Tolka och skriva text
I skolan möter elever ett språkbruk som genom årskurserna blir alltmer specialiserat, abstrakt och skriftspråkligt. För många elever skiljer sig skolspråket mycket från det vardagsspråk som används vid kommunikation i hemmet och i andra vardagliga situationer.
Skrivande och läsning är basen för lärande i textrika ämnen. Eleverna får möta många olika sorters texter i skolan: allt från skönlitteratur till läromedel, faktatexter och tidningsartiklar. De möter olika texter och olika sätt att läsa och skriva i olika ämnen.
Modulen handlar om hur denna mångfald av texter kan beskrivas, vilka utmaningar elever står inför i mötet med skolans textvärld och hur lärare kan göra texter mer tillgängliga. Extra belysning ges i modulen åt flerspråkiga och nyanlända elever som efter en tid kan behärska det muntliga vardagsspråket väl, men som fortfarande behöver stöttning i skolspråket för att kunna nå sin fulla potential. Modulen vänder sig till alla lärare och särskilt till de som har nyanlända och flerspråkiga elever i ordinarie undervisningsgrupper.
Modulen tar upp både skrivande och läsning, eftersom de är nära sammanlänkade.
Ofta redovisar elever sin förståelse genom skriven text, och skrivande bygger ofta på läsning av andras texter och förutsätter även att man läser och bearbetar sin egen text. För att utvecklas till en kompetent läsare och skribent i skolans värld behöver elever kunna tolka och skriva text på ett sätt som är relevant i olika sammanhang. För att underlätta den utvecklingen behöver lärare begrepp för att beskriva texter och för att uttrycka förväntningar på de texter elever ska producera. Samtida forskning visar nämligen att lärares kunskap om text är en viktig pusselbit för elevers utveckling av en allsidig läs- och skrivkompetens.
I modulens första delar beskrivs hur läs-och skrivutveckling går till. Begrepp för att beskriva och tala om texter introduceras. Samma begrepp används och fördjupas senare i modulen där även flera konkreta modeller för att arbeta med texter i undervisningen presenteras.
Målgrupp: Lärare i textrika ämnen i årskurs 1-9 Modulen är framtagen av Göteborgs universitet.
Modulen består av följande delar:
1. Läsa och skriva i textrika ämnen 2. Vardagsspråk och skolspråk 3. Elever läser
4. Elever skriver
5. Läsa och tolka läromedelstext 6. Sammanhang i text
7. Didaktiska perspektiv på textarbete 8. Framgångsrikt textarbete
Del 8. Framgångsrikt textarbete
Den här delen återvänder till de framgångsfaktorer för skolans textarbete som presenterades i del 1. Ni får också läsa om hur längre undervisningsförlopp med textarbete kan planeras.
Slutligen diskuteras motivationens betydelse och målet att få eleverna att uppleva det som spännande och utmanande att texter är svåra att förstå och att det kan vara en mödosam process att skriva text.
Del 8: Moment A – individuell förberedelse
Ta del av materialet. För gärna anteckningar som underlag för dis-kussionen i moment B.
Läs
Läs artikeln ”Framgångsrikt textarbete”. Artikeln knyter ihop arbetet med modulen genom att presentera några framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisning. Den tar också upp hur arbete med längre undervisningsförlopp med skrivande och läsning kan planeras. Slutligen behandlar artikeln hur elevers intresse och viljan att bemästa skrivande och läsning påverkar deras lärande.Material
Framgångsrikt textarbete Anna Lyngfelt, Per Holmberg
Språk-, läs- och skrivutveckling – Grundskola åk 1-9 Modul: Tolka och skriva text
Del 8: Framgångsrikt textarbete
Framgångsrikt textarbete
Anna Lyngfelt, Per Holmberg, Göteborgs universitet
Reviderad och omarbetad av Lotta Olvegård och Tore Otterup
I den här modulen har vi tagit upp läsning och skrivande i grundskolans textrika ämnen under alla skolår. Vi har diskuterat möten mellan läsare och text, genom att diskutera de svårigheter och möjligheter som själva skoltexterna rymmer och vi har tagit upp skolans krav och förväntningar på elevers skrivande och vad man bör tänka på i undervisningen.
För de elever som lär på ett andraspråk har vi främst diskuterat språklig kompetens i relation till ämneskunskaper. Vi har också tagit upp den stöttning som är nödvändig för att möjliggöra lärande liksom förförståelsens betydelse i samband med skrivande och
texttolkning (se del 2, 3 och 4). Texters makro- och mikrostrukturella uppbyggnad, har uppmärksammats för att lyfta fram skillnaderna mellan de texter som eleverna möter och skriver i skolan (del 5 och 6). Texter från olika ämnen och olika årskurser har fått tjäna som exempel, eftersom det är viktigt både att synliggöra de spår som ämnestraditionerna sätter i skolans texter och de krav vi ställer på eleverna genom att låta dem möta skoltexter.
Genomgående betraktar vi texter som genrer och textaktiviteter som ett sätt att förstå hur texter är uppbyggda och kommunicerar med sin omgivning.
I modulen har vi velat framhålla skolans uppgift att på ett strukturerat sätt stötta elevers läs- och skrivkompetens, och att det inte enbart är svenskämnenas eller de tidiga skolåren som bär ansvaret för läs- och skrivutvecklingens olika faser. Ett systematiskt arbete i skolans textrika ämnen i alla årskurser ger eleverna bättre förutsättningar att utvecklas både språkligt och i ämnesundervisningen. Det är inte minst viktigt med tanke på elever som lär på sitt andraspråk, och som kanske möter det svenska skolspråket först på mellan- eller högstadiet.
Dessa elever behöver effektiv undervisning och mycket stöttning för att ”hinna ifatt” sina skolkamrater med svenska som förstaspråk och för att lyckas i skolan. Det är därför som vi bidragit med kunskaper om vad det innebär att kunna läsa och skriva i olika skolämnen - det är ju först när vi har kunskap om detta som vi kan skapa stödstrukturer för elevernas läs- och skrivutveckling. När det gäller läs- och skrivutveckling vet man också att det är flexibilitet och språklig kompetens som utmärker ”starka” läsare och skribenter, eftersom de klarar av att möta och producera olika sorters texter och uppgifter i vitt skilda
sammanhang (Liberg 2010). Skolans uppgift blir då att stötta eleverna så att de kan utvidga sina språkliga register och röra sig från vardagsspråket mot ett allt starkare skolrelaterat språk, och att klara av att växla mellan vardagsspråk och skolspråk och mellan de textkrav som ställs på dem (bl.a. Gibbons 2010; Schleppegrell 2004).
Framgångsfaktorer för skolans textarbete
I den första artikeln i modulen nämndes fem framgångsfaktorer för skolans textarbete. De är formulerade av norska forskare utifrån deras erfarenheter av ett stort forsknings- och kompetensutvecklingsprojekt om litteracitet i grundskolans alla ämnen (se Berge & Skar, 2015). När arbetet med modulen nu (snart) är klart, finns det anledning att gå tillbaka till dessa punkter.
Det första som forskarna lade märke till när de jämförde skolor som lyckats olika bra med sitt textarbete gällde lärarnas uppfattningar om vad det innebär att kunna läsa och skriva i olika ämnen. I de skolor där eleverna hittills inte utvecklats speciellt bra som läsare och skribenter visade det sig ofta att lärarna hade oklara föreställningar om vad deras ämnen egentligen krävde. Det kunde exempelvis handla om att man utgick från att elever redan har med sig en så väl utbyggd språk- och textfärdighet att deras språk- och kunskapsutveckling i skolan kommer att ske mer eller mindre automatiskt (jämför också Hajer & Meestringa, 2014). I de skolor som visade goda resultat hade lärarna klarare uppfattning om vad som krävs, utöver elevernas vardagsspråk, för att lyckas som läsare och skribent i olika ämnen.
Flera av de begrepp som vi introducerat i modulen har därför haft som syfte att underlätta arbetet med att få syn på ämnenas texter, och på de utmaningar de ställer eleverna inför.
Genrebegreppet gör det lättare att få syn på de speciella texterna för respektive ämne. De yngre elevernas faktatexter och berättelser, historieämnets källtexter, fysikämnets
laborationsrapporter,– hur känner man igen olika slags texter och vilka funktioner de har i undervisningen? Begreppet textaktivitet gör det lättare att få syn på generella principer för texters övergripande struktur. Förklarande, berättande, återberättande, beskrivande, instruerande och argumenterande texter – hur kan de byggas upp för att nå sina syften?
Det andra som man konstaterade i det norska projektet var att lärarna i skolor med goda resultat gett eleverna tillfälle att skriva varierade texter i alla ämnen. En central idé var variation mellan det som vi i den här modulen kallat textaktiviteter. ”Att berätta räcker inte”
som en ledande norsk skrivforskare utropar i rubriken till en av sina artiklar (Herzberg, 2006). Men det är inte heller tillräckligt att enbart få skriva beskrivningar som redogör för ämnesinnehåll, eller bara få argumentera och ta ställning till olika saker. Poängen med själva växlingen är inte enbart att varje lärare måste ta ansvar för elevernas allsidiga
språkutveckling utan att de också måste ta ansvar för deras allsidiga kunskapsutveckling.
Varje textaktivitet ger möjlighet för kunskapen att växa till på ett visst sätt: att beskriva fakta inom ett ämnesområde befäster kunskaper på ett sätt, att berätta ger andra möjligheter som exempelvis konkretisering och empati. Att förklara något komplicerat öppnar för ytterligare sätt att förstå ett stoff, undersöka samband och pröva slutsatser. Texter ska alltså inte varieras för variationens skull utan för att matcha ämnets och momentets mål för lärandet, läsandet och skrivandet.
Den tredje framgångsfaktorn som lyfts fram i det norska projektet är att lärare gör elever uppmärksamma på hur texter kan bli bättre genom bearbetning så att innehållet går fram.
Detta kan verka vara en ganska enkel sak – om vi har den kunskap om ämnets texter som den första framgångsfaktorn ringar in. Men i praktiken betyder det ofta att lärare måste fundera över hur man utnyttjar skrivande i undervisningen. Ett vanligt sätt att lägga upp ett
moment är ju att skrivandet avslutar ett arbete. Att skriva en text blir då ofta en redovisning av vad man lärt sig och kanske ett underlag för betygsättning. Den respons som sedan kommer från lärare kring textens kvaliteter och brister kan också bli något som elever låter passera rätt obemärkt. För att responsen ska bli effektiv behöver den komma medan skrivprocessen fortfarande är igång. Genom att få pröva föreslagna förbättringsmöjligheter, inte bara höra eller läsa förslagen, har elever betydligt större chanser att tillägna sig nya sätt att skriva och tänka. Och även om den här punkten i det norska skrivprojektet är
formulerad för skrivande och inte för läsande (för det var här det norska projektet hade sitt fokus) så är det förstås ofta en god idé att arbeta med omläsningar precis som med
omskrivningar, istället för att skynda vidare till nya texter. Med omläsningar menar vi naturligtvis inte att elever ska läsa samma text om och om igen för sig själva för att försöka skapa mening i den. Istället bör omläsningar handla om att låta läsning både föregås och följas av samtal om texten. På så sätt blir omläsning en interaktiv aktivitet som gör det möjligt att se texten ur olika perspektiv och dessutom kunna reda ut oklarheter och ställa frågor. Många gånger kan det paradoxalt nog vara så att det långsamma visar sig leda snabbare till målet.
Den fjärde framgångsfaktorn som lyfts fram är att lärarna arbetar med att skapa
meningsfulla sammanhang där läsning och skrivande hänger ihop så att eleverna känner glädje över att lära sig något nytt. För att sätta luppen på texter i olika ämnen har vi då i den här modulen ibland lyft ut texterna ur sitt undervisningssammanhang. Så gjorde också projektets norska lärare för att bättre förstå utmaningarna som ligger i deras olika ämnens texter. Men för att sedan kunna skapa ett sammanhang kring skrivande och läsning behövs mer än bara textkunskap. Visst har elever nytta av att exempelvis få reda på hur
argumenterande texter är uppbyggda när de arbetar med sådana; de kan på så vis genom läsning och samtal skaffa sig förebilder för eget skrivande. Men som alla som själva prövat att skriva en argumenterande text vet räcker det inte med bara detta. Avgörande är förstås också att man hunnit lära sig tillräckligt mycket om ämnet för att skaffa sig en välgrundad åsikt, kanske om någon av geografiämnets miljö- och utvecklingsfrågor eller om någon av samhällskunskapsämnets aktuella samhällsfrågor. En annan viktig sak är självfallet att man vet vem man ska övertyga med sin text och varför. Det är allt detta som tillsammans kan skapa meningsfulla sammanhang för eleverna i undervisningen.
Det femte punkten som utmärkte de skolor som lyckades med sitt utvecklingsarbete i Norge var att skolledningen var engagerad i lärarnas samverkan; utan ett stöd från
skolledningen är det svårt att få till ett varaktigt samarbete lärare emellan. Alla vet att det tar mer tid och energi att förändra något på ett genomtänkt sätt än att göra som man gjorde sist. Därför är det inte konstigt att det var i samarbete med kollegor som lärarna bäst kunde utveckla sin undervisning. Det är detta som vi hoppas att den här modulen har bidragit till:
ett samarbete för att fördjupa förståelsen för läsandets och skrivandets förutsättningar i olika ämnen, liksom ett samarbete för att pröva nya arbetssätt för tydligare stöttning av elevernas lärande. Vilka samarbeten som man satsar på är en prioriteringsfråga för varje skola som har att göra med hur man skapat sina former för att bli en lärande organisation.
Någonstans kan det bästa vara att ordna samarbete mellan olika ämnen för textarbetet i
vissa klasser eller åldersgrupper. På andra skolor kan det vara lämpligare att ordna samarbete i ämnen eller grupper av ämnen. Ytterligare en prioritering kan vara att samla grupper av lärare från olika stadier. I samtliga fall är det viktigt med en konkret plan för hur skolan vill fortsätta utveckla det som modularbetet påbörjat.
I det flerspråkiga klassrummet, vilket idag är mer regel än undantag i de flesta skolor, är samverkan mellan skolans olika lärarkategorier än mer viktigt liksom skolledningens förståelse för att inkludera lärare i svenska som andraspråk, modersmålslärare och studiehandledare i denna samverkan. I synnerhet för modersmålslärare och studiehandledare är det dessutom nödvändigt att organisationen möjliggör dessa lärarkategoriers deltagande i planerings- och samverkansarbete.
Att skapa längre förlopp för skolans textarbete
I modulen har vi förutsatt att textarbetet sker i längre förlopp. Det är först i sådana något längre förlopp som läraren kan vägleda eleverna i upptäckter av nya genrer, textaktiviteters syfte och funktion, olika möjligheter med textbindning och så vidare (se den första framgångsfaktorn ovan). Det är också först genom längre förlopp som eleverna får möjlighet till lärar- eller elevrespons på en text innan den är klar (se den tredje
framgångsfaktorn ovan). Ja, ofta är det vi kallar meningsfulla sammanhang som innehåller just ett längre sammanhållet förlopp, och detta kan ju i sig stärka motivation och
engagemang. Men hur skapar man rent konkret sådana längre förlopp?
Svaret har att göra med vilket mål man har för läsning och skrivande i ett moment. Det finns alltså inte ett sätt att skapa längre förlopp som fungerar i alla lägen. För att kunna presentera ett par olika konkreta fall av längre förlopp av textarbete ska vi införa begreppet textkedjor (Holmberg & Wirdenäs 2010). En textkedja är helt enkelt den följd av olika texter som bildas inom ett visst moment. Texterna kan vara texter som läses, texter som diskuteras eller texter som skrivs. I några fall kan ett helt undervisningsförlopp utgöras av en lång textkedja, men i de flesta fall kommer det också in andra aktiviteter i
lektionsförloppet, aktiviteter där man leker, spelar, ser film, lyssnar eller tillverkar något.
Nedan presenteras tre exempel på hur textkedjor kan skapas i tre klasser. Samtliga exempel är fiktiva, men bygger på erfarna lärares planering av elevers textarbeten. Exempel 2 och 3 är inspirerade av observationer av undervisning (Holmberg & Wirdenäs 2010). Vad gäller textaktiviteter har den första textkedjan som ett av sina mål att eleverna ska lära sig att skriva en beskrivande text och de övriga två kedjorna att eleverna ska lära sig att skriva en förklarande text. Samtliga texter ska skrivas inom ett visst ämnesområde.
Första exemplet: Klass 3A skriver en beskrivande text om djuren på en lantgård i
svenska/svenska som andraspråk och NO i samarbete. I textkedjan ingår ett studiebesök på en lantgård, vilket textarbetet kretsar kring. Kedjan inleds med (re)aktivering av elevernas förförståelse och en muntlig genomgång av hur studiebesöket ska gå till. Klassen ser en film och man samtalar om sina erfarenheter av lantbruk och av olika djur. Viktiga ord och begrepp skrivs på tavlan som stöd för elevernas fortsatta arbete. Nästa lektion tittar klassen på lantgårdens presentation på webben och man väljer tillsammans ut vilka djur klassen ska arbeta med gruppvis. I smågrupper planerar man gemensamt studiebesöket (till exempel
vem som har huvudansvar för att fota, filma, ställa frågor, anteckna), och till sin hjälp har varje elev ett så kallat tankeblad. Anteckningarna kan också göras muntligt med hjälp av digital inspelning, och eleverna väljer själva vilket språk de vill skriva eller göra sin inspelning på. Efter besöket på lantgården, sammanställer, bearbetar och dokumenterar eleverna upplevelserna genom tal, text och bild. Läraren modellerar genom att dokumentera ett ”exempeldjur”. I dokumentationen ska eleverna bland annat tala om vad djuren heter och hur de låter på de olika språk som finns i klassen (eleverna får gå runt och fråga varandra). Klassen jobbar även med att artbestämma, kategorisera och beskriva djuren.
Lärare och studiehandledare stöttar i grupperna. I svenska som andraspråk och svenska arbetar eleverna parallellt med faktatexten genom att följa cirkelmodellen. Slutresultatet, elevens individuellt skrivna beskrivande text, är en del av redovisningen, som också består av en muntlig presentation i grupp.
Andra exemplet: Klass 6B skriver en förklarande text i svenska och svenska som
andraspråk. Texten ska förklara varför huvudpersonerna i en ungdomsbok utvecklas som de gör. För klassens lärare är det viktigt att eleverna utvecklas till självständiga och kritiska läsare av skönlitteratur. Textkedjan följer ungefär samma mönster under varje lektion medan klassen läser boken: klassen läser ett kapitel högt (om de inte haft det i läxa), och diskuterar det i helklass eller i grupper. Därefter skriver eleverna i sin ”läslogg” citat och reflektioner. Nästa lektion börjar med lärarens muntliga respons på några av elevernas läsloggskommentarer där läraren lyfter fram exempel på läsloggstexter som verkligen försöker förklara orsaker till huvudpersonernas reaktioner och beteenden. Alla elever får tillbaka sina läsloggar med korta kommentarer från läraren. Därefter fortsätter textkedjan som föregående lektion med läsning av text, diskussion av texten och skrivande om texten i läsloggen. När boken är färdigläst och elevernas läsloggar är fyllda av iakttagelser och reflektioner, ger läraren instruktioner för hur de kan skriva den avslutande förklarande texten som sammanfattar läsningen. Eleverna skriver, ger varandra respons och får till sist slutrespons av läraren. Elevernas olika modersmål kan också inkluderas i denna uppgift, genom att en del av skrivandet, exempelvis läsloggarna, genomförs på modersmålet. Samtal om texterna kan också ledas av modersmålslärare. På så vis kan elevernas samlade
språkkunskaper komma till användning.
Tredje exemplet: Klass 8C skriver en förklarande text i samhällskunskap och
svenska/svenska som andraspråk i samarbete. Texten ska förklara varför människor väljer ett visst yrke som eleverna kommit i kontakt med under en praoperiod. Läraren, som har båda ämnena, vill att eleverna ska pröva att använda skrivandet för att kommunicera med personer på arbetsplatserna. Den förklarande texten skrivs därför som ett litet
personreportage och eleverna erbjuds att skicka de färdiga texterna i häften till respektive arbetsplats som en liten personaltidning. Innan eleverna kommit så långt innehåller
textkedjan emellertid andra texter som de arbetar med före själva praoperioden. Först är det ett personreportage som eleverna läser och diskuterar, inte minst med tanke på vilka textaktiviteter som ingår i en sådan komplex genre och hur den grafiskt ser ut. Sedan skriver eleverna e-postbrev till sina handledare på praoplatserna för att knyta kontakt och avtala intervjutid. Till sist skriver eleverna också frågelistor. Dessa listor skriver eleverna
tillsammans i grupp. Efter praoperioden kommer eleverna till skolan med inspelade intervjuer och foton de tagit av de intervjuade. Intervjuerna skrivs ut, och bearbetas till sist till små reportage som förklarar varför de intervjuade valt sitt yrke. Innan texterna skickas ger både läraren och de intervjuade respons. Vid genomförandet av denna uppgift kan de flerspråkiga eleverna behöva stöttning av såväl studiehandledare som lärare i svenska som andraspråk. Målsättningen kan vara att slutprodukten, personaltidningen, ska skrivas på svenska, men om det på arbetsplatsen finns personal som talar samma språk som någon eller några av de flerspråkiga eleverna kan personaltidningen förstås också produceras på dessa språk. Då kan också modersmålslärare eller studiehandledare integreras i arbetet.
Det finns tydliga likheter mellan textkedjorna. Det är i samtliga fall långa förlopp. Detta ger lärarna goda tillfällen att stötta eleverna, även om de stöttar olika sidor av språkarbetet. Alla lärarna planerar en textkedja där det individuella skrivandet föregås av både samtal och läs- och skrivarbete i grupp. Ett sista gemensamt drag är speciellt viktigt i en textkedja som förbereder för att skriva en text. Ingen av lärarna låter eleverna skriva sin text utan att de har skrivit en ”för-text” som eleverna sedan kan ha som utgångspunkt när de gör det ganska krävande arbetet att få ihop sina beskrivningar och förklaringar. I 3A är det en text man skrivit gemensamt i klassen, i 6B är det läsloggarna och i 8C är det personreportagen.
Eleverna ges också möjlighet att använda flera språkliga resurser och stöttas av både ämneslärare och studiehandledare.
Exemplen illustrerar emellertid framförallt viktiga skillnader mellan textkedjor, nämligen vad lärarna har för mål och på hur de bedömer sina elevers förutsättningar, behov och intressen. I 3A är den gemensamma upplevelsen central för arbetet med text och bild, liksom användningen av elevernas olika språkliga resurser. I 6B är det självständig bearbetning av lästa texter som gäller. Textkedjan är därför formad för att ge läraren maximalt med tid att stötta detta. I 8C till sist är det kommunikation och deltagande som prioriteras. Textkedjan och momentets arbetssätt ger eleverna rika erfarenheter av att interagera med andra också genom att skapa multimodala texter som känns igen som en viss genre. Ingen textkedja är bättre än de andra, men de passar olika mål. I arbetet med textkedjor är det avgörande att läraren finns med under hela processen som en stöttande resurs. Ingen elev ska lämnas ensam med sitt läsande eller skrivande, även om texter självklart också författas individuellt. Inte minst är det viktigt för elever som läser och skriver på ett andraspråk och kan behöva extra hjälp att urskilja typiska mönster i textförebilderna och att formulera sig med ett rikt och nyanserat språk.
Att skapa engagemang och motivation för skolans textarbete I modulen har vi redogjort för språk- och kunskapsutveckling genom att anlägga både individ- och grupperspektiv på utvecklingen. Frågan är emellertid hur engagemang skapas för det arbete som det innebär att tolka och skriva olika sorters texter i skolan. Att
uppmärksamma att språkutveckling kräver aktiv stöttning - i alla årskurser och i alla skolämnen - är ju en sak och kunskap om elevengagemang en annan. Det är en stor utmaning att få elever att skriva och tolka texter som de inte gillar eller är intresserade av.
Många barn och unga är konservativa läsare och reagerar inte sällan negativt om de får texter som till form och innehåll bryter mot det som de förväntar sig av texterna. Målet är
självfallet att få eleverna att uppleva det som spännande och utmanande att texter är svåra att förstå och att det kan vara en mödosam process att skriva text. I förlängningen finns förstås en förhoppning i detta språk- och kunskapsutvecklande arbete, att eleverna så småningom ska uppskatta att läsa och skriva texter som bjuder motstånd och upptäcka att arbete med text på olika sätt kan leda till att man tänker i nya banor och kan tolka sin omvärld på nya sätt.
Som Guthrie (2007) skriver har känslan av att bemästra en uppgift ett nära samband med motivation, och därför bör eleverna ha mål att arbeta mot som ligger inom ramen för vad de kan tänkas klara av. Guthrie framhåller vikten av att ha bemästrandemål för
undervisningen, det vill säga mål som går att nå utifrån elevernas egna erfarenheter. I samband med detta pekar han på vikten av att eleverna ser en anledning att göra nya, egna erfarenheter och pekar på betydelsen av att belöna inte enbart deras prestationer utan också deras arbetsinsats. Dessutom lyfter han fram elevernas behov av kontroll och val, eftersom eleverna när de får möjligheter att göra medvetna val - och kan påverka lärprocessen - upplever ökad motivation att ta sig an textarbetet. Det är dock viktigt att inte ta elevers vilja att ta kontroll och påverka sin egen lärprocess för självklar. Förmågan att ta kontroll över sitt lärande är en förmåga som (för det mesta) utvecklas med ålder och mognad, men som dessutom kräver explicit stöttning i undervisningen för att inte riskera att elever lämnas i sticket. Idag är de flesta forskare och pedagoger överens om betydelsen av social interaktion för lärande, inte minst som motivationshöjande faktor. Ett exempel på social interaktion är möjligheten att få diskutera texters innehåll med andra. Guthrie betonar vikten av att anlägga sociala perspektiv på hur samtal styrs och skriver om hur elever kan motiveras att ta sig an textarbete, men det kan vara relevant att fråga sig hur diskussioner styrs i samband med textsamtal. (Av vem/vilka? Och på vilka grunder?). Enskilda elevers bidrag kan lätt komma bort i större sammanhang och att ta vara på alla elevers lust och möjligheter att bidra till gemensam texttolkning är självfallet viktigt. Det är inte ovanligt att elever som fortfarande befinner sig i en inlärningsfas av andraspråket väljer att dra sig undan gemensamma samtal, om texter, eftersom de känner sig osäkra och inte vill göra bort sig inför andra. Då är det viktigt att lärarna medvetet också efterfrågar deras tankar och åsikter och drar in även dem i samtalet och samtidigt signalerar att det är okay att uttrycka sig även om språket inte är helt korrekt.
Ytterligare en faktor för motivation, som Guthrie lyfter fram, är det han kallar förväntan att bemästra. Genom denna faktor vill han uppmärksamma betydelsen av att elever tror på sin förmåga att läsa och tolka texter. Det här gäller allt lärande i skolan. Elever måste få känna att de är kompetenta (se även Cummins 2001). Särskilt viktigt är detta för elever som inte är vana vid framgångar i skolan, och för nyanlända elever som tvingas byta skolspråk och lära sig ”läsa av” den nya skolans krav och förväntningar. I sammanhanget är det då viktigt att säkerställa att eleverna ges möjlighet att utveckla de språkliga kompetenser som krävs för att förstå de texter som är aktuella. Det här ställer höga krav på läraren, inte minst i klasser där flerspråkighet präglar undervisningssituationen. Att vara medveten om elevernas språkliga och kunskapsmässiga nivå är nödvändigt för att kunna stötta eleverna på ett effektivt sätt.
Höga förväntningar på eleverna lyfts fram särskilt beträffande språkutvecklande arbetssätt (t.ex. Gibbons 2010) liksom att språkliga och kognitiva förenklingar bör undvikas.
Även intresse ser Guthrie som en motivationsfaktor, och här lägger han betoningen på att texterna ska upplevas som spännande för eleverna. Det han framhåller är framför allt betydelsen av att lyfta fram samband mellan det som eleverna läser och den verklighet som de lever i; han anser att man som lärare bör utgå från elevernas personliga intressen för att skapa motivation och att se till att eleverna ges utrymme att ställa personliga frågor som rör det som de läser om. Det är dock viktigt att inte stanna vid det personliga. För att kunna använda och generalisera kunskaper de skaffar sig både i och utanför skolans värld, måste eleverna lära sig att göra kopplingar mellan det personliga och det generella. De måste ges möjlighet att röra sig bort från personliga erfarenheter mot mer generell kunskap om
världen, med målet att kunna kritiskt granska och värdera ny kunskap och nya erfarenheter.
Skolans textarbete och framtiden
Lärare vill ju att eleverna ska få möjlighet att utvecklas optimalt. Förhoppningen är då att de verktyg som modulen erbjuder inte enbart ska bidra till att höja kvaliteten på
undervisningen och öka elevernas möjligheter att lära. Arbetet med att tolka och skriva text är en angelägenhet för lärare och elever redan i de tidiga skolåren, även om skillnader mellan olika ämnen sedan ökar vad gäller skolans förväntningar på läsning och skrivande.
Genom medveten undervisning inriktad både på att tolka och skriva text i alla textrika skolämnen kan elever få möjlighet att lära sig att hantera allt mer avancerade uppgifter som läsare och skribenter. Och det man först lär sig att göra med stöttning, kan man så
småningom göra på egen hand. Grundskolans arbete med texter kan på så vis ge de bästa möjliga förutsättningar för olika och oförutsägbara vägval i nya framtida textvärldar, i och utanför skolans textvärldar.
Referenser
Berge, K. L. & Skar, G. (2015). Har Normprosjektet bidratt til å styrke elevenes skriveferdigheter?
(Normprosjektet: Resultater pr. 9.03.15 – Notat til Ludvigsen‐utvalget.) Oslo: ILN, UiO.
Cummins, J. (2001). Empowering minority students: A framework for introduction. Harvard Educational Review, 71(4), 649-675.
Gibbons, P. (2010). Lyft språket lyft tänkandet. Språk och lärande. Stockholm: Hallgren &
Fallgren.
Guthrie, J. T. (2007). Engaging Adolescents in Reading. Thousand Oaks: Corwin Press.
Holmberg, P. & Wirdenäs K. (2010). Skrivpedagogik i praktiken. Textkedjor, textsamtal och texttypologier i tre svensklärares klassrum. Språk och stil 20, 2010, S. 105–131.
Hajer, M. & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning. Stockholm: Hallgren &
Fallgren.
Herzberg, F. (2006). Genreskrivning under senare skolår: att berätta räcker inte. I: Bjar, L.
(red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. S.295-318.
Liberg, C. (2010). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse.
Fördjupad analys av PIRLS 2006. Stockholm: Skolverket.
Schleppegrell, M. J. (2004). The Language of Schooling. A functional linguistics persepective.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Del 8: Moment B – kollegialt arbete
Diskutera
Diskutera med utgångspunkt i era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Om ni vill kan ni också använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet.
• Vilka framgångsfaktorer kan ni identifiera i er skola? Vilka kan utvecklas?
• Vilka fördelar finns det med att tänka på lektionsupplägg som textkedjor?
• Hur ställer ni er till lärandefaktorerna intresse, ta kontroll och påverka sitt lärande, viljan att bemästra? Är några viktigare än andra?
Planera och förbered
Planera en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit del av i moment A. Nedan följer ett exempel på hur en sådan aktivitet kan planeras.
Återvänd och utveckla
Syftet är att utveckla en undervisningsaktivitet utifrån det ni lärt er under arbetet med modulen. Återvänd till en av modulens aktiviteter. Planera för samma aktivitet, men med en annan text eller i en annan grupp. Försök denna gång att utveckla aktiviteten.
Kan ni till exempel planera så att:
• eleverna får relevant stöttning på ett tydligare sätt?
• nyanlända elevers möjligheter att använda alla sina språkliga resurser tillgodoses?
• eleverna får möta mer kognitivt utmanande text?
• det skapas tillfällen till samarbete om text mellan elever?
• broar skapas mellan vardagsspråk och skolspråk?
• aktiviteten kopplas till ett ämnesinnehåll ni nu arbetar med?
• elevernas motivation och vilja att bemästra väcks?
Planera den utvalda aktiviteten, med de förändringar ni tycker behövs.
Del 8: Moment C – aktivitet
Genomför den undervisningsaktivitet ni planerat i moment B. Notera gärna
• Hur aktiviteten fungerar utifrån sitt syfte
• Vilket lärande som blir synligt hos eleverna
• Vad du får syn på i den egna undervisningen Ta med dina anteckningar som underlag till moment D.
Del 8: Moment D – gemensam uppföljning
Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C och diskutera hur
aktiviteten fungerade i era grupper. Om ni vill kan ni använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet.
• Hur fungerade undervisningsaktiviteten jämfört med förra gången?
• Är det något särskilt ni lyckades väl med att utveckla?
• Hur kan ni lägga upp planeringen i era ämnen så att läsande och skrivande kommer in i längre förlopp?
• Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni prövat under arbetet med modulen i er fortsatta undervisning?
