Vi och dom på normkritikens villkor?

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Vi och dom på normkritikens

villkor?

- En kritisk diskursanalys av normkritisk barnlitteratur i

förskolan för barn mellan 3–6 år

Josefine Wirsén och Kajsa Strömberg

Handledare: Jörgen Mattlar Examinator: David Kronlid

Sammanfattning

Syftet med studien var att analysera normkritisk barnlitteratur för barn mellan tre till sex år, från tre normkritiska bokförlag: Vombat förlag, Sagolikt bokförlag och Olika förlag. I två delstudier analyserades litteraturen utifrån två olika perspektiv, i delstudie ett utifrån ett etniskt mångfaldsperspektiv och i delstudie två ur ett genusperspektiv. Den utvalda barnlitteraturen för studien var: När var egentligen i morse (2015), Maskerad (2009), Tyranno (2008), Kalle blir kär! (2019), Kalle med klänning (2008), Kalle som lucia (2009), Bra bestämt! (2016), Kivi och Monsterhund (2012), Här kommer UppfinnarJohanna! (2017) och Prinsessan Victoria (2014). Genom barnlitteraturen ville vi synliggöra hur etnisk mångfald och genus konstrueras och vilka normer och värderingar som blev framträdande, samt ur ett didaktiskt perspektiv analysera vilka konsekvenser litteraturen får för barns identitetskonstruktioner och lärande. Genom en kritisk diskursanalys analyserade vi hur texterna och bilderna i barnlitteraturen har konstruerats, vilka didaktiska konsekvenser litteraturen medför samt vilka ideologiproduktioner som framträdde. Materialet har bearbetats både enskilt och intersubjektivt, samt att våra analyser är baserade på våra egna tolkningar och generaliseringar. Studiens resultat utifrån ett etniskt mångfaldsperspektiv visade att det råder en vithetsnorm i barnlitteraturen samt att personer med annan etnicitet än den västerländska marginaliserades. Dessutom framkom det att karaktärer med annan hudfärg än vit framställdes på ett stereotypiskt sätt. Studiens resultat utifrån ett genusperspektiv visade att kvinnor var underrepresenterade som huvudkaraktärer och att litteraturen reproducerade och upprätthöll stereotypiska könsföreställningar. De här resultaten blev särskilt intressanta och anmärkningsvärda med tanke på att litteraturen var utgiven av bokförlag som specifikt profilerat sig som normkritiska och inkluderande.

Resultatet blev därför uppseendeväckande eftersom de normkritiska förlagen genom sin litteratur reproducerade och upprätthöll de etablerade normerna, samt att de konstruerade nya normer som blev normerande i sig.

Nyckelord: normkritik, kritisk diskursanalys, förskola, barnlitteratur, läromedel

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Svensk barnlitteraturhistoria ... 2

2.2 Barnlitteratur som läromedel ... 3

2.3 Etnicitetsnormer och genuskonstruktioner i barnlitteratur ... 4

2.4 Normkritiska bokförlag i Sverige ... 5

3. Syfte och frågeställningar ... 7

4. Diskursanalys som teori och metod ... 8

4.1 Diskurs och diskursanalys ... 8

4.2 Kritisk diskursanalys ... 9

Figur 4.2.1 ... 10

4.3 Etnicitet ... 10

4.4 Genus ... 11

Tabell 4.4.1 ... 12

4.5 Urval och avgränsning ... 12

4.6 Presentation av barnlitteratur ... 13

4.6.1 Vombat förlag ... 13

4.6.2 Sagolikt bokförlag ... 13

4.6.3 Olika förlag ... 14

4.7 Genomförande ... 14

5. Tidigare forskning ... 15

5.1 Forskning om etnisk mångfald i barnlitteratur ... 15

5.2 Forskning om genus i barnlitteratur ... 17

6. Resultat och analys ur ett etniskt mångfaldsperspektiv ... 20

6.1 Kläder och utseende ... 20

6.2 Attribut ... 21

6.3 Familj ... 24

6.4 Aktiviteter ... 25

7. Resultat och analys ur ett genusperspektiv ... 26

7.1 Kläder och utseende ... 26

7.2 Attribut ... 29

7.3 Familj ... 31

8. Diskussion och konklusion ... 33

8.1 Diskussion ... 33

8.2 Konklusion ... 39

8.2.1 Fortsatt forskning ... 39

9. Litteraturlista ... 40

9.1 Primär litteraturlista ... 40

9.2 Sekundär litteraturlista ... 40

1

1. Inledning

Barnlitteraturen och högläsning är idag en naturlig del av förskolans verksamhet, men även historiskt sett i förskolans föregångare har sagor och berättande funnits med. På ett generellt plan har sagor och berättelser varit, och är fortfarande, en del av barnuppfostran och vår kultur. Barnlitteraturen förändras i takt med att samhället utvecklas och har gått från att ha ett uppfostrande syfte till att idag ha ett didaktiskt syfte, därmed kan vi betrakta barnlitteraturen som ett av förskolans läromedel. Skolverket lyfter att litteraturen som erbjuds i förskolan bör vara medvetet utvald och inkluderande (Kärnebro, 2021-03-30).

Används litteraturen med ett didaktiskt syfte möjliggör det för främjandet av ”[…]

människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, flickor och pojkar, samt solidaritet mellan människor”

(Lpfö18, 2018, s. 8). En av barnkonventionens grundprinciper är att inget barn ska diskrimineras, utan att alla har samma rättigheter och lika stort värde (Barnkonventionen, 2021-04-14). Barnlitteratur med en bred mångfald anser vi möjliggör för ett normkreativt arbetssätt, där litteraturen används som ett läromedel vid högläsning och boksamtal i förskolan. Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi däremot fått en gemensam uppfattning av att det råder ett bristande utbud av barnlitteratur med en mångfaldsinriktning i de förskolor vi praktiserat på. Vår uppfattning är att när förskolor högläser för barn sker det sällan med didaktiskt medvetna och aktiva val kring varför och vilken barnlitteratur som används. I studien analyserade vi normkritisk barnlitteratur utifrån ett etniskt mångfalds- och genusperspektiv.

Samtliga delar i studien, förutom de två delstudierna, har vi skrivit tillsammans. I delstudie ett kommer Kajsa Strömberg göra en textanalys utifrån ett etniskt mångfaldsperspektiv i den utvalda barnlitteraturen. I delstudie två kommer Josefine Wirsén göra en textanalys utifrån ett genusperspektiv i den utvalda barnlitteraturen.

2

2. Bakgrund

I följande avsnitt presenteras barnlitteratur dels ur ett historiskt och nutida perspektiv, därtill även hur barnlitteratur kan ses och användas som ett läromedel. Bakgrunden kommer även att behandla etnicitetsnormer och genuskonstruktioner i barnlitteratur, samt ge en presentation av tre normkritiska bokförlag i Sverige.

2.1 Svensk barnlitteraturhistoria

Under hela vår livstid har vi påverkats av olika normer som varit rådande (Heimer, 2020, s.

44). Dessa historiska föreställningar är även synliga i barnlitteraturens framväxt och har i alla tider varit tätt sammankopplad till pedagogik (Kåreland, 2013, s. 157). År 1591 kom den första barnlitteraturen till Sverige, stort fokus i litteraturen för barn under den här tiden var bibeln och dess moral (2013, s. 48). Den svenska produktionen av barnlitteratur blev betydande först under 1700-talet och fokus i litteraturen hade då frångått det religiösa till viss del och hade ett större fokus på uppfostran (2013, s. 48). Under en lång tid var det pedagogiska syftet med barnlitteraturen att uppfostra barnen, tanken var att lyfta fram ett korrekt beteende, bra vanor och arbetsamhet. En dominerande genre i barnlitteraturen under 1700-talet var fabler, vars primära avsikt var att uppfostra. När skolplikten infördes år 1882 ingick fabler i skolans läseböcker, vilket gjorde att genren i större utsträckning blev tillgänglig för alla samhällsklasser. Under 1900-talet sker det en förändring i synen på barnlitteratur, från att enbart ha haft ett uppfostrande syfte började vikten av estetiken lyftas fram (2013, s. 48 och 157–159). Barnboksutgivningen ökade drastiskt under den här tiden.

Selma Lagerlöf blev ombedd av Sveriges allmänna folkskollärarförening att skriva en bok om Sveriges geografi gjord för skolbarn, boken fick sitt namn Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige (2013, s. 15 och 57). Innehållet i barnlitteraturen står i en ständig förändring och utvecklas allt eftersom samhället utvecklas och förändras (2013, s. 46).

Under 2000-talet växte en ny inriktning fram i barnlitteraturen, normkritik och normkreativitet. Inriktningen syftar till att öka kunskap och medvetenhet om normer och förändra dem. År 2007 grundades två bokförlag med en normkritisk inriktning (Salmsson &

Ivarsson, 2015, s. 5; Hermansson & Nordenstam, 2017, s. 100). Användning av normkritisk litteratur i förskolan går i linje med ett av förskolans uppdrag som innebär att förskolan ska vara en kulturell mötesplats där barnen får kunskap om olika värderingar och andra människors livsvillkor (Lpfö18, 2018, s. 5–6). Normgivande litteratur innebär inte att de rådande normerna ska tas bort, utan att de befintliga normerna ska vidgas så att alla kan känna sig inkluderade (Heimer, 2020, s. 45). Genom högläsning kan litteraturen ses som ett läromedel för att skapa samtal och reflektioner i en social och kulturell mötesplats (Kärnebro, 2021-02-26).

3

2.2 Barnlitteratur som läromedel

Sagan är den första formen av berättande som vi vet om, den har sitt ursprung i det muntliga berättandet och fanns långt före skriftkulturen (Ong, 1991). Det visar på att människan alltid har haft ett behov av att dela med sig av sina erfarenheter och skildra händelser genom berättande, berättelserna har ofta haft ett lärande syfte (Kåreland, 2013, s. 51; NE, 2021-04- 01). Än idag har barnlitteraturen ett lärande syfte och högläsning av barnlitteratur i förskolans pedagogiska arbete har en betydande roll. Barnen får genom litteraturen möjlighet att möta andra människors livsvillkor och relationer, och får därmed en ny syn både på sin egen och andras omvärld (Heimer, 2016, s. 7 och 17). Högläsning kan gynna barns identitetsutveckling och empatiska förmåga, då barnen i litteraturen får möta likheter och olikheter. Genom att samtala om innehållet i litteraturen utifrån en normkritisk synvinkel skapas en möjlighet för att förhindra fördomar och bredda normer. Litteraturen eller högläsningen genererar inte per automatik en stärkande självkänsla för barnen, det är dialogen mellan förskollärare och barn i förlängning av det pedagogiska arbetet som exempelvis genom boksamtal, kan möjliggöra för detta (2016, s. 17).

Högläsning och uppföljande samtal har enligt Lindö en stor betydelse och bör vara en återkommande aktivitet under barns hela skolgång (Lindö, 2005, s. 50). Högläsningen och de uppföljande samtalen är vad Chambers kallar för ett boksamtal, han beskriver hur det kan genomföras med barnen i samband med högläsning. Han anser att barn bör bli delaktiga i litteraturen och få möjlighet till att bli regissörer, skådespelare, publik och kritiker till dess innehåll (Chambers, 1993, s. 14). Dialogen kring litteraturen är en kollektiv reflektion, där barn tillsammans med vuxna får möjlighet att utbyta tankar och känslor (1993, s. 23). Ett boksamtal innebär inte enbart att föra en dialog om bokens innehåll, utan det är en mer komplex gemensam process än så. Under ett boksamtal förespråkar han för att förskollärare utgår från en samtalsmodell som har sin utgångspunkt i ”jag-undrar-samtal” och ”jag- undrar”-inriktningen. Samtalen bygger både på ett kollektivt utbyte och en individuell förståelse av innehållet i litteraturen. ”Jag-undrar”-inriktningen bygger på konceptet att synliggöra läsarens intryck av litteraturen i ett ”jag-undrar"-samtal efter läsningen, där läsaren och gruppen ska känna sig lyssnade på (1993, s. 24–25, 56–57 och 59). I enlighet med Chambers idé anser Edwards att boksamtal är en gemensam diskussion av litteraturens innehåll, vars syfte är att tillsammans utforska och därmed möjliggöra för en fördjupad förståelse av litteraturen. Dock poängterar Edwards till skillnad från Chambers att en dialog om litteraturens innehåll bör ske löpande under processens gång, och inte bara som ett avslutande samtal, eftersom det är en betydande roll i den fördjupande förståelsen. Detta kallar hon för en dialogisk läsning, som är en del av en förberedelse för jag undrar-samtal (Edwards, 2017, s. 6–7). Denna form av boksamtal med barn och med utgångspunkt i normkritisk barnlitteratur, möjliggör ett normkreativt arbetssätt där barnen kan vidga sina perspektiv och kritiskt granska rådande normer. Mot bakgrund av detta tolkas barnlitteraturen som ett läromedel som används i förskolans pedagogiska arbete.

4

2.3 Etnicitetsnormer och genuskonstruktioner i barnlitteratur

Barnlitteraturen speglar samhällets normer och värderingar och litteraturens innehåll står, och har historiskt sett, stått i ständig förändring (Kåreland, 2013, s. 11). Genuskonstruktioner och etnicitetsnormer kommer till uttryck i dagens barnlitteratur och speglar samhällets rådande normer. Både i Storbritannien och i Sverige har det gjorts undersökningar för att synliggöra hur dessa normer kommer till uttryck i barnlitteraturen. Nedan beskrivs resultatet av två undersökningar som gjordes, en i Storbritannien år 2017 och en i Sverige under år 2015.

I en omfattande studie i Storbritannien, under år 2017, gjorde Center For Literacy In Primary Education (CLPE) en studie som visade att enbart en procent av huvudkaraktärerna i brittisk barnlitteratur, var av annan hudfärg än vit eller av annan etnisk minoritet (Reflecting realities, 2021-02-26). Kommunikations- och verksamhetsansvariga, Lillemor Torstensson, vid Svenska barnboksinstitutet, beskriver år 2018 i en intervju med Sveriges radio att det förmodligen finns en liknande problematik i Sverige. Torstensson påpekar bland annat, precis som den brittiska studiens resultat signalerade, att det råder stor brist även i Sverige på vardagsberättelser i barnlitteratur där huvudkaraktären är av annan hudfärg än vit (Krantz, 2021-02-26). I Sverige gjordes redan år 2015 en liknande studie där svenska barnboksinstitutet (SBI) konstaterade i sin undersökning att det i barnlitteratur råder en vithetsnorm. I SBI:s undersökning utgick de från tre kategorier som litteraturen var tvungen att uppnå: barnboken måste avbilda minst en mörkhyad person, den mörkhyade personen måste ha en aktiv roll i handlingen samt att den mörkhyade personen inte enbart ska vara en bifigur till en ljushyad huvudkaraktär. Utifrån dessa kriterier fann SBI i de 300 publikationer som de granskade att endast fem procent, vilket motsvarar 15 litterära verk, uppfyllde dessa kriterier. I deras undersökning framgår det även att endast fem av de femton publikationerna, vilket motsvarar cirka 1,7 procent av samtliga hade en icke vit huvudkaraktär som framställs i en vardagsberättelse (Salmsson & Ivarsson, 2015, s. 80–81). Vithetsnormen är, enligt Salmsson och Ivarsson, en dominerande faktor när det gäller etnicitetsnormer (2015, s. 176).

Oavsett vilken eller vilka etniciteter som är mest framträdande i en barngrupp menar författarna att det är av stor vikt att förskollärarna visar en varierad och mångkulturell bild av samhället. Arbetet med att kontinuerligt visa upp en etnisk mångfald och andra kulturer på förskolan behövs för att vidga normer och undvika att det blir en så kallad toleranspedagogik. Det här innebär att trots att många förskolor har goda avsikter med att presentera en etnisk mångfald, blir det ändå problematiskt. Det som avviker från den traditionellt svenska kulturen och etnicitetsnormen upplevs som avvikande enligt författarna.

Därför menar de att det är angeläget att synliggöra rådande normer och även normalisera andra sätt att leva (2015, s. 180). Utöver etnicitetsnormer i barnlitteratur talar författarna även om genuskonstruktioner.

Salmsson och Ivarsson redogör för SBI:s undersökning gällande konstruktioner av genus (Salmsson & Ivarsson, 2015, s. 79). I undersökningen som SBI har gjort framkommer det att flickor var underrepresenterade i barnlitteraturen mellan år 2002 och 2016. Det går dock att utläsa från SBI:s undersökning att barnlitteraturen år 2016 hade en jämnare könsfördelning än den haft tidigare. År 2002 utgjorde enbart 28 procent av huvudkaraktärerna flickor, 65 procent var pojkar och sju procent var litteratur med

5

huvudpersoner av flera olika kön. Under år 2016 kan vi utläsa att andelen flickor som huvudkaraktärer har ökat och andelen pojkar har minskat, dock är flickorna fortfarande underrepresenterade. SBI har sedan år 2016 även utökat med kategorin ”annat” som innefattar karaktärer med ospecificerat kön (2015, s. 79).

2.4 Normkritiska bokförlag i Sverige

I Sverige finns det idag en uppsjö av olika bokförlag, vissa mer etablerade än andra. I och med den nya normkritiska nischen som växte fram i den svenska förlagsvärlden under 2000- talet startades helt nya bokförlag upp. Förlagens syfte var att ge ut normkritisk och normkreativ litteratur. Tre av dessa nischade bokförlag: Vombat förlag, Sagolikt bokförlag och Olika förlag, har vi valt att utgå från i vår studie när vi har undersökt hur etnisk mångfald och genus har konstruerats i deras litteratur (se urval och avgränsning i avsnitt 4.5). Nedan presenteras de normkritiska förlag som är aktuella för den här studien.

Vombat förlag grundades och gav ut sina första litterära verk år 2008 (Vombat förlag, 2021-02-24). På deras hemsida kommuniceras ett tydligt tankesätt om att allas lika värde ska återspeglas i publikationerna. Vidare skriver de:

Tanken med våra böcker är att visa många olika aspekter av barn och ungdomars liv på ett normkreativt sätt. Kvalité, humor och värme får gå jämsides med mångfald och det som ibland avviker från det förväntade. Vi vill att barn som läser våra böcker ska känna igen sig själva, förundras, utmanas i tanken och kanske erövra nya världar. (Vombat förlag, 2021-02-24)

Utifrån citatet lyfter förlaget fram att deras barnlitteratur representerar en mångfald där alla barn ska inrymmas och känna identifiering. Det framgår även att Vombat med sin barnlitteratur vill utmana redan etablerade tankesätt samt uppmuntra till normkreativa tankesätt.

Sagolikt bokförlag grundades år 2008 av redaktörerna Anette Skåhlberg och Katarina Vintrafors. Förlagets samtliga böcker är skrivna av Skåhlberg och illustrerade av Vintrafors.

Under år 2017 anslöt förlaget sig till Whip Media, men de fortsätter att ge ut barnlitteratur under Sagolikt bokförlag (Skåhlberg & Vintrafors, Sagolikt bokförlag, 2021-02-24). På förlagets hemsida står det att:

Det är vi vuxna som måste ge alla barn förutsättningarna att okritiskt se sig om i världen. Barn bär på de fördomar vi ger dem. Barn är så öppna som vi tillåter dem att vara. Vem som helst ska kunna älskas oavsett kön, ålder, utseende, hudfärg eller religion. Och det som är möjligt i sagans värld ger avtryck in i vår egen verklighet. (Skåhlberg & Vintrafors, Sagolikt bokförlag, 2021-02-24)

Förlaget eftersträvar att generera nyskapande och normbrytande barnlitteratur. Utifrån citatet framkommer också förlagets syn om att de vill att barns fördomsfria och naiva syn på världen ska skyddas.

Olika förlag gav ut sina första publikationer år 2007, en av förlagets grundare var Marie Tomičić (Olika förlag, 2021-02-25). Förlaget förmedlar på sin hemsida att de ”[…]

utmanar stereotyper med normkreativitet. Vi älskar jämlikhet, inkludering och hållbarhet”

(Olika förlag, 2021-02-25). Förlagets vision är att genom sin barnlitteratur bidra till att vidga

6

normer i förskolor och skolor, med fokus på barns rättigheter. Förlaget erbjuder även utbildningar till förskolor, skolor och företag där normkreativa arbetssätt behandlas. Olika förlag har vunnit priser såsom Rättvisepriset och Stenbecks stipendium för deras innovativa arbete kring normer och värden (Olika förlag, 2021-02-25).

Vilka normer och värderingar som de nischade bokförlagen förmedlar textuellt och visuellt påverkar indirekt barns lärande, dock produceras inte deras litteratur explicit för eller till förskolan. Hypotetiskt sett kan den normkritiska litteraturen dock komma att bli en del av förskolans värdegrundsarbete och därmed komma att användas som ett läromedel.

Förskolan har en stark värdegrund som grundar sig i alla människors lika värde, vilket även de nischade bokförlagen utger sig för att spegla i sin litteratur. De tre ovanstående nischade bokförlagen utger sig öppet för att ge ut barnlitteratur med en normkritisk inriktning och säger sig producera litteratur som är inkluderande och normvidgande. Barnlitteratur används generellt i stor omfattning på förskolor och utifrån ett didaktiskt perspektiv blir det av stor vikt att barnlitteraturen är inkluderande och normvidgande. De nischade bokförlagens agenda blir extra intressant att studera, eftersom det förlagen väljer att förmedla i sin barnlitteratur påverkar och konstruerar nya normer som har inverkan på barns identitetsskapande. Dessa normkritiska normer blir normer i sig som blir av intresse att problematisera och synliggöra. Utifrån detta vill vi i vår studie, utifrån ett etniskt mångfalds- och genusperspektiv, synliggöra vilka konstruktioner som framträder i litteraturen från de nischade bokförlagen.

7

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att genom kritisk diskursanalys undersöka identitetskonstruktioner i ett urval barnlitterära verk utgivna av tre normkritiskt nischade bokförlag. Diskursanalysen syftar till att analysera vilka normer och värderingar som framträder i anslutning till konstruktioner av kategorierna etnicitet och genus. Analysen innebär att studien även har intentionen att utreda vilka konsekvenser dessa identitetskonstruktioner får för barns identitetskonstruktioner och lärande i förskolan. Frågeställningarna som ligger till grund för vår studie är:

- Hur konstrueras etnicitet och etnisk mångfald i normkritisk barnlitteratur?

- Hur konstrueras genus och jämställdhet i normkritisk barnlitteratur?

- Hur kan resultateten av analysen förstås genom Norman Faircloughs tredimensionella modell för kritisk diskursanalys?

8

4. Diskursanalys som teori och metod

I följande avsnitt behandlas teori och metod tillsammans eftersom både teori och metod är tätt sammankopplade i diskursanalysen, detta medför att det inte går att dra en explicit gränslinje mellan dem (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 10). Nedan kommer en förklaring av det diskursanalytiska begreppet och Norman Faircloughs kritiska diskursanalys samt en beskrivning och definitionen av begreppen etnicitet och genus, då dessa två kategorier ligger till grund för vår analys.

4.1 Diskurs och diskursanalys

Begreppet diskurs kan definieras på många olika sätt, dock innefattar begreppet ofta en föreställning om att språk är strukturerat i olika mönster som vi agerar utefter inom olika sociala områden (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). Winther Jørgensen och Phillips definierar en diskurs som ett ”[…] bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). Språket konstruerar den sociala världen, sociala relationer och sociala identiteter. Språket hjälper oss även att skapa representationer av verkligheten och är en återspegling av det vi upplever, och en diskurs krävs för att ge det mening (2000, s. 15–16).

Diskursanalys kan beskrivas som ett sätt att förstå och studera det språk i förhållande till dess användning och effekter på ett samhälle, människor och mänskliga relationer (Svensson, 2019, s. 16). Samhället konstrueras av människor, genom språkanvändning, handlingar och mänskliga interaktioner. Språket betraktas som handlingar och har inverkan på vårt sätt att uppleva, se, känna och tänka. Genom att försöka förstå talad och skriftlig språkanvändning och hur användningen av språket kan utmana och rasera social ordning, det vill säga samhället. Diskursanalys är ett perspektiv och en metod som skapar en förståelse för hur makt och ideologi verkar (2019, s. 21 och 24). En central utgångspunkt inom diskursanalys är att människors kunskaper och erfarenheter om världen, är både språkliga och sociala konstruktioner. Dessa språkliga och sociala konstruktioner begränsar vad människor ser, känner och upplever. Det finns inte en kollektiv uppfattning som alla delar, utan de skiljer sig åt, och är beroende av människors tidigare erfarenheter, olika perspektiv och språk (2019, s. 16–17 och 19–20). Språket och språkanvändningen är konstituerande, vilket innebär att människors olika tolkningar utgör grunden för deras kunskap.

Diskursanalysen är inriktad mot maktorienterade frågor. Det är de olika diskurserna som finns i samhällets olika domäner som visar på vilka som har makt i samhället (Bergström &

Ekström, 2018, s. 255; Svensson, 2019, s. 49–50). Det finns även ett intresse inom diskursanalysen att studera uppkomsten och förändringen av sociala identiteter, och hur de formas inom en specifik diskurs, eftersom dessa är formbara och föränderliga.

Identitetskonstruktionen ses som en process, där både människans egen självbild och bild av den andre utgör grunden. Diskursanalysen utgår från åtskillnader som ”vi” och ”dom”, men det finns också ett intresse för hur ett ”vi-skapande” ständigt sker i förhållande till ett ”dom”- skapande (2018, s. 256).

9

Michel Foucault är starkt associerad med diskursanalys, genom sina verk har han behandlat frågor om hur makt, kunskap och diskurs kan belysas med hjälp av diskursanalys.

En diskurs kan beskrivas som ett regelsystem som synliggör förändring och påverkar hur människor kontrolleras och ordnas. Foucault menar vidare att makt utvecklas i förhållandet mellan människor och är inget som utförs av eller mot en specifik person (Bergström &

Ekström, 2018, s. 258). Personer som är i en maktposition anses ha företräde att tala om diskursens olika ämnen och har därmed ett större inflytande i sociala praktiker (Svensson, 2019, s. 50; Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 20). I diskurserna beskriver Winther Jørgensen och Phillips att det finns subjektspositioner. Det betyder att subjektet delges en plats där de ges möjlighet att vara delaktiga (2000, s. 48). Vidare beskriver de att psykoanalytikern Jacques Lacan menar att en individs identiteter motsvarar att identifiera sig med de subjektspositioner som finns inom de olika diskurserna. Diskursen ger handlingsanvisningar till individer som identifierar sig som en kvinna eller man. Dessa anvisningar blir därmed bindande till respektive kön och bör uppfyllas om man av omgivningen vill bli ansedd vara en ”riktig” kvinna eller man (2000, s. 50).

Till skillnad från Foucaults tolkning av diskursbegreppet anser Fairclough att begreppet diskurs bör förstås på två olika sätt (Svensson, 2019, s. 54). Ena synsättet utgår från att diskurs ska ses som en social praktik, vilket innebär en förståelse för att språket medverkar till att forma den sociala världen. Fairclough beskriver att språkbruk producerar kunskaps- och föreställningssystem, relationer och identiteter. Det andra synsättet utgår från att diskurs ska förstås som ett begränsat sätt att skriva och tala om ett specifikt fenomen (2019, s. 54). Fairclough menar att diskurs medverkar i skapandet av den sociala världen, och att diskursen är en av flera olika aspekter av varje social praktik (Winther Jørgensen &

Phillips, 2000, s. 13).

4.2 Kritisk diskursanalys

Inom kritisk diskursanalys finns det två olika angreppsätt, det kan antingen ses som en mer omfattande diskurs inom diskursanalysen eller ses utifrån Faircloughs eget angreppssätt, vilket beskrivs nedan (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 66). Syftet med kritisk diskursanalys är att beskriva sambanden ”mellan språkbruk och social praktik” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 76). Alla kommunikativa situationer är en form av social praktik eftersom de antingen upprätthåller eller utmanar diskursordningen. De kommunikativa situationerna bildas av den sociala praktiken i förhållande till den gällande diskursordningen (2000, s. 76). I kritisk diskursanalys är fokus på hur relationen mellan språkbruk på mikronivå och olika maktpraktiker som utövas i samhället samspelar med varandra (Svensson, 2019, s. 55). Språkbruk som ideologi såsom kunskaper och uppfattningar, bidrar till att bibehålla makt- och dominansrelationer i samhället. Genom en kritisk diskursanalys kan ”språkbrukets dolda ideologi” avslöjas (Svensson, 2019, s. 55).

Faircloughs kritiska diskursanalys utgår från en tredimensionell modell (se figur 4.2.1) med olika dimensioner av språkbruk: text, diskursiv praktik och social praktik (2019, s. 56).

Första dimensionen, text, analyserar textens (inklusive bildens) egenskaper och uppbyggnaden av text och språkbruk, såsom exempelvis grammatik, ordval och vokabulär.

10

I den andra dimensionen, diskursiv praktik, analyseras textkonsumtion, det vill säga produktionen och distributionen av texter. I den tredje dimensionen, social praktik, analyseras båda de föregående dimensionerna i en större kontext, mot bakgrund av exempelvis ideologiska riktningar i samhället. Maktrelationer blir även av intresse att analysera i dimensionen, eftersom vi genom en kritisk diskursanalys kan få insikter och insyn i samhällets olika spänningsförhållanden på både mikro- och makronivå (Fairclough, 1992, s. 75; Svensson, 2019, s. 56–57; Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 74).

Figur 4.2.1 Faircloughs tredimensionella modell (Fairclough, 1992, s. 73).

Utifrån den kritiska diskursanalysen och Faircloughs modell, som beskrivs ovan, kommer både text och bild i barnlitteraturen att analyseras utifrån ett etniskt mångfalds- och genusperspektiv. I den här studien kommer den första dimensionen (text) vara i fokus, där textens uppbyggnad och egenskaper samt bildframställningen kommer analyseras. I den andra dimensionen (diskursiv praktik) kommer barnlitteraturen analyseras utifrån ett läromedelsperspektiv. I den tredje och övergripande dimensionen (social praktik) kommer förlagens normkritiska förhållningssätt och ideologi om mångfaldsfrågor betraktas som den sociala praktiken. Utifrån Faircloughs första dimension, där text analyserades, framkom det olika teman som blev centrala: kläder och utseende, attribut, familj och aktiviteter. Vi har använt dessa teman för att avgränsa och analysera barnlitteraturens innehåll. De teman som våra analyser utgår ifrån blir en del av vårt resultat. Temana som blev aktuella för vår studie är inte förutbestämda, utan det skulle vara möjligt att hitta andra teman eller välja en annan utformning av resultat- och analysdelen.

4.3 Etnicitet

Begreppet och kategorin etnicitet handlar i grunden främst om tillhörighet, ursprung och kategorisering av människor, det genom sociala sammanhang, möten och hur människor hanterar livets krav (Wikström, 2009, s. 12; Eriksen, 1993, s. 9–10). Etnicitet kan teoretiskt separeras i tre olika inriktningar: essentialism, konstruktionism och poststruktualism. Inom det essentialistiska perspektivet anses etnicitet vara konstant och bestämt. Etnisk tillhörighet är något som människor föds in i och formar en social identitet som påverkar individens livsval (2009, s. 12 och 32; 1993, s. 22). Konstruktionismens perspektiv innebär att etnicitet

SOCIAL PRACTICE DISCURSIVE PRACTICE

(production, distribution, consumption)

TEXT

11

formas i sociala processer, social inlärning och i sociala relationer. En persons etniska tillhörighet formas av andras och den egna uppfattningen om ens tillhörighet och härkomst,

”vi lär oss vår etnicitet, och vi kan också lära om” (Wikström, 2009, s. 32). Inom det poststrukturalistiska perspektivet beskrivs etnicitet som en språklig och social konstruktion.

En etnicitet blir man genom handlingar och tal om vad etniciteten är och inte är, och eftersom språket kan ändras blir även identiteten föränderlig. Konstruktionen och upprätthållandet av etniska skillnader kan skapa debatter om vem som har makten att tilldela någon en etnicitet (2009, s. 12–13). Nationalism beskrivs som en etnisk ideologisk grupp som anser att deras grupp bör vara den framträdande i landet (Eriksen, 1993, s. 126). Etnicitet, beskriver Sernhede utifrån ett poststrukturalistiskt perspektiv, är ett mångtydigt begrepp, vilket gör det svårt att definiera vad etnicitet är eftersom det tar sitt avstamp i människors olika kulturer.

Begreppet etnicitet är problematiskt och det finns en risk att etnicitet kan få samma funktion som begreppet ras historiskt sett har haft (Sernhede, 2016, s. 75, 77 och 79). Vidare beskriver Sernhede att eurocentrism utgår från att den vita västerländska kulturen premieras och ses som en norm, att vara vit europé anses vara det rätta och är något som ställs mot andra kulturer. Detta är något som sker oreflekterat i möten med andra människor och kulturer (2016, s. 82). En exotisering sker till postkolonialt folk samtidigt som den västerländska etniciteten och identiteten är normen. En exotisering som grundar sig i tanken om att vissa samhällen och objekt har en historia som i sin tur konstruerar särskilda identiteter (Wikström, 2009, s. 63).

4.4 Genus

Under 1980-talet introducerade Hirdman begreppet genussystem i Sverige. Genussystemet beskrivs, likt en ordningsstruktur av kön, med två grundläggande principer: isärhållande av könen, nämligen dikotomin, och mannen som given norm och överordnad, nämligen hierarkin. Dessa principer och strukturer mellan könen innebär och leder till ett maktskapande och ett visst tankemönster som barn föds in i (Hirdman, 1988, s. 51–52). Det svenska begreppet ”genus” kommer från det engelska begreppet ”gender”, vilket i sin tur härstammar från latin (Hirdman, 1988, s. 50; Hirdman, 2001, s. 11). Genusbegreppet används för att skildra det kulturellt- och socialt konstruerade könet. Det vill säga att människor varken föds till män eller kvinnor, utan att båda konstrueras i ett visst tankemönster. I tillägnelseprocessen och konstruktionen av genus betonas tankemönstrens makt snarare än identitetsskapandet i sig. Genus-begreppet är med andra ord ett maktanalytiskt begrepp (Hirdman, 1988, s. 49 och 51–52). Det går i linje med Beauvoirs välkända citat och revolutionerande verk i The Second Sex som återges av Butler: ”man föds inte till kvinna, man blir det.” (cit. I Butler, 2007, s. 49) Citatet indikerar att kön inte enbart är biologiskt utan även är konstruerat. Det räcker inte med kunskap om manligt och kvinnligt, utan det behövs en djupare förståelse för hur manligt och kvinnligt görs. Utifrån insikten om hur manligt och kvinnligt görs sker en utveckling av begreppet ”>>könsroll>>

via >>socialt kön>> till genus, där graden av invävdhet hela tiden stegras” (Hirdman, 1988, s. 51). Likt Hirdman menar Butler att genus är något som konstrueras och är en pågående process som sker i sociala- och kulturella praktiker. Skillnad görs mellan biologiskt- och

12

socialt kön, socialt kön beskrivs som genus. Genus beskrivs som maktrelationer i förhållande till manliga och kvinnliga föreställningar och är kulturellt skapade (Butler, 2006, s. 11;

Butler, 2007, s. 58–59). Hirdman beskriver att det finns ett osynligt ”kontrakt” mellan könen, ett genuskontrakt. Genuskontraktet bygger på en överenskommelse mellan könen och har upprätthållit olika föreställningar. Dels föreställningar om hur könen ska vara mot varandra i arbetet, vilka redskap som ägs av vem. I kärleken, vilket av könen som ska charma den andre. I språk, vem som får använda vilka ord och hur de olika könen ska tala. I gestalten/den yttre formen, vilka klädesplagg som är sanktionerade för det specifika könet eller exempelvis hur långt hår det är acceptabelt att ha. Dessa slags överenskommelser och föreställningar mellan könen är kulturellt nedärvda (Hirdman, 1988, s. 54–55). Dessa ömsesidiga uppfattningar skapar ny segregering och ny hierarkisering mellan könen. Genuskontraktet finns för att upprätthålla dikotomin och hierarkin, genom att exempelvis belysa vilka begränsningar kvinnan har men också en förståelse för relationen mellan maskulint och feminint (1988, s. 54). Utifrån ett maktperspektiv redogör Hirdman för att mannen historiskt sett alltid har ansetts som det dominerande könet. Det manliga könets attribut och egenskaper värderas högre än kvinnan och ses som norm (Hirdman, 2001, s. 59–60). Kvinnor som ägnar sig åt aktiviteter eller uppvisar egenskaper som vanligtvis associeras till mannen, tenderar att bli mer erkända. Detta är dock inget som är applicerbart på mannen, däremot kan mannen uppvisa egenskaper och attribut som vanligtvis associeras till kvinnan om det inte i negativ mening påverkar deras maskulinitet (2001, s. 66–67).

Könsstereotypa gestaltningar av män/pojkar och kvinnor/flickor följer ofta ett visst schema som motsvarar samhällets rådande normer. Detsamma gäller även för färgval på kläder, såsom exempelvis att rosa uppfattas som kvinnligt kodat, medan blått och grönt ses som manligt kodat (Nikolajeva, 2004, s. 129; Ambjörnsson, 2011, s. 163).

Män/pojkar - Starka - Våldsamma - Känslokalla, hårda - Aggressiva - Tävlande - Rovgiriga - Skyddande - Självständiga - Aktiva - Analyserande - Tänker kvantitativt - Rationella

och så vidare

Kvinnor/flickor - Vackra

- Aggressionshämmande - Emotionella, mild - Lydiga

- Självuppoffrande

- Omtänksamma, omsorgsfulla - Sårbara

- Beroende - Passiva - Syntetiserande - Tänker kvalitativt - Intuitiva

Tabell 4.4.1 (Nikolajeva, 2004, s. 129).

4.5 Urval och avgränsning

I urvalet av barnlitteratur utgick vi från bokförlag med en normkritisk nisch. I förlagens litteratur finns det en tydlig normkritisk agenda som kan ses som en diskurs. Med detta urval vill vi synliggöra och analysera hur normkritisk barnlitteratur konstruerar etnisk mångfald

13

och genus. Vi hävdar däremot inte att barnlitteratur från andra förlag som inte har en normkritisk inriktning inte har en agenda eller ett tydligt budskap. I en avgränsning av nischade bokförlag valdes tre förlag ut: Vombat förlag, Sagolikt bokförlag och Olika förlag.

Från de här förlagen valde vi ut tio barnlitterära verk som gestaltar människoliknande karaktärer och har en viss samhällelig realism i berättelserna. I avgränsningen av barnlitteratur valdes könlösa fantasidjur medvetet bort, litteratur med könlösa fantasidjur kan dock vara intressant att studera, men i den här studien vill vi komma åt vilket samhälle och mänskliga karaktärer som speglas. Ytterligare en avgränsning som gjordes var att analysera litteratur riktade till barn som är tre till sex år. Den åldersrelaterade avgränsningen gjordes för att litteratur som är inriktad till äldre barn innehåller mer text och detaljerade bilder att analysera. Nedan presenteras en kort beskrivning av de utvalda bokförlagens målsättning, se avsnitt 2.4 för en mer utförlig beskrivning av dem.

Vombat förlag utger sig för att i sin litteratur belysa olika perspektiv av barn och ungdomars liv på ett varierande och normkreativt sätt. Förlaget strävar efter att läsarna ska kunna känna sig inkluderade och vidga sina vyer. Sagolikt bokförlag vill med sin litteratur uppmuntra barn till öppenhet för människors olikheter och att alla har rätt till att bli accepterade oavsett religion, hudfärg, könstillhörighet, ålder och utseende. Olika förlag vill med sin litteratur bredda normer, se till barns rättigheter och utmana stereotypiska föreställningar. Jämlikhet, hållbarhet och inkludering är viktiga ledord för dem.

4.6 Presentation av barnlitteratur

I valet av barnlitteratur att analysera gjorde vi ett urval av litteratur från nedanstående förlag.

Vi har strävat efter att fördela antal titlar jämt mellan de valda bokförlagen. Från Sagolikt bokförlag förekommer karaktären Kalle i samtlig litteratur då det är en litteraturserie.

Förlaget har bortsett från serien om Kalle endast litteratur med djurkaraktärer.

4.6.1 Vombat förlag

När var egentligen i morse (2015) av Lena Hartelius. Karl och Arvid besöker sin morfar. De ska vara där under ett dygn och undrar hur lång tid det egentligen är? Barnen ställer sig olika frågor om tid och deras morfar besvarar deras frågor så gott han kan.

Maskerad (2009) av Kristina Murray Brodin. Förskolegruppen Maskrosen ska ha maskerad. De ska klä ut sig och behöver då samsas om utklädningskläderna.

Tyranno (2008) av Kristina Murray Brodin. En ny kompis har flyttat in i Sarahs rum som bara hon kan se. Kompisen heter Tyranno och är en Tyrannosaurus rex. Tillsammans går de till förskolan men Sarah är inte helt nöjd med Tyrannos beteende under vistelsen.

4.6.2 Sagolikt bokförlag

Kalle blir kär! (2019) av Anette Skåhlberg. Kalle blir kär, både i Maja, Jimpa och fröken, men vem ska Kalle egentligen välja att gifta sig med?

Kalle och hans vänner startar en kärleksklubb.

14

Kalle med klänning (2008) av Anette Skåhlberg. Kalle åker en dag och hälsar på sina kusiner. Han får låna sin kusins klänning och upptäcker hur bekväm den är i värmen. Kalle stöter på motstånd från sin omgivning

Kalle som lucia (2009) av Anette Skåhlberg. Kalle vill vara en vacker lucia i klassens luciatåg.

Efter en omröstning blir han vald till lucia av kompisarna trots att han är en pojke och det går emot traditionen.

4.6.3 Olika förlag

Bra bestämt! (2016) av Anders Alzén. Mirjam, hennes mamma och mammans nya kille Pierre går till lekplatsen tillsammans. Mirjam förbjuder Pierre att pussa hennes mamma och bestämmer hur promenaden ska gå till.

Kivi & Monsterhund (2012) av Jesper Lundqvist. Kivi drömmer om att få en hund i födelsedags- present. Natten före Kivis födelsedag drömmer hen om hunden och deras äventyr.

Här kommer UppfinnarJohanna! (2017) av Ann- Christine Magnusson.

Johanna ska bli världens bästa uppfinnare.

Tillsammans med hennes bröder ska hon få den suraste gubben i stan att börja skratta genom att prova sin uppfinning på honom.

Prinsessan Victoria (2014) av Kristina Murray Brodin.

I Prinsessan Victoria träffar huvudkaraktären på den hemlösa kvinnan Victoria som sitter på en bänk utanför huset. En nära vänskap mellan dem skapas och huvudkaraktären hjälper Victoria på olika sätt.

4.7 Genomförande

I vår studie med kritisk diskursanalys som teori och metod, har textanalyser gjorts utifrån ett etniskt mångfalds- och genusperspektiv, baserat på våra egna tolkningar, kategoriseringar och generaliseringar. Resultatet kan därför komma att bli annorlunda om samma studie görs om med andra infallsvinklar. Barnlitteraturen som har analyserats har lästs och bearbetats ett flertal gånger. I studiens slutskede har vi gått igenom varandras delstudier för att se om vi har samma synsätt på det analyserade materialet, med andra ord har vi eftersträvat en hög grad av intersubjektivitet i analysen. Den här studien är inte gjord för att skapa en objektiv bild i en generell bemärkelse, eftersom de tre utvalda nischade bokförlagen inte ger en representativ bild på hela det normkritiska fältet. Dock fungerar de tre utvalda bokförlagen som ett bra underlag för att illustrera vårt syfte och besvara våra frågeställningar. I studiens genomförande har vi inte behövt ta hänsyn till etiska riktlinjer, däremot har vi i vår studie behandlat det analyserade materialet med största möjliga objektivitet. Bildernas som återges från barnlitteraturen har enbart används i syfte att analysera dem, vilket inte innebär upphovsrättsliga problem. Under varje illustration namnges boktitel och illustratör.

15

5. Tidigare forskning

I följande avsnitt presenteras tidigare forskning om förekomsten och representationen ur ett etniskt mångfalds- och genusperspektiv, främst i barnlitteratur, men också i läseböcker.

Forskningen är relaterad till det syfte och de frågeställningar som ligger till grund för den här studien.

Läromedelsforskning är ett brett fält som förekommer inom olika vetenskapliga discipliner. Både internationellt och nationellt har det gjorts en hel del läromedelsforskning.

Inom den svenska läromedelsforskningen beskriver Mattlar bland annat att Tarschy (1955), med sin avhandling Svenska språket och litteraturen, har varit en föregångare inom det svenska forskningsfältet (Mattlar, 2008, s. 63–64). Även Eilard har i sin avhandling Modern, svensk och jämställd, bedrivit läromedelsforskning (Eilard, 2008, s. 28).

Läromedelsforskningen som har gjorts, har främst behandlats utifrån ett skolperspektiv och på läroböcker. I vår studie blir läromedelsforskningen aktuell eftersom vi ser på barnlitteraturen som ett läromedel. I litteraturen från nischade bokförlag som vi har analyserat blir gestaltningarna av intresse. De kan komma att påverka exempelvis barnens identitetskonstruktioner, subjektspositioner, etnicitetsnormer och genuskonstruktioner.

5.1 Forskning om etnisk mångfald i barnlitteratur

Både historiskt sett och i modern tid har forskare sett i sina forskningsresultat, gällande representation av etnisk mångfald i barnlitteraturen, att det råder en stor brist. Även inom läromedelsforskningen framkommer det enligt Eilard liknande resultat. Historiskt sett har samtiden speglats av olika föreställningar som blivit normgivande för att förstå omvärlden.

Detta har yttrat sig i allt ifrån litteratur till läroböcker (Eilard, 2008, s. 20). Föreställningarna har varierat över tid och har påverkat hur människan ser på sig själv, ”kön, genus och sexualitet, manlighet och kvinnlighet, barndom, svenskhet och annan etnicitet och nationalitet” (2008, s. 20). Identiteterna som tillskrivs människan har inverkan på vår självbild och samhällsordningar, dessa har med tiden blivit den norm som eftersträvas, och identiteter som avviker från dessa föreställningar anses normbrytande och inte lika välkomna (2008, s. 20).

Eilard har i sin forskning analyserat läseböcker som den svenska grundskolan använt mellan åren 1962–2007 (Eilard, 2008, s. 22–23). I följande avsnitt presenteras en redogörelse för hur Eilard i sin forskning kommer fram till hur etnicitet har framställts i läseböckerna, och i avsnitt 5.2 presenteras en redogörelse för hur Eilard kommit fram till hur genus framställts i läseböckerna. Under 1960-talet framkommer en kolonial diskurs, Eilard nämner hur ”nationalkaraktärer” framställs i läseböckerna, och tydliga gränsdragningar mellan hierarkier och nationer synliggörs (2008, s. 415). I huvudberättelserna är det enbart den svenska etniciteten som lyfts fram, om en annan etnicitet än den svenska nämns så var den inte en del av huvudberättelsen utan har kantats av ett ”vi” och ”dom” i berättelsen (2008, s.

149). I 1970-talets läseböcker menar Eilard att en medvetenhet görs att inkludera ett bredare etnicitetsperspektiv i läseböckernas huvudberättelser (2008, s. 210). En mer solidarisk

16

diskurs växer fram i kontrast mot den koloniala diskursen, vilket skapar ett invandrarsubjekt.

Däremot skildrar läseböckerna både visuellt och textuellt tydliga kulturella skillnader. Eilard beskriver hur ”främlingen” porträtteras, vilket motsvarar en skildring av invandraren som beskrivs som exotiska, i likhet med 1960-talets ”oss” och ”dom” tankemönster (2008, s. 212 och 416). Det solidariska perspektivet följer med in i 1980-talets läseböcker. Barn med annan etnisk tillhörighet än svensk börjar diskret synas i läseböckernas illustrationer. Forskaren lyfter fram att det finns en mer uttalad solidarisk fostran nu, vars syfte var att inkludera och representera alla, i högre grad än det gjordes i 1970-talets läseböcker (2008, s. 416 och 284).

Under 1990-talet och några år förbi millenniumskiftet skildras en viss variation och etnisk mångfald i läseböckerna. Läseböcker med barn av annan hudfärg än vit syntes i illustrationerna, i likhet med 1980-talets illustrationer. Barnen får ta mer plats i berättelserna och även komma till tals i vissa böcker. Eilard poängterar dock att det är stereotypiska skildringar av invandrarbarn som förekom. En av de diskurser som varit mest framträdande och förblivit i stort sett oförändrad i läseböckerna, mellan åren 1962–2007, är den koloniala diskursen. Skildringar av andra etniciteter än den svenska etniciteten har uteslutande varit diskret. Under de senare åren har etnisk mångfald fått större utrymme, men är fortsatt ytterst begränsad (2008, s. 327 och 419–420). Fontanella-Nothom anser, precis som Eilard, att det råder en vithetsnorm i barnlitteraturen hon har studerat.

I sin forskning har Fontanella-Nothom undersökt hur barn genom boksamtal kan vidga sin förståelse för etnisk mångfald (Fontanella-Nothom, 2019, s. 12). Forskaren menar att vita personer är överrepresenterade i barnlitteraturen, och anser därav att lärare bör göra medvetna val i urvalet, så att litteraturen speglar dagens mångkulturella samhälle.

Barnlitteraturen möjliggör för en dialog om olika maktstrukturer, diskriminering och orättvisor (2019, s. 11). I resultatet argumenterar forskaren för vikten av att föra diskussioner om etnicitet tillsammans med yngre barn. Diskussionerna syftar till att uppmuntra och skapa en förståelse samt empati för andra människor (2019, s. 12). Det kan bli svårt för barn att enbart diskutera ämnet orättvisor och rasism utan en kontext, barn behöver en personlig koppling genom exempelvis litteratur där de får lära känna olika karaktärer (2019, s. 16–17).

Adam, Barratt-Pugh och Haig lyfter i sin forskning fram en liknande problematik.

I forskningen har Adam et al. studerat 2377 litterära verk i förhållande till etnicitet, hur etnicitet har framställts och vilka etniciteter som har fått ta plats i (Adam; Barratt-Pugh

& Haig, 2017, s. 88). Forskarna valde ut fem förskolor i Australien, som geografiskt sätt låg i områden med en riklig etnisk mångfald. På de utvalda förskolorna genomförde de intervjuer, observationer samt en granskning av förskolornas utbud av barnlitteratur. Endast 33 procent av den utvalda litteraturen framställde fler än en etnicitet (2017, s. 90–92).

Resultatet är problematiskt eftersom barnen som inte får sina etniciteter representerade i barnlitteraturen kan uppleva sig exkluderade, det kan även ge upphov till fördomar om andra etniciteter. Etnisk mångfald och inkludering i litteraturen genererar en stärkt självkänsla, samhörighet och ett positivt identitetsskapande. Vidare menar forskarna att den rådande vithetsnormen i barnlitteraturen kan ge barn en uppfattning om att den vita personen är idealet och det önskvärda (2017, s. 93–94). Likt Adam et al. kommer Koss i sin forskning fram till likartade resultat.

Koss har även studerat hur genus representeras i litteraturen, vilket presenteras i avsnitt 5.2. I forskningsresultatet gällande etnicitet framkom det att en majoritet av karaktärerna i

17

barnlitteraturen var vita. Forskaren fann dessutom att det råder brist på representation av varierade etniska tillhörigheter och kulturer (Koss, 2015, s. 34–35). Vidare menar hon att barn som interagerar med litteratur där en vithetsnorm råder, kan få en uppfattning om att det är ”finare” att vara vit eller att en viss etnicitet premieras framför någon annan (2015, s.

37).

Sammanfattningsvis visar ovanstående forskning att det råder en brist på etnisk mångfald i barnlitteraturen. Forskarna Fontanella-Nothom, Adam et al. och Koss konstaterar att vita karaktärer är överrepresenterade samt att en brist på etnisk mångfald i litteratur medför risker. Forskarna talar om att det kan leda till svårigheter för barnen att diskutera rasism, samt att den rådande vithetsnormen kan leda till att barn får en uppfattning av att alla etniciteter inte har samma värde. Även i Eilards läromedelsforskning framkom det en dominerande vithetsnorm, trots att den etniska mångfalden började skildras i högre grad i läseböckerna får de inget större utrymme.

5.2 Forskning om genus i barnlitteratur

Genusteoretiska analyser av barnlitteratur, både historiskt sett och i modern tid, uppvisar bristande representation av kvinnliga karaktärer. Könsstereotypiska porträtteringar förekommer i både barnlitteratur och läseböcker. Manliga huvudkaraktärer är övervägande fler och mer vanligt förekommande i barnlitteratur för yngre barn (Kåreland, 2005, s. 25).

Denna bild överensstämmer med tidigare forskning kopplat till hur kön och genus har framställts i barnlitteratur.

I Änggårds forskning framkommer det en tydlig bild av hur barn själva konstruerar genus när de skapar egna böcker (Änggård, 2005, s. 539). Forskaren såg att barnen influerat varandra, och att barn med samma kön tenderade att välja likande teman i deras böcker.

Vidare upptäckte Änggård att barnen innehållsmässigt till viss del skapar traditionella berättelser utifrån ett könsperspektiv. Hon synliggör könsspecifika teman som är framträdande i barnens böcker (2005, s. 550). Pojkarna lät hjältarna i deras berättelser bli vänner med fienderna, och flickorna lät sina kvinnliga karaktärer ta plats med aktiva roller i sina berättelser. Denna upptäckt indikerar att barnen till viss del omtolkat traditionella sagor.

Barnen använde på detta sätt sina berättelser på ett kreativt sätt för att omgestalta dem så att de överensstämde med deras egna syften (2005, s. 539 och 551). Likt Änggårds upptäckt av könsspecifika teman, framkommer det i Kortenhaus och Demarest forskning liknande indikationer.

I sin forskning har Kortenhaus och Demarest analyserat 150 barnlitterära verk, publicerade mellan decennierna 1940 och 1980 (Kortenhaus & Demarest, 1993, s. 219 och 222). Mellan decennierna 1940 och 1960 upptäckte forskarna att de kvinnliga karaktärerna var underrepresenterade i litteraturen och att de framställdes som svaga och var i beroendeställning av det manliga könet. Forskarna fann dessutom att representationen av könen jämnades ut under decennierna 1960 till 1980, dock fanns det stereotypiska skildringar av könen som fortfarande levde kvar. De manliga karaktärerna framställdes som aktiva och som problemlösare, i jämförelse med de kvinnliga karaktärerna som framställdes som passiva (1993, s. 230). Kortenhaus och Demarest kom till slutsatsen att sättet

18

könsrollerna porträtteras i litteraturen inte speglar samhället (1993, s. 231). Även Eilard har utgått från ett historiskt perspektiv i sin läromedelsforskning, hon har analyserat läseböcker som använts mellan åren 1962–2007 (Eilard, 2008, s. 22–23).

I följande avsnitt presenteras en redogörelse för vad Eilard i sin forskning kommit fram till hur genus har framställts i läseböckerna, och i avsnitt 5.1 presenteras en redogörelse för hur Eilard kommit fram till hur etnicitet framställts. Läseböckerna var under 1960-talet präglade av en patriarkal genusdiskurs (Eilard, 2008, s. 415). Kärnfamiljen var det eftersträvansvärda idealet. Mannen i familjen hade ett försörjningsansvar, medan kvinnan skötte om hem och hushåll. Barnen var överlag skötsamma och lydiga, flickorna framställdes dock som mer ordentliga, medan pojkarna kunde vara slarviga och bedriva utomhuslekar (2008, s. 147–148 och 415). Under 1970-talet såg Eilard en ny jämställdhetsdiskurs i läseböckerna (2008, s. 416). Otraditionella könsroller och sysselsättningar skildrades och en medveten ansats gjordes för ett mer jämställt och jämlikt perspektiv. Den jämställda familjen var det dominerade idealet, alla i familjen skulle hjälpas åt med hushållssysslor. Mannen gestaltades som mjuk och töntig i hemmet, i vissa läseböcker, vilket är en påfallande kontrast till 1960-talets läseböcker. Flickorna framställdes däremot som tuffa med en neutral framtoning (2008, s. 210–211 och 416). I 1980-tales läseböcker syntes ett ökat intresse för känslor och relationer. En skildring av heterosexuella parrelationer synliggörs och blir även det ideal som eftersträvas. Bilden av familjen skildrades likt 1970-talets läseböcker som jämställda, dock nu med en tydligare könsöverskridande bild av männen. Vidare anser Eilard att en hybrid av genuskonstruktion synliggjordes i läseböckerna. Männen framställdes fortfarande som lite lätt fåniga, mjuka och att de hade ett ansvar över hemmets sysslor.

Kvinnorna utmärktes som medvetna om sitt utseende, vilket även till en viss del gällde för männen (2008, s. 282–284 och 417). 1990-talets och förbi millenniumskiftets läseböcker, ersatte det tidigare familjeidealet med ett heteronormativt tvåsamhetsideal. Kvinnorna skildrades i genuskonstruktionen som starka individualister och männen som svagare och mjuka karaktärer (2008, s. 417–419). En av de mest framträdande diskurserna mellan år 1960–2007 i läseböckerna var jämställdhetsdiskursen och det heteronormativa budskapet.

Kärnfamiljsidealet hade bytts ut och ersatts av parrelationsidealet (2008, s. 422–423). Till skillnad från Eilard som har studerat hur genus framställs i läseböcker, har Koss i sin forskning studerat hur genus framställs i barnlitteratur.

Koss har utöver genus som presenteras i följande avsnitt, även studerat hur etnisk mångfald har framställts i barnlitteruren, detta presenteras i avsnitt 5.1. Forskaren har studerat hur kön och könsroller har framställts (Koss, 2015, s. 32). Hon upptäckte i sitt forskningsresultat gällande genus, att 48 av de 455 barnlitterära verk som analyserades hade en huvudkaraktär med odefinierat kön. Resterande 407 hade en huvudkaraktär med ett definierat kön, mellan dem var könsfördelningen relativt jämn. Forskaren poängterar att det i barnlitteratur där kvinnor hade en huvudroll är av vikt att belysa att kvinnor i högre utsträckning än män blev tilldelade könsstereotypiska roller (2015, s. 34–35). Vidare menar Koss att det är problematiskt att kvinnor porträtteras i könsstereotypiska mönster, samtidigt som de är underrepresenterade som huvudkaraktärer i litteraturen (2015, s. 35–36 och 38).

Filipović har likt tidigare forskare analyserat hur könsrepresentationer sett ut i barnlitteratur.

I en småskalig fallstudie har 15 barnlitterära verk analyserats. Filipović fick i sitt forskningsresultat fram att det förekom könsstereotypiska mönster i familjeroller, kvinnor

19

var dessutom underrepresenterade i litteraturen. Vidare fann forskaren en bristande kännedom, hos förskollärare, gällande rådande könsmönster i litteraturen (Filipović, 2018, s. 314 och 319–320). En möjlig konsekvens av att kvinnor är underrepresenterade i litteraturen, är att flickorna kan få en sämre självbild. Forskaren lyfter vikten av att förskollärare bör ta ansvar och göra medvetna val av vilken litteratur som barn i tidig ålder erbjuds (2018, s. 319–320). Även Quast belyser värdet av att förskollärare bör gör medvetna val gällande vilken litteratur de erbjuder barnen.

I sin forskning betonar Quast vikten av att skapa en välkommande och inkluderande läsgemenskap tillsammans med barn. Forskningen har sin utgångspunkt i ett boksamtal med förskolebarn (Quast, 2019, s. 445). Quast upptäckte att barnen hade väldigt tydliga könsföreställningar om vad som var ”pojksaker” respektive ”flicksaker” (2019, s. 445).

Forskaren fann slutligen att barn är mer benägna att ändra och ompröva rådande könsnormer som styr deras sociala liv, om de får förutsättningar och möjlighet till dialoger om genus och könsroller. Quast menar att genom läsning och dialog med litteratur som går emot könsstereotypiska normer, kan barn konstruera nya världsbilder (2019, s. 445). Barnen får genom normkritisk barnlitteratur som läromedel möjlighet att stärka sin identitetskonstruktion genom att vidga sina perspektiv och kritiskt granska normer (2019, s.

450).

Sammanfattningsvis visar forskningen som presenterats ovan att barnlitteratur som har studerats uppvisar en homogen bild av en manlig överrepresentation och kvinnlig underrepresentation. Noterbart är att, även om Kortenhaus och Demarest samt Koss fann en relativt jämn representation av könsfördelning i sin forskning, levde fortfarande könsstereotypiska porträtteringar kvar i litteraturen. Änggård och Quast fann att barn tänkte i stereotypiska könsperspektiv, men att barnen var benägna att omtolka dessa föreställningar.

Filipović fann förutom manlig överrepresentation och könsstereotypiska mönster, att förskollärare uppvisade bristande vetskap om rådande könsmönster i litteraturen som användes. I Eilards läromedelsforskning framkom att en jämställdhetsdiskurs och ett heteronormativt budskap vuxit fram i läseböckerna.

20

6. Resultat och analys ur ett etniskt mångfaldsperspektiv

I följande avsnitt presenteras resultat och analys av delstudie ett. Diskursanalysen är utförd med fokus på etnicitet och ett mångfaldsperspektiv utifrån fyra teman: Kläder och utseende, attribut, familj och aktiviteter. Temana skiljer sig till antalet åt i delstudierna. När jag analyserade barnlitteraturen framträdde för mig nämnda teman, vilka jag valde att analysera materialet utefter. Dessa teman blev därför även en del av studiens resultat. I resultat och analys nämns enbart titel på den barnlitteratur som har analyserats och under samtliga bilder nämns enbart boktitel och illustratör för att få en stringent text. Dessutom nämns inte sidnummer vid bilder eftersom litteraturen i de flesta fall saknar paginering.

6.1 Kläder och utseende

Det är problematiskt att avgöra vilken etnicitet som karaktärer tillskrivs utifrån deras kläder och utseende. I vissa fall har gränserna mellan ljus- och mörkhyade personer samt vilka kläder som associeras med etnicitetsdiskursen varit en svår övervägning, då det inte alltid är självklart. Analysen visar att majoriteten av karaktärerna i de utvalda verken som illustreras och är mörkhyade har lockigt hår, endast några få undantag finns. Maskerad, Prinsessan Victoria och Kivi och Monsterhund är exempel på litteratur som enbart har illustrationer av mörkhyade med lockigt hår. Bland de ljushyade karaktärerna i litteraturen är det istället en majoritet som har rakt hår. I litteraturserien om Kalle samt i Kivi och Monsterhund och Bra bestämt! finns ett fåtal ljushyade karaktärer med lockigt hår.

(Maskerad, Johansson, Bettina; Prinsessan Victoria, Lind, Kajsa och Kivi och Monsterhund, Johansson, Bettina)

De återkommande illustrationerna av mörkhyade personer med lockigt hår, och ljushyade personer med rakt hår, etablerar en mångfald och samtidigt även ett isärhållande, dikotomi. Även Kalles val av en peruk med blont, rakt hår, visar på hur ytterligare en mångfald och dikotomi kommer till uttryck. Den här visuella framställningen blir bekymmersam då litteraturen skapar en normerande och stereotypisk bild av hur mörkhyade personer ser ut. En postkolonialisering blir framträdande i de stereotypiska framställningarna av mörkhyade med lockigt hår, vilket kan bidra till en exotisering. Det går dock även att se lockarna som positiva och normöverskridande, och som en representation av ett genetiskt faktum hos personer med subsahariskt ursprung. Tecken på exotisering i litteratur från normkritiska förlag skapar identitetskonstruktioner som står i konflikt till varandra.

Samtidigt som förlagen utger sig för att arbeta normvidgande reproducerar de en exotisering

21

av mörkhyade och vidhåller den västerländska etniciteten som norm, vidhållandet av den västerländska etniciteten som norm blir även den didaktiska konsekvensen.

I den analyserade litteraturen syns det ingen återkommande skillnad i hur olika etniciteter är klädda. Det är i de fall då en karaktär i barnlitteraturen bär slöja som illustrationerna genom kläderna visar på en etnicitet, det förekommer bland annat i Tyranno och Bra bestämt!. Slöjan kan representera en etnisk dimension, ett ”vi” och ”dom”, där slöjan symboliserar ”dom”, de som inte hör till det svensk-etniska majoritetssamhället. I litteraturserien om Kalle är det en låg grad av etnisk mångfald. I två av tre analyserade litterära verk om Kalle syns, bortsett från Kalles lärare i Kalle blir kär!, enbart andra etniciteter vid tillfällen då en klädkod finns. I Kalle blir kär! sker det i samband med att alla barn klär sig i en likadan klänning som Kalle, och i Kalle som lucia sker det när de går i luciatåget. En kläddiskurs blir synlig där den etniska mångfalden som finns endast blir synlig då alla karaktärer har en klädkod att följa. Det går att förstå utifrån subjektspositioner, subjekten har delgivits en plats där de får möjlighet att vara delaktiga. Bortsett från när en person bär slöja och i litteraturserien om Kalle har analysen inte visat på några skillnader på kläder eller utseende i litteraturen. Undantaget är förekomsten av lockigt hår hos personer som är mörkhyade, vilket är ett återkommande mönster i nästintill all analyserad barnlitteratur. Den här visuella skildringen av etniciteter i litteraturen blir problematisk.

Förlagen som ger ut den analyserade barnlitteraturen utger sig för att vara normkritiska, det blir därför problematiskt när deras litteratur konstruerar en låg grad av etnisk mångfald och subjekten får en plats, exempelvis i situationer där en klädkod finns, där de får vara delaktiga.

På samma gång som förlagen inkluderar en etnisk mångfald i litteraturen blir karaktärer med en annan etnicitet än den västerländska ofta marginaliserade. En orsak till förlagens marginaliserande kan ligga i att frågan om etnisk mångfald, och även frågor om religion, är ett känsligt ämne. Även sett till de didaktiska konsekvenserna blir den här framställningen av etniciteter problematisk eftersom den blir normbildande, en del av, och påverkar barnens identitetskonstruktioner.

6.2 Attribut

När var egentligen i morse, Bra bestämt!, Kivi och Monsterhund och Kalle med klänning är fyra analyserade verk där det förekommer tavlor föreställande människor. När dessa attribut analyserades gick det att konstatera att inga tavlor föreställande människor uppvisar en mörkhyad person. I de övriga litterära verken som har analyserats förekommer inga tavlor eller enbart tavlor som inte föreställer människor. Litteraturens sätt att i tavlor föreställande mänskliga karaktärer enbart visa upp ljushyade personer kan ses som ett sätt i etnicitetsdiskursen att visa på vem det är som har makt, i det här fallet ljushyade personer.

Utifrån ett läromedels- och normkritiskt perspektiv blir denna framställning bekymmersam då den stärker den rådande vithetsnormen i samhället och visuellt lär barnen att vita personer är normen.

I När var egentligen i morse, Kalle som lucia, Tyranno, Bra bestämt! och Prinsessan Victoria förekommer attribut som kopplas till en viss religion. Morfadern och barnbarnen Karl och Arvid går, i litteraturen När var egentligen i morse, förbi en staty föreställande den