand men också har tillgång till ytterligare utvecklingsnivåer genom en proximal (möjlig)
utvecklingszon, en zon som nås genom samspel med andra och genom att samspela med och tolka omgivningen. Barnet når enligt Vygotskij ökade färdigheter i sitt tänkande, först i samspel med andra och omgivningen (kontexten) en interpersonell nivå. Senare kan barnet använda de inlärda färdigheterna på egen hand och kan då lösa problem utan att någon annan är närvarande, en intrapersonell nivå.
(Philgren, 2010, s.26-27)
Ytterst eftersträvas genom den sokratiska samtalsteorin en utveckling av det individuella tänkandet, där förmågan till kritisk reflektion är en stor del av målet. I förlängningen skall denna personliga utveckling främja ett demokratiskt fungerande samhälle (Philgren, 2010).
Philgren (2010) har även kartlagt tidigare studier och forskning kring den sokratiska
16
samtalsmetoden och kommit fram till fyra områden som deltagarna utvecklar genom att tillämpa den: förmåga till kritiskt analyserande och tänkande, språkfärdigheter, social utveckling och karaktärsutveckling.
Inom den sokratiska samtalsteorin söker deltagare och samtalsledare inte efter några
slutgiltiga svar på frågeställningarna, till skillnad från i deliberativa samtalsteorier (Philgren, 2010).
Det deliberativa samtalet
I skolan finns sedan länge en tradition etablerad där man kan se att läraren är den som för samtal medan eleverna hämtar in den kunskap som läraren förmedlar. Så menar
pedagogikprofessor Thomas Englund i sin skrift Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och aktuella förutsättningar som han författat på uppdrag av Skolverket.
Ställt mot denna tradition är det lättare att förstå vad ett deliberativt samtal är och vad det syftar till. I kontrast till det ovan nämnda sättet för kunskapsinhämtning där läraren förmedlar och eleven hämtar in, är ett deliberativt samtal ett samtal där flera olika parter för diskussion med varandra och olika synsätt presenteras och blir lyssnade på.
Detta gör att eleverna med hjälp av ett deliberativt samtal kommer till tals och görs delaktiga på ett bredare sätt; det handlar inte om att vara passiva åhörare utan snarare aktiva deltagare i diskussioner (Englund, 2000). I ett deliberativt samtal tänker man sig vidare att individens tankar och perspektiv kring sakers varande utmanas och därigenom har chansen att utvecklas.
Genom samtalet får deltagarna ta del av andras tankar och kan se frågeställningar från nya perspektiv. På detta sätt kan individen öva upp en reflexiv färdighet (Englund, 2000). Det vill säga att se sina åsikter och ställningstaganden igenom ljuset av andras tankar och idéer. På detta sätt kan individens omdöme få ett bredare och mer nyanserat perspektiv (Englund, 2000).
Det deliberativa samtalet är en teori om hur man kan arbeta med det sokratiska samtalet. Dan Åkerlund – lektor och doktor i pedagogik skriver om deliberativa samtal i sin avhandling Elever syns på nätet – multimodala texter och autentiska mottagare.
Den som i svensk kontext kanske mest intensivt fört fram tankar kring deliberativa samtal i en skolmiljö, är Thomas Englund. Han definierar deliberativa samtal i skolan som tillfällen där olika synsätt och idéer ställs mot varandra, samtidigt som det finns ömsesidig respekt för varandra som individer; inte sällan med inriktning mot att man i diskussionen ska komma överens eller åtminstone komma överens om vad man inte är överens om
(Åkerlund, 2013, s.76).
Vidare menar Åkerlund (2013) att det med största sannolikhet inte går att hitta några hållbara argument att ställa emot de viktiga diskussioner som elever och lärare för med varandra i skolan, samtidigt som en del kritik består i det faktum att det är en ojämn maktbalans mellan lärare-elev, och att det ovanpå detta kan vara svårt att i samtal få med alla elever på ett jämställt vis (Åkerlund, 2013).
17
4 Metodologisk ansats och val av metod
Jag har valt att genomföra semistrukturerade kvalitativa intervjuer som undersökningsmetod för att komma åt hur ett antal hantverkslärare i gymnasiet tänker och handlar i frågan gällande sexuell läggning som en del av värdegrundsarbetet i skolan, med bakgrund av de lagar och förordningar som återfinns i skollag och likabehandlingsplaner. På detta sätt kan jag få reda på vad dessa lärare anser ingår i deras uppdrag och även hur de kommunicerar med eleverna kring ämnet.
Metoddiskussion
Ett problem med kvalitativ intervju är att det är en ensidig väg att få information; det är inte säkert att subjektet beskriver sitt tillvägagångssätt helt korrekt. Ett sätt att komplettera kvalitativa intervjuer är enligt Johansson och Svedner (2006) att även genomföra klassrumsobservationer. Denna rekommendation rymdes dock inte i en studie av denna storlek.
Om man ser till den forskning som finns om hur lärare arbetar med sexuell läggning som en del av värdegrundsarbetet i skolan så landar det i regel i det faktum att lärare inte alls arbetar med sexuell läggning i den utsträckning som de borde, enligt publikationen I enlighet med skolans värdegrund (Skolverket 2006). Som vatten på den kvarnen börjar dessutom flera av de böcker som finns och projekt som skapats kring ämnet sexuell läggning och likabehandling att få oroväckande många år på nacken. Även om jag personligen anser att informationen i dessa källor fortfarande är korrekta och stämmer i realiteten, så behövs enligt eget tycke såväl revideringar som uppdateringar, och liknande forskningsprojekt behöver åter igen genomföras för att se om och/eller vad som har förändrats.
Om jag skulle få chansen att göra om mitt arbete hade jag enligt rekommendation av Johansson och Svedner (2006) genomfört förintervjuer, dels för att öva upp förmågan att genomföra en kvalitativintervju på ett gott vis, och även för att se till att frågeområdet ger svar på de faktiska forskningsfrågorna. Jag hade även valt att intervjua fler personer, både män och kvinnor från olika arbetsplatser. Trost (1993) menar att variation är viktig när man väljer vilka personer man intervjuar.
Urval
Rekryteringen till studien skedde genom att jag under ett besök på en kommunal skola belägen i Mellansverige undersökte lärarnas intresse av att vara med i en mindre
forskningsstudie. Jag beskrev i korthet studien och dess syfte. Lärarna informerades samtidigt skriftligt om de forskningsetiska principer som råder. På den vägen bokade jag även in
mötestider redan dagen efter med samtliga deltagande lärare. För att avidentifiera lärarna kommer jag i presentationen av studiens resultat inte att nämna lärarna vid namn.
Sammanlagt har fyra enskilda intervjuer genomförts. Samtliga intervjupersoner har varit examinerade lärare och de har varit anställda i över tre år hos samma arbetsgivare.
Intervjuerna skedde under dagtid på skolan där lärarna jobbade, i ett enskilt rum med en intervjuperson i taget. Samtliga intervjupersoner var kvinnor.
18 Datainsamlingsmetod
Jag beslutade efter personligt övervägande och med stöd av Johansson & Svedner (2010) att använda kvalitativa intervjustudier för att få kunskap om lärarnas uppfattning om på vilket sätt de bedriver värdegrundsarbete på sin arbetsplats; gymnasieskolan. Denna metod passade särskilt bra då jag var ute efter information från lärarna om huruvida de inkluderade frågan om sexuell läggning som en del av det värdegrundsarbete de utfört på skolan. Med vald metod fanns möjlighet till vidare samtal i särskilt passande frågor och det möjliggjorde även för fördjupade frågeställningar (jämför Johansson & Svedner, 2010). Intervjuerna var
semistrukturerade, det vill säga att intervjuguiden inte följdes exakt utan användes som ett stöd i undersökningen, samt att frågorna var ”öppna” så som de skall vara vid kvalitativa undersökningar (jämför Johansson & Svedner, 2010).
Under intervjuerna användes diktafon. Intervjuerna tog mellan 15 och 25 minuter.
Kvalitativa intervjuer
En kvalitativ intervju innebär att man samlar data utifrån subjektets uppfattning av
verklighetens beskaffenhet. Man kan alltså inte i summeringen av datasammanställningen ge akt på någon absolut sanning eller summera en kvalitativ studie för att ge kvantitativa svar (Johansson & Svedner, 2006). Verkligheten kan uppfattas på många olika vis beroende på vem man intervjuar, och i en kvalitativ undersökning utgår man alltid utifrån subjektets förståelse. I kvalitativa studier blir djupet i insamlad data viktigare än bredden, och därför är det även svårt att generalisera genom de data som man samlat in. Kvalitativa intervjuer ger med andra ord djupgående men smal information (Johansson & Svedner, 2006).
Forskaren, den som genomför intervjuerna, har en viktig plats eftersom att denne både formulerat frågor, eventuella fördjupningsfrågor samt är den som sammanställer data. Detta innebär att forskarens sätt att se på och tolka data riskerar att färga undersökningens resultat (Johansson & Svedner, 2006, s.47).
Processen utgörs därutöver även av fördjupning av ämnesområdet (litteraturstudier) för att forskaren skall kunna formulera en relevant forskningsfråga, samla in data på vederbörligt sätt, analysera och sammanställa data, och inte minst resonera och diskutera insamlad data utifrån tidigare kända perspektiv (jämför Johansson & Svedner, 2006).
Procedur och databearbetning
Intervjuerna skedde på intervjupersonernas arbetsplats där ett mindre grupprum bokades så att intervjuerna kunde genomföras ostört. Detta var även av praktiska skäl då intervjupersonerna inte behövde ta sig iväg någon annanstans för att delta i undersökningen.
Grupprummet fick utnyttjas även innan intervjuerna startade, så att chans att förbereda för intervjuerna, och göra iordning intervjuguiden och diktafonen, möjliggjordes. Rummet förbereddes visuellt med ett par tända ljus för att försöka skapa en trivsam atmosfär.
Tiden för intervjuerna bestämdes dagen innan, och de blev utförda i den ordning som passade intervjupersonerna bäst.
Intervjuerna genomfördes på sådant sätt att intervjupersonen kom till avtalat rum vid avtalad tid. Intervjuerna skedde enskilt och intervjupersonerna hade sedan innan fått ta del av ämnet för intervjun. Under intervjuerna användes diktafon för ljudupptagning.
19
Proceduren för de fyra olika intervjupersonerna liknade varandra väldigt mycket, eftersom att en och samma intervjuguide användes som utgångspunkt. De olika intervjupersonerna
svarade på frågeställningarna i något omkastad ordning eftersom strävan var att
intervjupersonerna själva skulle vara styrande i samtalet även om ämnet var specificerat. Varje intervju tog emellan 15-25 minuter att genomföra.
Jag valde att bearbeta insamlad data utifrån inriktning på intervjupersonernas uppfattningar som analysenhet. Detta är ett rekommenderat sätt att redovisa data (Johansson och Svedner, 2006, s.49).
Som ett första steg av bearbetning av insamlat material överfördes ljudupptagning till skriftlig data. Efter att materialet transkriberats lyssnade jag igenom ljudupptagningarna igen och kontrollerade genom att ”läsa med” i texten samtidigt som materialet spelades upp. Detta för att säkerställa att transkriptionen blivit korrekt och justera eventuella felskrivningar. Sedan påbörjades ett arbete med att kartlägga och sortera den information som framkommit.
Arbetets frågeställningar och syfte skrevs som en del i sorteringsarbetet ner på lösa papper.
Data från intervjuerna som nu var överförd till pappersform sorterades genom att de olika styckena klipptes isär och sorterades till den plats där de gav bäst svar på mina
forskningsfrågor, som återfinns i resultatdelen. Intervjupersonernas uttalanden och uppfattningar styrde under vilken rubrik de hamnade.
När data från intervjusvaren sorterats och förts in i under rätt rubrik dubbelkontrollerades att rätt svar hamnat under den rubrik där den svarade som bäst, och i samband med detta
dubbelkontrollerades även att de olika isär klippta styckena märkts med ”korrekt lärare”, så att de olika svaren inte blandades ihop. Detta för att minimera risken för felskrivningar och därmed även minimera riken för ett felaktigt resultat.
Etiska frågor
Så som föreskrivs har Vetenskapsrådets etiska regler tagits i aktning när jag genomfört mitt arbete och jag presenterade skriftligt samt muntligt de viktiga krav som står att finna hos Humanistiska-Samhällsvetenskapliga forskningsrådets Forskningsetiska principer vid genomförandet av intervjuer och undersökningar (Johansson & Svedner, 2010, s.2);
• Informationskravet – Syftet med undersökningen, att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas.
• Samtyckeskravet – För personer som medverkar i undersökningen på ett direkt sätt skall samtycke inhämtas.
• Nyttjandekravet – Insamlat material kommer endast att brukas för forskningens ändamål.
• Konfidentialitets kravet – Absolut sekretess. Anonymitet råder om såväl lärarnas identitet samt hos vilken partnerskola de har anställning. (Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, 2015)
Tillförlitlighet och reliabilitet
Vid en kritisk granskning av intervjuerna kan man konstatera att urvalsmetoden i någon mån kan ha påverkat resultaten. Dels så kan de lärare som intresserar sig för ämnet ha nappat, vilket i så fall kan bidra till ett positivare resultat än om lärarna på inte på förhand vetat om intervjuområdets centrala del.
20
Lärarna blev på förhand informerade om att intervjun skulle beröra ämnet likabehandling, eftersom att detta efterfrågades som ett krav för att ställa upp. Detta kan ha möjliggjort för lärarna att sätta sig in i ämnet samt att förbereda sig på sina svar på ett helt annat sätt än om intervjuerna gjorts helt i blindo. Emellertid hade inte lärarna tillgång till några specifika intervjufrågor innan intervjuerna genomfördes utan endas området var känt.
Resultaten kan även ha påverkats av eller bli missvisande på grund ut av att alla de
intervjuade lärarna var kvinnor, de arbetade under en och samma huvudman, samtliga hade inriktning mot hantverksprogram och tillhörde inte minst samma arbetslag vilket innebär att de deltagit på samma arbetslagsmöten i sluten grupp två gånger i veckan där de dryftat skol- program- och elevärenden. Detta faktum kan ha bidragit till att den enskilde lärarens
förståelse om och kring olika delar av lärarens uppdrag i skolan har blivit färgade av de andra lärarnas tankar och åsikter. Det föreligger därmed en risk i att lärarna influerats av varandra och har bildat sina uppfattningar utifrån varandra, vilket inte skulle ha varit en risk om intervjusubjekten varit anställda vid olika skolor. Johansson och Svedner (2006) menar att man kan förebygga detta genom att ha fler än endast en undersökningsgrupp.
En svårighet under intervjuerna var att få lärarna att vidröra de olika delar vilka de ansåg var väsentliga för det värdegrundsarbete de bedrivit, och försöka att få dem att berätta mer om det arbete de utfört eller planerat att utföra kopplat till elevernas sexuella läggning, utan att påverka de fortsatta svaren med mina följdfrågor, eller riskera att vara för styrande under intervjun. Trost (2015) menar att det är av vikt att studien är strukturerad (att man som forskare vet vad man söker svar på) men att intervjuerna i sig inte behöver följa en exakt struktur, då personen som intervjuas bör vara den som styr intervjuns riktning igenom sina svar (Trost, 2015, s.71-73). Som oerfaren intervjuare var det inte alldeles enkelt att låta intervjupersonen styra frågornas riktning samtidigt som målet för mig var att söka svar på specifika frågor. På grund av min oerfarenhet var jag även tvungen att ha med mig ett stöd i form av en intervjuguide. Trost (2015) menar vidare att det är helt i sin ordning om frågorna i guiden kommer ”huller om buller”. Även Johansson och Svedner (2006) varnar för hur
kvalitativa intervjuer riskerar att glida över och istället bli strukturerade intervjuer. Det förelåg utöver detta en risk att de olika centrala begreppen i denna studie, tillexempel sexuell
läggning, värdegrund eller jämställdhet förstås olika av olika lärare, vilket medför att resultaten/datan läses av eller förstås på ett felaktigt sätt. För att minimera risken för detta inleddes samtliga intervjuer med frågan om lärarens förståelse för begreppen jämställdhet och värdegrund, vilket även var ett bra sätt att starta upp intervjuerna på och som ledde in de intervjuade på rätt spår. Irene Levin, professor och forskare i socialt arbete och
socialpsykologi, rekommenderar att ”Ett sätt att börja är helt enkelt att be den man skall intervjua att fritt berätta något i anslutning till intervjuns ämnesområde” (Trost, 2015, s.84) Även med denna rekommendation som vidtagande åtgärd, föreligger risken att jag som intervjuare och datasammanställare har tolkat och skrivit ut data på annat sätt än som
subjektet menat vid intervjun. Reliabilitetsbrister bör trots detta, enligt Johansson och Svedner (2006, s.105) vara förebyggda av att:
• Subjekten blivit intervjuade av en och samma person
• Subjekten blivit intervjuade med samma frågor
• Subjekten blivit intervjuade under samma yttre omständigheter
21
Undersökningen var av sådan karaktär att det var nödvändigt att intervjufrågorna var direkt riktade mot intervjupersonerna som subjekt, allt för att dennes handlingar, tankar och erfarenheter skulle hamna i fokus. Johansson och Svedner (2006 s.105) menar att reliabiliteten är svår att mäta när examensarbeten skrivs, och att reliabiliteten aldrig blir perfekt.
22
5 Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras data som framkom i intervjuerna utifrån mitt undersökningsområde, som byggde på mina frågeställningar. Lärarna har avidentifierats och kommer istället att benämnas lärare- 1,2,3 och 4. Materialet har först sorterats och strukturerats utefter hur väl det svarar på forskningsfråga 1 och 2.
Även en tredje frågeställning finns presenterad och syftar till att vara ytterligare ett redskap för analysen. I genomgången av de intervjuresultat som presenteras under varje
forskningsfråga görs en sammanställande analys där viktiga huvuddrag lyfts upp och jämförs.
De citat som används är talspråk som blivit transkriberat till skriftspråk. Svaren kan till viss del ha komprimerats och reducerats ner så att endast det väsentliga, kärnan, för frågan finns med. Innebörden i uttalandena har inte förändrats utan betydelsen kvarstår (Trost, 1993, s.109).
De olika forskningsfrågorna presenteras i turordning, och svaren är strukturerade i tre avsnitt utifrån rubrikerna
1. -Hur arbetar lärare med att inkludera frågan om sexuell läggning som en del av värdegrundsarbetet i skolan?
2. - Hur tolkar lärare skrivningar om sexuell läggning i skollag och likabehandlingsplan?
Samt den tredje frågan som syftar till att vara ytterligare ett redskap för analysen 3. - Hur ser lärares arbete med sexuell läggning som en del av värdegrundsarbetet ut i förhållande till de/den paragraf/er som står att läsa i skollagen?
Forskningsfrågorna 1 och 2 innehåller komparativa analyser. Den tredje frågeställningen kommer avslutningsvis och till skillnad från de andra två att presenteras som en diskuterande och sammanfattande punkt. Allra först presenteras som en separat del lärarnas uppfattning om vad värdegrundsarbete är.
Värdegrundsarbete enligt lärarna
För att få en kompletterande bild av hur lärarna tänker har först och främst en
sammanställning gjorts som redogör för lärarnas tankar om vad värdegrundsarbete är för något. Det är viktigt för nedanstående resultat att se om lärarna har en samsyn eller inte på vad värdegrundsarbete är då det kan påverka lärarens svar och tankegång, och därmed också det slutgiltiga resultatet.
Det kan inte tas för givet att alla som undervisar inom läraryrket har samma föreställning om vad värdegrunden är för något (även om detta är tydligt uttalat hos Skolverket i en
beskrivande och styrande mening). Att begreppet värdegrund är tolkningsbart kan leda till att lärare arbetar olika med att förmedla den. Här får vi presenterat vad de lärare som ingår i undersökningen anser att värdegrundsarbete är för dem;
Lärare 1, 3 och 4 beskriver hur värdegrundsarbete bland annat är när man arbetar med likabehandling. Exempel som gavs är att alla på skolan ska följa likabehandlingsplanen. Ett annat exempel var att man arbetar med likabehandlingsarbete kopplat till de olika
diskrimineringsgrunderna.
