Utomhus men varför då?: utomhuspedagogik- ett sätt att påverka elevernas lärande i ämnet geografi

Full text

(1)2003:034 PED. EXAMENSARBETE. Utomhus - men varför då? Utomhuspedagogik - ett sätt att påverka elevernas lärande i ämnet geografi. MATS BERGLUND EVA HULTIN JESSICA KARLSTRÖM. PEDAGOGUTBILDNINGARNA PRAKTISK PEDAGOGISK UTBILDNING med inriktning mot gymnasielärare VT 2003 Vetenskaplig handledare: Krister Hertting 2003:034 PED • ISSN: 1402 – 1595 • ISRN: LTU - PED - EX - - 03/34 - - SE.

(2) Abstrakt Dagens ungdomar har, på grund av ett ökat utbud av inomhusaktiviteter, ett annorlunda intresse för att vistas utomhus än vad de hade för några årtionden sedan. Därför avsåg vi att bedriva viss del av elevernas undervisning i ämnet geografi utomhus. Syftet med detta var att studera eventuell förändring av elevernas koncentrations- samt motivationsförmåga vid en kombination av traditionellt lektionssalsbunden undervisning och lektioner utomhus. Som bakgrund till detta har vi studerat den aktuella forskning som fanns att tillgå inom ämnet utomhuspedagogik. Trots att det finns en mängd studier, som pekar på att fysisk aktivitet skulle ha en positiv effekt på inlärning, koncentration och så vidare, finns det inte mycket inom forskningen kring utomhuspedagogik att tillgå. Något som troligen beror på att begreppet utomhuspedagogik är förhållandevis nytt i Sverige. Som grund för de utomhusförlagda geografilektionerna har vi använt oss av en teoretisk modell som delar upp elevers kunskapsutveckling i tre huvudaspekter. Dessa är den konstruktiva, den funktionella samt den kontextuella aspekten. För att kontrollera om vårt syfte uppnåtts genomfördes en avslutande intervju med de deltagande eleverna. I stora drag framkom det att samtliga elever uppskattade utomhuslektionerna, detta trots att en liten del av eleverna inte ansåg att de lärt sig mer än vanligt. Ett stort antal av eleverna upplevde dock att deras kunskap, i och med stärkta empiriska minnesbilder, förbättrades..

(3) Abstrakt 1. Bakgrund 1.1 Inledning 1.2 Aktuell forskning 1.3 Förankring i styrdokument 1.4 Att tillgodogöra sig kunskap 1.5 Definitioner av begrepp 1.5.1 Utomhuspedagogik 1.5.2 Koncentration 1.5.3 Motivation 1.6 Syfte och avgränsning 1.7 Metod och material 1.7.1 Vetenskapligt förhållningssätt 1.7.2 Planering av undersökning 1.7.3 Försökspersoner 1.7.4 Bortfall 1.7.5 Material 1.7.6 Tidsplan 1.7.7 Intervjufrågor till elever 1.7.8 Observationer av eleverna 2. Intervju före den pedagogiska undersökningens utförande 2.1 Skoldagens utformning 2.2 Elevernas matvanor 2.3 Elevernas uppfattningar av den egna koncentrations- och motivationsförmågan 2.4 Ämnet idrott och hälsa i skolan 2.5 Elevernas fritid och utomhusvistelse 2.6 Elevernas inställning till de planerade utomhuslektionerna 3. Utförande av den pedagogiska metoden 4. Resultatredovisning 5. Diskussion 5.1 Reliabilitet 5.2 Validitet 5.3 Resultatdiskussion. 1 1 3 4 4 7 7 7 8 8 9 9 9 9 9 9 10 10 10 11 11 11 12 12 12 12 13 15 17 17 17 17. Referenser Tryckta källor Elektroniska källor Bilaga 1 Intervjuer Bilaga 2 Observationsschema. I II III IV.

(4) 1 1. Bakgrund. 1.1 Inledning Dagens ungdomar har ett annorlunda utbud av aktiviteter jämfört med vad barnen hade för några årtionden sedan. Idag finns fler tv kanaler att fördriva tiden med, Internet står i många hushåll uppkopplade dygnet runt och dataspelen utvecklas i snabbare takt än någonsin förr. Dessa faktorer kan tillsammans vara en bidragande orsak till att barn idag är mer inomhus än tidigare, och genom detta också blir mer stillasittande. Efter vår första genomförda praktikperiod upplevde vi att eleverna var trötta mot slutet av dagen. De flesta elever går från 8.20 till 16.55 flera dagar i veckan, och de antyder själva att de har svårt för att koncentrera sig under dagens sista lektioner. Detta framkom extra tydligt då vi följde med en klass under en hel dag. Att gymnastiklektionerna blivit färre, i förhållande till tidigare läroplaner, framhöll eleverna kunde vara ytterligare en bidragande orsak till att de kände sig trötta. Under vinterhalvåret är det få dagar som eleverna hinner vara utomhus och uppleva dagsljus, något som kan påverka såväl den fysiska som psykiska hälsan eftersom dagsljuset är viktigt för vårt välbefinnande. Att vara utomhus i naturen och kulturlandskapet och bedriva undervisning ger engagemang och en möjlighet för eleverna att utvecklas. Genom att utföra och reflektera över empiriska och praktiska övningar utomhus bör elevernas förmåga att upprätthålla sin koncentration utvecklas. Utomhuslektioner ger utmaningar där eleven får använda sig av sin skaparkraft, sin förmåga att lösa problem samt att klara av gemensamma svårigheter. Kreativitet och problemlösning är centrala delar i inlärningsprocessen. Ett projekt som berör det undersökta har genomförts i delstaten Victoria i Australien. Där utgör utomhuslektioner ett eget ämne i undervisningen. Detta förhållande har sitt ursprung i de gällande geografiska förutsättningar i delstaten, där det finns omfattande områden med obebodd vildmark samt att huvuddelen av befolkningen är boende i storstäder såsom Melbourne. Att eleverna tillbringar lektionstid utomhus och att de under förflyttning till fots registrerar bilder av det omgivande landskapet, anser man inom skolväsendet i delstaten Victoria ger eleverna en bättre minnesbild. Dock finns det meningsskiljaktigheter inom delstatens skolväsende huruvida utomhuslektioner ska utgöra en del av läroplanen. De som är negativa anser att utomhuslektioner är något som genomförs enbart i ämnet geografi. Samtidigt anses det inom stora delar av skolorna i Victoria, att de sociala relationer som uppstår i samband med utomhuslektioner är bra och stimulerar eleverna (Brookes, 2002). Dessutom kan nämnas att Folkhälsoinstitutet fick i uppdrag, av regeringen, att göra 2001 till ett fysiskt aktivitetsår. Projektet kom att kallas Sätt Sverige i rörelse och syftet var att verka för en förändring av samhällets inställning till fysisk aktivitet. Skolan var en av de arenor som kom att ingå i projektet och en av de sex delrapporterna, Sätt Sverige i rörelse 2001Förskolan/skolan, visar på många möjliga insatser för att öka elevernas fysiska aktivitet under skoldagen. I samband med att denna rapport offentliggjordes inrättades, som följd av ett initiativ från regeringen, ett nationellt resurscentrum. Avsikten med detta resurscentrum var att stimulera skolornas arbete för att barn och ungdomar ska bli mer fysiskt aktiva och som ett.

(5) 2 led i detta arbete fick även Skolverket i uppgift att analysera och granska undervisningsämnet idrott och hälsa (Brandell m.fl. 2001). Att studera och reflektera över närmiljön är något som vi människor gör dagligen. Att förankra detta i lärandet ger ytterligare en ny dimension i inlärningsprocessen. Ett empiriskt lärande bygger på en uppfattning om att all kunskap om verkligheten har sin grund i tidigare erfarenheter. Händelser, människor, texter och bilder förmedlas till individen genom de yttre sinnena. Den kunskapen som individen inhämtar via de yttre sinnena kan betraktas som sann och tillförlitlig. Sinnena fungerar som en filmkamera som registrerar bilder och ljud som reella minnen (Dimneäs m.fl. 1996). Genom att utföra lektioner utomhus underlättas elevens förmåga att skapa denna minnesbild. Eleven får en tydligare minnesbild vid praktisk inlärning eftersom eleven kan relatera den inhämtade kunskapen till en plats och till en bild. Eleven kan till exempel dra sig till minnes att; när läraren framförde sitt budskap så var vi på platsen X, och det såg ut enligt följande. På så sätt kan utomhuslektionerna hjälpa till att öka koncentrationsförmågan eftersom eleverna uppmuntras till att använda flera av sinnena vid samma tillfälle. Detta är något som den traditionella klassrumsundervisningen inte på samma sätt kan erbjuda. Ett viktigt steg för skolan är att komma bort från den traditionellt starka motsättningen mellan teori och praktik. I dag sker lärandet i första hand inomhus och ibland framför en dataskärm eller genom en teoretisk föreläsning. Utomhuspedagogiken är av stor vikt för såväl kroppens behov av rörelse som för mental stimulans och kan på bli ett värdefullt redskap för att visualisera exempelvis läroplanens syften (Brügge m.fl.1999)..

(6) 3 1.2 Aktuell forskning. Det finns studier som pekar på att fysisk aktivitet skulle ha en positiv effekt på inlärning, koncentration och så vidare. Trots detta finns det inte mycket forskning kring utomhuspedagogik att tillgå, något som Oscarsson (2000) menar beror på att begreppet utomhuspedagogik är förhållandevis nytt i Sverige. Kostenius-Foster (2001) hänvisar till studier, såväl svenska som utländska, där de generella resultaten av undersökningarna visar att många elever upplever att fysiska aktiviteter påverkar lärandeprocessen och de flesta ser ett positivt samband. Bland annat ansågs att fysisk aktivitet påverkar allmäntillståndet positivt genom att man orkar mer. De elever som ingick i studien nämner att den allmänna attityden förbättras och att positiva effekter på disciplin och beteende liksom kreativiteten och koncentrationsförmågan blir bättre. Eleverna i studien talade även om ett förbättrat självförtroende och minskad upplevd stress vilket de ansåg i förlängningen kan resultera i förbättrade studieresultat. I en undersökning nämns en pojkes positiva koppling mellan fysisk aktivitet och lärande när han blir av med överskottsenergin genom att röra på sig och att ett optimalt inlärningstillstånd då skulle infinna sig (Kostenius-Foster, 2001). Ett projekt, det så kallade Bunkefloprojektet, som startade höstterminen 1999 i Bunkeflostrand har ställt upp ett antal hypoteser för att bland annat kunna fastställa om fysisk aktivitet och motorisk träning kan sammankopplas med koncentrationsförmåga. Genom att från och med årskurs1 och årskurs 2 utöka barnens idrottsundervisning från två till tre lektioner per vecka. Samt dessutom låta olika idrottsföreningar leda den fysiska aktiviteten två lektioner per vecka ville man undersöka om barns skolprestationer påverkas av ökad fysisk aktivitet och motorisk träning. Dessutom förlängdes barnens skoldag med 45 minuter för att en obligatorisk rörelselektion skulle kunna genomföras. Resultatet som framkom skedde genom ett ickerepresentativt urval varför resultaten inte kan ses som strikt vetenskapliga (Kostenius-Foster, 2001). Dock är det ändå av intresse att lyfta fram dessa resultat så att sakförhållandet kan tas i beaktande. Studien visar att bland de elever som påvisar en utvecklad motorik också finns en väsentlig andel elever med god koncentrationsförmåga. Vidare syns att barns skolprestationer i de undersökta ämnena förbättras med ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i flera av studiernas delresultat. Dessa resultat upplevs vara mycket positiva och ett antal sammanfattande punkter för att förbättra barns koncentration och utveckling har ställts upp. Bland annat borde skolan göra mer för att stimulera alla elevers motoriska utveckling. Vidare bör specialundervisning för alla barn som behöver det vara en självklarhet. En avslutande tanke ges rörande skolans personal, som borde ges utbildning i de områden som har med rörelse och motorik att göra (Kostenius-Foster, 2001)..

(7) 4 1.3 Förankring i styrdokument I läroplan för gymnasieskolan, Lpf 94, framgår det att skolan ska ansvara för att varje elev som slutfört utbildningen på gymnasieskolan har kunskaper om och förutsättningar för en god hälsa. Vidare tydliggörs det att eleverna ska kunna hämta stimulans ur etiskt skapande och kulturella upplevelser. Detta anser vi tillgodoses genom vår tillämpning av utomhuspedagogik. Det finns även formulerat att kunskap kommer till uttryck i olika former och att undervisningen inte ensidigt ska betona den ena eller andra kunskapsformen. Här ser vi att ett utvecklande av undervisningen till att även innefatta utomhuspedagogik har förankring i Lpf 94. Det klargörs även att elevernas kunskapsutveckling är beroende av att de får möjlighet att se samband. Skolan ska ge eleverna en överblick och ett sammanhang av den kunskap de tillgodogjort sig och detta anser vi vara möjligt genom att eleverna undervisas i en utomhusmiljö. I och med detta kommer de även att kunna reflektera och tillämpa sina kunskaper (Läroplan för gymnasieskolan i Lärarens handbok, 2001). 1.4 Att tillgodogöra sig kunskap Jag hör det - och jag glömmer det Jag ser det - och jag minns det Jag gör det - och jag förstår det (Kinesiskt ordspråk: Egidius 2002:56) Enligt Dewey är kunskap något som förändras och utvecklas under tidens gång. För att eleverna på sikt ska kunna tillgodogöra sig de avsedda ämneskunskaperna bör eleven erbjudas alternativ utöver de klassiska undervisningsmetoderna. Enligt Egidius (2002) menar Dewey att det är först när ett ämne lockar till ett aktivt sökande som man kan tala om egentlig kunskap. Praktisk undervisning i skolan ska leda till en vetenskaplig insikt, utan praktik blir teorin svåra att förstå, men saknas teorin kommer det praktiska var svårt att förstå. Begreppet kunskap kan vara svårdefinierbart eftersom det finns en mängd uppfattningar om vad kunskap egentligen är. Enligt den empiriska kunskapsteori, epistemologi, som filosofen Locke förespråkade kan kunskapsbegreppet delas in i två kunskapskällor. Dels kan kunskapen ses som sinnliga idéer, dels som inre förfaranden. Sinnliga idéer avser sådan kunskap som uppkommer genom sinnesintryck från yttre objekt. Inre operationer avser kunskap som uppstår genom reflektion från det egna medvetandet(Egidius, 2002). Enligt den empiriska epistemologin är observationer av yttervärlden och reflektionen över den inhämtade kunskapen viktiga pedagogiska inslag i undervisningen (Stensmo,1994). Kunskapen kan således uppfattas som en ständigt pågående process. I det fallet förändras kunskapen beroende på vilken påverkan olika yttre omständigheter har (Pedagogiska grunder, 2001). Det går att urskilja tre aspekter ur vilka förståelsen tydliggörs för hur individer utvecklar och använder kunskap. Dessa är den konstruktiva, den funktionella samt den kontextuella aspekten. Trots att dessa inte kan ses som heltäckande visar de ändå viktiga delar av den.

(8) 5 kunskapsdiskussion som är viktig för vårt utvecklingsarbete. Det är angeläget att poängtera att dessa tre aspekter inte ska ses som självständiga utan hänger samman i det samspel som formar kunskap (Pedagogiska grunder, 2001). Piaget menade att människors sätt att tänka kan förklaras genom, direkt samverkan med närmiljön och att det är hur människor beter sig i denna miljö som påverkar tankeutveckling. Därför kan det hävdas att den sociala och fysiska miljön, där människor gör sina erfarenheter, är direkt närvarande i en teoretisk framställning (Säljö m.fl ,1989). Vygotskys tankar om den konstruktiva aspekten återges i Pedagogiska grunder (2001) och här visas att människan under lärandeprocesser aktivt deltar i utvecklingen av den kunskap hon ska tillgodogöra sig. Utifrån sitt aktiva deltagande skaffar hon sig erfarenheter som hon kopplar samman med det engagemang och de intressen hon har samt de tidigare erfarenheter hon har förvärvat. Detta använder hon sedan för att göra sammanhangen begripliga och genom detta kommer ny kunskap att växa fram (Pedagogiska grunder, 2001). Genom att titta på den funktionella aspekten konstateras att relationen mellan teori och praktik har en central roll i diskussionen om vad kunskap är. Det behövs förståelse för vilka olika typer av kunskap den teoretiska respektive den praktiska kunskapen representerar. Då den teoretiska kunskapen ofta är abstrakt kan ett förtydligande med hjälp av praktiska övningar förbättra bedömningen av samt finna lösningar på praktiska frågor när de uppstår. Det kan även konstateras att om den teoretiska kunskapen inte relateras till den enskildes praktiska kunskap uppfattar många den som mindre relevant eller mindre meningsfull (Pedagogiska grunder, 2001). Den kontextuella aspekten är viktig ur den synpunkt att kunskapen som ska utvecklas bör sammankopplas till en kontext, det vill säga ett sammanhang. Om kunskapen inte förvärvas i sitt sammanhang kommer den snart att upplevas som splittrad och känns kanske därför inte meningsfull (Pedagogiska grunder 2001). Vid en kontextuell analys är det de olika studieobjektens helhetsbild som måste klargöras och jämföras. Men lika viktigt som att studera helheten eller kontexten är det att ha en förståelse för de delar som helheten utgör. Det är först när eleven har utvecklat en förståelse för, och tillgodogjort sig kunskapen om varje enhet som hon kommer att kunna koppla samman dessa och utveckla förståelsen för hela sammanhanget (Säljö m.fl., 1989). För att eleverna slutligen ska kunna dra slutsatser om den kunskap de tillgodogjort sig krävs även ett visst mått av reflektion. Reflekterande tankar bör medvetandegöras hos eleverna där de håller fast vid de tankar och kunskaper de har och försöker förstå den nya kunskapen som tillförts. När detta har gjorts kommer eleverna förhoppningsvis att kunna förstå och ge förklaringar till vad de lärt sig eller till problem de ställts inför. Viktigt att komma ihåg är att reflektion är en individuell process som tar tid och därför bör få utrymme efter varje inlärningstillfälle (Brusling och Strömqvist, 1996). I förlängningen glöms ofta denna typ av tänkande bort och vår avsikt med utomhuspedagogik är att ett sådant sammanhang ska finnas när olika saker i närmiljön studeras. Det faktum att det finns ett sammanhang att knyta kunskapen till hoppas vi ska ge eleverna bättre minnesbilder samt att de förstår kunskapen på ett positivt och naturligt sätt. Detta tankesätt går att förtydliga enligt den modell som presenteras nedan. Här går det att följa kunskapens.

(9) 6 väg från dess utgångspunkt fram till de reflektioner som gör att slutsatser kan dras om det ämne som har studerats. Om man utgår ifrån att det i ruta A i modellen finns en problematik som ska lösas/studeras med hjälp av befintlig kunskap så måste man i inledningsskedet utgå ifrån den kunskap som eleven redan har (ruta B). För att förstå hur den kunskapen ska tillämpas måste eleven veta vad det är hon vill uppnå (ruta C) för att sedan knyta an till sina tidigare erfarenheter samt dra slutsatser av det hon lärt sig genom att lösa/studera problemet (ruta D). Tanken är att detta ska leda fram till ny kunskap som sedan ska byggas på den befintliga kunskapen genom att följa modellen ytterligare ett varv. På detta sätt ska kunskaper samlas i den kunskapsbank som varje elev bygger upp genom sina studier.. Vad vill jag uppnå C. Det redskap jag redan har. Erfarenheter och slutsatser av dessa. B. D. Problem med utgångspunkt i befintlig kunskap A. Figur 1 Aktiviteter för kunskapsutveckling Källa: : Pedagogiska grunder, 2001:15.

(10) 7 1.5 Definitioner av begrepp 1.5.1 Utomhuspedagogik Utomhuspedagogik är en didaktisk metod som kan skapa möjligheter att förena teoretiska kunskaper med de erfarenheter som förvärvas. Metoden är en inlärningsprocess som är baserad på praktisk tillämpning och äger rum i utomhusbaserad miljö. Detta avser ge en kvalité på lärandet som miljöer innanför skolans väggar inte har samma möjlighet att erbjuda. Utomhuspedagogikens lärandeprocess är förankrad i en verklighetsbaserad situation där platsen för lärandet är viktig och central. Utomhuspedagogik passar därför bra att tillämpa vid tematiskt lärande samt när flera ämnen ska integreras i varandra. Pedagogiken är ett viktigt verktyg inom såväl miljöfostran i allmänhet som grundläggandet av en god natursyn (Internet 1). Bakgrunden med att använda utomhuspedagogik är att forma en lokalhistorisk, ekologisk och social förankring hos de aktiva ungdomarna. Fokus ligger på själva upplevelsen och att kunskap tas in genom alla sinnen. Detta ligger sedan till grund för en mer aktiv kunskap där inlärningssituationen, på sin rätta plats och i sitt rätta sammanhang förstärks. Utgångspunkten i utomhuspedagogik blir då den direkta upplevelsen och även reflekterandet över det man lärt sig. I och med detta ska motivationen och förståelsen för kultur och samhälle förstärkas (Brügge, 1999). En avgörande anledning till varför utomhuspedagogisk bör tas på allvar är den ökande medvetenheten om de positiva effekter som utemiljön skänker i form av bland annat förbättrad hälsa och ökad koncentration. Andra faktorer som ses som positiva är att det ställs helt andra krav på elever vid undervisning utomhus. Här krävs samarbetsförmåga vilket ger eleverna träning i social kompetens. Dessutom ger lektioner utomhus tillfälle att möta oförutsedda och ostrukturerade situationer där eleverna måste vara flexibla och kunna anpassa sig till det läge som råder. Detta bör också ses som en inlärningsresurs (Brügge, 1999). 1.5.2 Koncentration Med koncentration avses förmågan att kunna inrikta och behålla uppmärksamheten på en bestämd typ av information. I skolan kan det vara fråga om att koncentrera sig på en text eller en föreläsning utan att låta övriga syn- och hörselintryck distrahera. Nilsson (1989) framhåller att inlärningsförmågan är beroende av orken och förmågan till koncentration, vilket i detta fall avser förmågan att rikta uppmärksamheten mot en uppgift eller ett objekt under en viss tid. Vidare menar Nilsson att koncentrationsförmågan förmodligen betyder lika mycket för inlärningen som medfödd begåvning. Hos elever som är hyperaktiva eller har inlärningssvårigheter finner man ofta koncentrationssvårigheter eftersom dessa barn har svårt för att sortera den inkommande informationen efter betydelse. Emellertid kan framhållas att koncentrationsförmågan inte enbart påverkar elever med inlärningssvårigheter eftersom koncentrationsförmågan kan störas av den yttre miljöns utformning men även av inre och biologiskt betingade behov såsom hunger, törst eller trötthet osv. Den yttre miljön, klassrummets utformning samt händelser som sker i klassrummet, kan störa koncentrationsförmågan. Dålig luft, störande ljud eller.

(11) 8 rörelser i klassrummet är exempel på yttre faktorer som kan påverkan koncentrationsförmågan hos samtliga elever oavsett de har inlärningssvårigheter eller inte (Internet 2). 1.5.3 Motivation Motivation är enligt Stensmo ett ord/begrepp som ”kan härledas ur latinets movere” (Stensmo, 1997:96). och betyder, uttryckt i få ord, ”att röra sig.” Stensmo framhåller vidare i boken att motivation ”betecknar de processer som sätter människan i rörelse; de krafter som ger hennes beteende energi och riktning”(Stensmo, 1997:97). En av de många arbetsuppgifter som läraryrket innefattar är just, menar Stensmo, ”att sätta andra i rörelse mot bestämda mål […]”(Stensmo, 1997:99). Läraren ska sätta i gång de processer som är nödvändiga för att eleven/eleverna ska bli motiverade till att nå det uppsatta målet, läraren fungerar således som en sorts motivatör, poängterar Stensmo (1997). Även om motivationen kan påverkas genom interaktion mellan lärare och elev styrs människan av en instinktiv, socialt och kulturellt betingad drivkraft. Vissa handlingar utförs näst intill omedvetet och styrs således av nedärvda instinkter, andra handlingar är medvetna och målfokuserade och motiveras av ett behov av självförverkligande eller makt. Motivation kan följaktligen alstras inom individen och accelereras av känslor och begär samtidigt som motivation kan framkomma genom yttre påverkan. Motivation är således en receptiv egenskap hos eleven/individen, dvs. motivation är en egenskap som går att påverka genom yttre medel i form av interaktion eller stimulerande miljö.(Stensmo, 1997). Sammandraget kan sägas att motivation är en term för de processer som startar, bibehåller och fokuserar beteendet hos individen oberoende av om den är biologiskt eller socialt- kulturellt betingad. (Internet 3) 1.6 Syfte och avgränsning Syftet med detta arbete är att studera eventuell förändring av elevernas koncentrations- samt motivationsförmåga vid en kombination av traditionellt lektionssalsbunden undervisning och lektioner utomhus. Då det är koncentrations- och motivationsförmågans förändring som vi avser att utveckla studerar vi inte eventuella förändringar av elevernas fysiska hälsa eller några andra sidoeffekter av syftet. Däremot kom faktorer som direkt påverkar motivations- och koncentrationsförmågan, såsom t.ex. matvanor, rörelsevanor, fritidsaktiviteter, att ingå. Eventuell överspillning genom att eleverna fick en tydligare minnesbild av kunskaper de förvärvade genom att lektionen bedrivs utomhus undersöktes inte heller i detta arbete. Med överspillning menas att eleverna får kunskaper som kan användas i andra ämnen..

(12) 9 1.7 Metod och material 1.7.1 Vetenskapligt förhållningssätt Det vetenskapliga förhållningssätt som vi använt oss av är hermeneutiken. Enligt detta förhållningssätt är helhetsbilden av människan viktig. Dessutom är förförståelsen betydelsefull hos den som studerar människan i dess naturliga omgivning (Patel, 1994). På så sätt så försöker den som tolkar vad som sägs finna de underliggande orsakerna Enligt det hermeneutiska förhållningssättet studeras människan/individen som hon är och fungerar i samhället som sådant. Målet med undersökningen blir därför inte att påvisa hårddata utan att söka förklaringar till och få förståelse för individens reaktioner och handlande, något som vi fann lämpligt med tanke på syftet med detta utvecklingsarbete (Stensmo, 1995). 1.7.2 Planering av undersökning Vi utförde semistrukturerade intervjuer med tio elever, frivillighet och anonymitet rådde för eleverna. Alla elever informerades tidigt om att vi avsåg att genomföra ett utvecklingsarbete i de två klasserna. Det var därför av stor vikt att informationen innehöll samtliga av de delar, som var centrala under utvecklingsarbetets gång. Intervjuerna genomfördes enskilt med varje elev, detta för att skapa en stor spontanitet i svaren. Intervjuerna genomfördes i två omgångar med ett tillfälle före studien och ett efter genomförd empirisk studie. Genomgående var ett korrekt etiskt handlande viktigt för oss. 1.7.3 Försökspersoner Studien genomfördes i två klasser vid en gymnasieskola, klasserna hade tidigare träffat oss under vår första verksamhetsförlagda praktik. Antalet elever var totalt cirka 50 stycken och från denna grupp valdes intervjuobjekten ut. Vi avsåg att intervjua sammanlagt tio elever och eftersom det var fler än tio elever som anmält intresse för intervjun beslutade vi att välja ut några stycken från varje klass, förhållandevis jämnt fördelade över klasserna samt de båda könen. Värt att nämnas är att utvecklingsarbetet var ämnesöverskridande eftersom det gav eleverna såväl fysisk aktivitet som geografisk kunskap. De praktiska övningarna var begränsade till avsatt lektionstid i ämnet geografi. 1.7.4 Bortfall I och med den valda metoden har risken för bortfall varit liten. I genomsnitt var det två elever i varje klass som var frånvarande under utomhuslektionerna, något som kan förklaras med att det under tidpunkten för utförandet av utvecklingsarbetet florerade influensa på skolan. Samtliga av de elever som intervjuades före och efter det pedagogiska utvecklingsarbetet var närvarande vid samtliga utomhuslektioner. 1.7.5 Material Inledningsvis studerades litteratur, detta för att skapa en god kunskapsmässig grund för utvecklingsarbetet. Härvidlag hade en stor del av tiden avlagts till att söka relevant forskning.

(13) 10 inom det valda ämnesområdet. Det valda studiesättet av eleverna var intervjuer, syftet med detta var att skapa en stor spontanitet och eliminera risken med för enkla svar. Intervjuerna skedde med tio stycken elever vid två tillfällen. Observationerna kom att utgöra underlag för resultatredovisningen vilken presenterades utifrån två olika perspektiv med två tidsmässigt skilda utgångspunkter, ett läge före studien och ett läge efter. Observationer var inte styrda utifrån något schema utan var fri i sin karaktär. Syftet var att få svar på hur de upplevde att deras koncentrationsförmåga var före och efter genomförandet av utvecklingsarbetet. Vi ansåg att en eventuell förändring enklast påvisades genom användandet av ovanstående metod. Dessutom var det eleverna själva som värderade om det skett någon förändring. Vi tog även reda på vad de ansåg om själva tanken med projektet, det vill säga att förbättra deras koncentrationsförmåga genom lektioner som genomfördes helt eller delvis utomhus. För att i någon mån samla våra egna tankar och upplevelser i denna process skrev vi loggbok efter varje avslutad lektion. Här samlades personliga reflektioner så att vi i ett senare skede kunde utvärdera vad som varit bra eller dåligt med de olika momenten. Med det underlättades själva processen vid analysen. 1.7.6 Tidsplan PM utformades av författarna i början av november 2002. Under nästa månad inleddes arbetet med att skriva bakgrund, syfte och metod, denna del lämnades till handledaren i början av januari. De intervjufrågor som skulle användas för den empiriska undersökningen lämnades i början av januari. Empirin genomfördes under praktikperioden som inleddes i januari 2003 och avslutades i mars samma år. Efter denna period sammanställdes resultatet för att kunna redovisas vid ett seminarium. 1.7.7 Intervjufrågor till elever När vi utförde intervjuerna använde vi oss av en relativt låg grad av standardisering. Det innebar att frågorna till viss del var formulerade i förväg medan eventuella följdfrågor och vidareutveckling av svaren anpassades till intervjupersonernas svar. Även struktureringsgraden var låg, det vill säga att eleverna fick så mycket utrymme att svara som de ansåg sig behöva (Patel, 1994). I och med detta hoppades vi att få så välutvecklade svar som möjligt (se intervjufrågorna bilaga 1). 1.7.8 Observationer av eleverna Vi avsåg att framförallt observera om vi kunde uppfatta om eleverna var mindre trötta efter genomförda utomhuslektioner. Lektionerna indelades i tre faser i början, under och i slutet av lektionen. Observationerna genomfördes både före, under och efter den pedagogiska metoden för att ge ett underlag som kunde påvisa om eleverna var mindre trötta efter genomförda utomhuslektioner. Själva observationen begränsades till strukturerade observationer utifrån vissa beteenden elevernas fysiska tecken på trötthet, exempelvis gäspningar (se bilaga 2 observationsschema) (Stensmo, 1995)..

(14) 11 2. Intervju före den pedagogiska undersökningens utförande Eftersom vår studie genomfördes i två klasser med olikartade scheman och lärare ansåg vi det av vikt att låta några elever från varje klass delta vid intervjuerna. Många av eleverna var positiva till vårt arbete och villiga att ställa upp på de två avsedda intervjuerna, en före samt en efter det genomförda utvecklingsarbetet.. 2.1 Skoldagens utformning Vid intervjuerna framkom det att skoldagarna var relativt långa för båda klasserna. Den längsta dagen var måndag, både för klass A och B, och den dagen hade eleverna undervisning från klockan 8.20 till 16.55. Tre dagar i veckan, tisdag, onsdag och torsdag, hade eleverna i klass A undervisning från klockan 8.20 till 15.30. Fredagar slutade eleverna i denna klass klockan två. I klass B var skoldagens längd ungefär lika och de hade, bortsett från måndagen, ytterligare en dag då de gick från 8.20 till 16.55. Klass A var för övrigt en specialidrottsklass, vilket innebar att de hade såväl schemalagda träningspass som träningspass efter skoltid. Vid förfrågan om de upplevde trötthet någon dag i veckan var svaren varierande. Pojkarna i klass A kände sig som tröttast under tisdag och onsdag. Att de upplevde trötthet under just dessa dagar framhöll de kunde bero på att de dessa dagar hade ishockeyträning direkt efter skoldagens slut, ”Tisdag och onsdag är man tröttast, kanske är det för att man vet att man ska till ishallen direkt efter skolan”. Flickorna i klass A tyckte att måndagen var tyngsta dagen under veckan, dels eftersom de hade alla kärnämnen denna dag, dels för att de gick från 8.20 till 16.55 denna dag, ”Måndag är värst, man är trött och orkar inte hänga med i allt som sägs på lektionerna under slutet av dagen, dessutom har vi bara kärnämnen denna dag.” I klass B upplevde både pojkarna och flickorna trötthet intensivast under måndagen något som de framhöll berodde på att de denna dag gick från 8.20 till 16.55 och att de, precis som klass A, hade alla kärnämnen då: ”Man tycker att man skulle vara utvilad efter helgen men måndagarna, då vi har alla kärnämnen, är sega och man orkar inte vara alert hela dan.” 2.2 Elevernas matvanor Pojkarna i båda klasserna tyckte att skolmaten var bra och de åt lunch näst intill varje dag. Flickorna i klass B tyckte att skolmaten var under all kritik och de hoppade ofta över skollunchen, ”Det går inte att äta maten och har man inte pengar att köpa något annat så blir det att man i stället struntar i att äta lunch den dagen”. Flickorna i klass A åt ofta lunch i skolan trots att de inte alltid tyckte att skolmaten var god. Skälet till att flickorna i klass A åt maten, trots den skiftande kvalitén, var att de ofta hade träning efter skoldagens slut och de var väl medvetna om hur viktig kosten är när man tränar mycket, ”Man måste ju äta om man ska orka träna efter skolan annars är man helt slut under träningen”. Tilläggas kan att några av eleverna i klass A fick mellanmål på skolan om de hade träning efter skolan, något som framkom uppfattades som väldigt positivt: ”Mellanmålet är bra, men det är synd att inte alla.

(15) 12 elever kan få det eftersom vi ofta har långa dagar och man är trött och hungrig i slutet av dan”. 2.3 Elevernas uppfattningar av den egna koncentrations- och motivationsförmågan Vid förfrågan om eleverna upplevde koncentrationssvårigheter vid något speciellt tillfälle under skoldagen framkom det att samtliga elever tyckte att det var svårt att koncentrera sig under slutet av skoldagen. Kärnämnen som till exempel matematik, svenska och engelska var enligt eleverna ämnen som var tyngst att ha i slutet av dagen och borde, tyckte de, med fördel schemaläggas under skoldagens första lektioner. ”Det är jobbigt att ha matte, svenska och engelska de tre sista lektionerna man skulle i stället ha dessa lektioner på morgonen.” 2.4 Ämnet Idrott och hälsa i skolan Eleverna i både klass A och B hade en schemalagd idrottstimme i veckan. Idrotten uppskattades av eleverna och de hade som de själva utryckte det roligt under denna lektion. Dessvärre var denna lektion endast 60 minuter lång, något som samtliga av eleverna uppgav var alldeles för lite, ”Man hinner ju inte göra någonting på bara 60 minuter, förut hade vi i alla fall 80 minuter och det var bättre”. Av de elever som tillfrågades var samtliga positivt inställda till idrottstimmen och de deltog i stor utsträckning. 2.5 Elevernas fritid och utomhusvistelse De senaste rapporterna, som rör ungdomars levnadsvanor, pekar på att fysisk aktivitet och utevistelse påverkar ungdomars koncentrations- samt motivationsförmåga, såväl i hemmet som i skolan. Av detta skäl ansåg vi det nödvändigt att göra en kortare kartläggning över hur fritiden gestaltade sig för de ungdomar som ingick i vårt utvecklingsarbete. I klass A utövade alla utom en elev någon form av idrott minst två gånger i veckan. Många av flickorna i klass A och B uppgav att de ofta promenerade till och från skolan och mellan kompisar. Pojkarna uppgav att de, vintertid, inte tillbringade speciellt mycket tid utomhus, något som de framhöll till stor del berodde på att de tränade som intensivast under vintern, ”Man hinner inte vara ute de dagar då man tränar, när man kommer hem från träningen är klockan redan nio halv tio och då orkar man inte gå ut”. Sammanfattningsvis kan sägas att flickorna i både klass A och klass B tillbringade mer tid utomhus än pojkarna. 2.6 Elevernas inställning till de planerade utomhuslektionerna Eleverna var positivt inställda till att förlägga delar av undervisningen utomhus även om de ifrågasatte tillvägagångssättet och syftet med utomhusvistelsen. ”Det är bra att ha lektioner utomhus men det beror på ämnet och vad man ska gå igenom, i matte kan det vara svårt att vara ute och ha lektion.” Eleverna ansåg vidare att de, under geografilektionerna, lärde sig mest då läraren växlade mellan teori och praktik; ”Variation i undervisningen är viktigt annars blir man less, man orkar inte sitta still och lyssna på läraren hela tiden, man lär sig mer om man själv är aktiv”..

(16) 13 3. Utförande av den pedagogiska metoden På grund av de osäkra väderförhållanden som råder under vinterhalvåret samt ämnets karaktär kom den pedagogiska undersökningens utförande att omfattas av sex utomhusförlagda lektioner, vilka var uppdelade i tre dubbelpass. Tilläggas kan att hela momentet befolkningsgeografi genomfördes under sammanlagt arton lektioner vilket innebär att en tredjedel av undervisningen bedrevs utomhus. Momentet demografi omfattas av ett flertal begrepp och i anslutning till genomgången av begreppen emigration och immigration genomfördes den första utomhuslektionen i form av en stadsexkursion. Utifrån den modell som presenteras i kapitel 1.4 figur 1 har vi sammansatt och genomfört samtliga lektioner. De frågor som därav kom att bli centrala var: A. B. C. D.. Problem med utgångspunkt i befintlig kunskap Det redskap som eleverna redan har dvs. redan inhämtad kunskap Vad vill vi uppnå med övningarna Erfarenheter och slutsatser av dessa, utvärdering. Syftet med lektion 1 var att påvisa de demografiska förändringar som skett i några bostadsområden samt att stärka elevernas minnesbilder av de tidigare genomgångna lektionerna. Eleverna hade, innan denna utomhuslektion, upplysts om de faktorer som påverkar befolkningsstrukturen i en kommun eller i ett område. Utomhuslektionen varvades med promenad mellan de olika bostadsområdena samt korta stopp för föreläsning. Många av eleverna hade själva bott eller bodde i några av de områden som var utgångspunkt för studien och hade egna erfarenheter att bidra med, vilket påverkade deras engagemang och inställning till utomhuslektion 1. Våra slutsatser av lektion 1 är att de tillgodogjorde sig stor del av den kunskap som förmedlades, något som visade sig genom den avslutande examinationen. Under utomhuslektion 2 varvades korta teoretiska föreläsningar med praktiska övningar. Ämnet som behandlades denna lektion var Sveriges befolkningskoncentration. Under inomhuslektionen som föregick inhämtade eleverna kunskaper om Sveriges befolkning och dess historiska och nutida fördelning. Under lektion 2 ville vi påvisa för eleverna hur befolkningsfördelningen i Sverige ser ut samt orsakerna till detta utseende. Bl.a. fick eleverna ställa sig med 249 meters mellanrum, detta för att kunna klargöra hur glest befolkat Sverige är. En annan väsentlig övning som genomfördes under denna lektion var en form av kartövning. Eleverna fick rita upp Sverigekartan i snön för att sedan ställa upp sig i de områden där de flesta människor bor i det nutida Sverige. Genom denna övning fick eleverna en överblick över hur befolkningen är fördelad i landet. Vi ville med dessa två övningar uppnå en ökad förståelse för hur och varför Sveriges befolkningsfördelning ser ut som den gör. Våra slutsatser av detta är att eleverna fick möjlighet att reflektera över befolkningssituationen i landet och de skapades dessutom diskussion kring bakomliggande orsaker..

(17) 14 Inför den kommande skriftliga examinationen i Demografi momentet, genomfördes en avslutande utomhuslektion, lektion 3, i form av en tipspromenad. Eleverna fick följa en snitslad bana, i skolans närområde, och svara på frågor som berörde ämnet Demografi. Inför denna avlutande lektion hade demografimomentet slutförts och eleverna förväntades ha de förkunskaper som krävdes för att genomföra denna tipspromenad..

(18) 15 4. Resultatredovisning De tre huvudfrågor vi använde oss av när vi intervjuade eleverna efter genomförd undersökning var: • Hur upplevde du utomhuslektionerna? Vad var positivt/negativt och varför? • Upplevde du någon förändring av din koncentrations- och motivationsförmåga? • Tycker du att din inlärningsförmåga förbättrade eller försämrades under denna period? Efter den empiriska undersökningen genomfördes, tillsammans med eleverna, en utvärdering av momentet med utgångsläge i teorimodellens punkt D (se s. 6). Utomhuslektionernas innehåll, utformning och utförande kom att ha en betydande roll. Intervjuer genomfördes efter avslutat moment med de elever som deltog vid den inledande intervjun. Resultatet visade att majoriteten av eleverna var positiva till de utomhusförlagda lektionerna. Tre av de tillfrågade eleverna beskrev upplevelsen på följande sätt: Att vara utomhus kanske inte gav så mycket när det gällde att lära sig något nytt. Det kunde man lika gärna kunnat gå igenom i klassrummet, men för det menar jag inte att det var dåligt. Det är skönt att få komma bort från skolmiljön. Lektionernas utformning har varit bra. Det har varit skönt att få vara ute lite. Först när man hörde att vi skulle få vara ute lät det lite tungt, men sen när man väl kom ut var det väldigt skönt. Lektionernas innehåll har varit bra. Jag tycker lektionerna har varit bra. Just att de har varit varierade. Utomhuslektionerna var och hade sitt värde, vid sådana lektioner fastnar kunskapen lättare.. Utifrån ovanstående citat kan utläsas att de elever som inte upplevde någon skillnad i kunskapsinhämtning ändå uppskattade utomhuslektionerna. Några av eleverna preciserade dock att kunskapsinhämtningen, i och med stärkta empiriska minnesbilder, förbättrades som återges i citat nedan. Det var jättebra att vara ute, man orkade hela dan på ett bättre sätt. Man blev liksom inte lika trött. Det var också mycket roligare att vara ute än att bara sitta inne och lyssna. Vi borde få göra det här i andra ämnen också. Att vara ute och se med egna ögon om det som vi pratat om i teorin var mycket bättre än att sitta inne klassrummet. Jag tycker att mina minnesbilder blir bättre om jag får se det med egna ögon. Sedan var det ju skönt att komma ut.. Vid utvärdering och intervjuer framhöll flertalet av eleverna att de kände sig piggare de eftermiddagar de varit utomhus. Tilläggas kan att alla utomhuslektioner varit förlagda till förmiddagen. Elevernas inställning till utomhuslektionerna och dess funktion framkommer tydligt ur dessa citat. Trots att det inte med säkerhet går att fastställa den direkta orsaken till att eleverna känner sig piggare ger detta ändå en indikation på att utomhuslektioner är något som uppfattas.

(19) 16 som positivt av eleverna. Detta faktum har vi även funnit i våra anteckningar i loggboken som vi fört efter genomförda lektioner. Ett exempel på en reflektion ur loggboken gjord efter en inomhuslektion är ”att eleverna verkade trötta idag och omotiverade för att ha lektion, de stimmar och vill sluta lektionen tidigare”. En reflektion efter genomförd utomhuslektion är ”eleverna verkade nöjda och glada idag, de har inte klagat en enda gång”. Loggboken har varit användbar och värdefull eftersom vi förmodligen inte skulle ha kommit ihåg detaljer från lektionerna om vi inte använt oss av denna. Ett påpekande som är intressant är att det var en mindre del av eleverna som till oss uttryckte, att de hade svårt att se sammankoppling mellan vad som skulle tas upp på utomhuslektionen och varför de skulle överhuvudtaget genomföra en lektion utomhus. I samtal med dem så framförde denna minoritet att de hade svårt kunna koppla utomhusvistelsen med examinationen som skulle avsluta demografimomentet. Elevernas tveksamhet inför genomförandet var klart förändrat efter. Elever som hyste denna åsikt hade helt enkelt ändrat sig. Denna grupp av elever var enligt oss sådana som tyckte om att ha katederundervisning i huvudsak, då de framförde kritik mot att genomföra enskilda uppgifter. När det gäller elevernas matvanor och fritidsaktiviteter hade vi valt att inte undersöka närmare hur dessa påverkades av att en del av lektionerna genomfördes utomhus. Anledning till detta var att tiden för undersökningens genomförande ansågs, av oss, vara alltför kort för att en sådan förändring skulle kunna ske. Dock framkom det spontant under den sista intervjun att eleverna inte förändrat vare sig matvanor eller utomhusvistelsens mönster under fritiden. Utvecklingsarbetet hade inget syfte i att studera huruvida det skulle förändras under undersökningsperioden, men vi har ändock valt att lyfta fram det som spontant framkom vid intervjuerna. Detta eftersom koncentrations- samt motivationsförmåga kan påverkas av ändrade matvanor eller ökad/förändrad fysisk aktivitet hos eleverna. Syftet med detta arbete var dock att studera eventuell förändring av elevernas vid en kombination av traditionellt lektionssalsbunden undervisning och lektioner utomhus, matvanor och fritidsaktiviteter kan ses som en påverkande faktor till det undersökta förmågorna. Eftersom vi alltid var två stycken vid genomförandet av den pedagogiska modellen kunde vi iaktta eleverna under hela utomhuslektionen. Vi lade bland annat märke till att eleverna verkade trivas, det skrattades mycket och det förekom inga högljudda suckar eller andra protester under utomhuslektionernas gång. I det stora hela utgjorde dessa observationer ett komplement till intervjuresultatet. Under lektionerna var i regel eleverna tröttast precis innan lunchen som låg efter geografilektionen. Det var dock svårt att för oss med hjälp av observationer uppfatta om eleverna var mindre trötta efter genomförda utomhuslektioner. Vi uppfattade ingen skillnad av eleverna och deras trötthet efter genomförd pedagogisk metod..

(20) 17 5. Diskussion. 5.1 Reliabilitet Detta utvecklingsarbete är av kvalitativ karaktär och de verktyg som vi har använt oss av vid mätning av resultatet är intervjuer och loggbok. För att öka reliabiliteten har vi vid samtliga intervjuer varit tre observatörer. Vi har även tillsammans skrivit loggbok för att försäkra oss om att så mycket som möjligt av den av eleverna förmedlade informationen skulle nedtecknas. Givetvis kan ändå viss information ha fallit bort men vi anser att den risken är ringa. Vid utformandet av intervjufrågorna har vår tanke varit att frågorna inte ska styra elevernas svar. Vi ville undvika frågor där svaren var givna, detta genom att utforma frågor där eleverna gavs tillfälle till eftertanke och reflektion, samt att eleverna med egna ord fick beskriva upplevelsen. Vid intervjutillfällena kan vi som intervjuare ha påverkat eleverna i viss mån, detta är ofrånkomligt eftersom det är omöjligt att veta om eleverna varit fullständigt uppriktiga i sina svar, eller om de givit oss svar som de tror att vi eftersöker. För att motverka detta har vi etablerat en kontakt med eleverna innan genomförandet av intervjuerna. Intervjuerna genomfördes sedan i en av eleverna välkänd miljö, klassrummet, så att de skulle känna sig trygga i intervjusituationen. 5.2 Validitet I loggboken lades tyngdpunkten på att skriva ned de direkta och spontana reaktioner som vi kunde utläsa dels vid observation av eleverna, dels vid samtal med eleverna. Eftersom koncentration och motivation var de egenskaper som vi avsåg att mäta hos eleverna kom tonvikten att ligga vid dessa egenskaper samt närliggande faktorer som kan tänkas påverka dessa förmågor. Matvanor, fritidssysselsättning, idrott i skolan samt utomhusvistelse kom därför att tas upp i anslutning till undersökningen, detta för att stärka resultatet. Tilläggas kan att såväl motivations- som koncentrationsförmågan är två omätbara företeelser. Därav har vi endast utgått från elevernas egna utsagor. Intervjuerna som genomförts har utfallit väl och eftersom vi utfört en intervju före och en efter upplever vi att validitetsmängden varit god. Frågorna är utformade för att minska vår egen påverkan på eleverna, dessutom har vi koncentrerat oss på att utforma frågor som berör koncentration och motivation.. 5.3 Resultatdiskussion Den ökade graden av koncentration och motivation som eleverna får kan givetvis inte styrkas teoretiskt och inte heller generaliseras då det är elevernas egna upplevelser. Dock kan man.

(21) 18 utifrån de svar som eleverna gett på våra frågor presentera en någorlunda korrekt bild över elevernas egna uppfattningar och upplevelser. Det verkar som om eleverna själva uppfattar att deras koncentration och motivation ökar i anslutning till att lektion har bedrivits utomhus. Däremot framkom det att matvanor och utomhusvistelse under fritiden inte förändrats under undersökningsperioden. Det faktum att vi inte avsåg att påverka elevernas matvanor och fritidsaktivitetsmönster kan ligga till grund för detta resultat. Likaså kan undersökningens tidsmässiga aspekt spela in, det krävs betydligt mer tid, än den som vi avsatt för undersökning, för en individ att bryta ett beteendemönster. Om den av eleverna upplevda ökningen av motivation och koncentration är en direkt följd av att de tillbringat tid utomhus eller om det beror på att de har möjlighet att vara med om en ny typ av undervisning ska vi låta vara osagt. Som utformare av utomhuslektioner känner vi oss nöjda med det faktum att eleverna säger sig vara pigga och mera motiverade trots att det inte går att med säkerhet utröna andra orsaker än de av eleverna förmedlade, till detta. Utomhuspedagogiken har som pedagogisktsyfte att förena teoretiska kunskaper med praktiska erfarenheter som eleverna har tillgodogjort sig i ämnet. Till exempel de utomhuslektioner som vi planerat och genomfört där vi konkret låter eleverna dra slutsatser om det de teoretiskt har lärt sig i klassrumsmiljön. Enligt deras egen utsago verkar det som om deras minnesbilder från dessa tillfällen förbättrat inlärningen. Inte minst framkom detta vid elevernas utvärdering av momentet. Ytterligare ett pedagogisktsyfte med utomhuspedagogik är, förutom frisk luft och förbättrad inlärning, att forma en lokalhistorisk och social förankring hos eleverna. Detta syfte, anser vi, att eleverna uppnår dels under lektionen när vi promenerar i bostadsområden de har direkt anknytning till samt när de genom samarbete drar empiriska slutsatser av teoretiska fakta i form av den praktiska övningen avseende Sveriges befolkningsstruktur. Genom detta arbetssätt tydliggör vi de teoretiska kunskaperna med praktiska skeenden. Inför genomförandet av utomhuslektionerna förklarade vi avsikten med dessa för eleverna. De vanligaste frågorna eleverna ställde till oss var vilken temperaturgräns som skulle råda samt hur lång utevistelserna skulle vara. Både vid intervjuerna efter genomförandet och vid utvärderingen så framkom inga klagomål på att detta skulle ha utgjort något problem för eleverna. Snarare verkade det som om de såg rådande omständigheter som något positivt. Detta kan styrkas ytterligare genom de reflektioner vi skrivit ner i vår loggbok. Den kunskap eleverna har tillgodogjort sig under de utomhuslektioner de deltagit i kan kopplas till den teoretiska referensram vi har använt oss av. Den konstruktiva aspekten av lärandeprocessen hävdar att aktivt deltagande är viktigt för att tillgodogöra sig kunskap. Vidare kopplas detta samman med elevernas engagemang och tidigare inhämtade kunskaper. Vid observation och intervjuer framkom det tydligt att aktivt deltagande och engagemang går hand i hand. När man enligt den funktionella aspekten länkar teori med praktik blir de kunskaper som eleverna redan besitter mer begripliga och lättförståeliga, detta eftersom de teoretiska kunskaperna ofta är av abstrakt karaktär innan de förankras i praktiken. Detta framgick vid examinationstillfället då flera av eleverna gav konkreta exempel på vad vi gjort vid.

(22) 19 utomhuslektionerna och kopplade ihop detta med den teori de hade tillgodogjort sig under klassrumsundervisningen. Precis som den kontextuella aspekten förespråkar vikten av att delarna som studeras kopplas ihop till en kontext, gav examinationstillfället eleverna möjlighet att sätta såväl teoretiska som praktiska kunskaper i sitt sammanhang. Detta kunde vi se vid examinationstillfället då till exempel eleverna beskrev hur och varför ett bostadsområde förändras över tid. De hade med andra ord utvecklat en förståelse för hur delarna hänger samman i en kontext. Eleverna framhöll även vid utvärderingen att de hade utvecklat en förståelse för detta. Genom att använda den pedagogiska modellen för lärande (se s. 6) kunde vi strukturera utomhuslektionerna utifrån den kunskap vi ansåg att eleverna skulle uppnå. Vi utgick ifrån ett problem som skulle lösas utifrån den kunskap eleverna redan tillgodogjort sig vid de salsanknutna lektionerna. Denna kunskap utvecklades till en förståelse genom att knyta an till elevernas tidigare erfarenheter. Genom att tillämpa befintlig kunskap studerade eleverna problemet och löste detta. Genom att eleverna fick tid till att reflektera över den nyvunna kunskapen kunde nya sammanhang och slutsatser erhållas. Detta arbetssätt fann vi lyckat då eleverna visade att de hade förstått den kunskap vi förmedlat och då de själva dragit slutsatser och kunde koppla detta till sitt sammanhang. Utifrån provresultat och närvaro vid examinationen kan slutsatsen dras att denna tipspromenad var givande såväl kunskapsmässigt som i inlärningssyfte eftersom minnesbilder lättare kan skapas då samtliga sinnen är aktiva. Slutligen har vi kommit fram till att detta arbetssätt har varit mycket givande och passat oss utmärkt. Vi hoppas och tror att detta är något vi kommer att använda oss av i vår framtida undervisning, och naturligtvis inte bara inom momentet geografi/demografi utan även i de andra moment och ämnen vi kommer att undervisa i. Forskning inom detta ämne är, som vi tidigare nämnt, relativt nytt i Sverige varpå vi varmt vill rekommendera den som finner intresse för detta att forska inom denna gren. Som lärare finns det mycket man kan genomföra utomhus i syfte att stärka elevernas inlärningssituation och ämnet har egentligen ingen betydelse. Inom området för utomhuspedagogiken finner vi således att det återfinns ett flertal undersökningsobjekt för framtida forskning..

(23) I Referenser Tryckta källor Brookes A. (2002). Lost in the Australian bush. Outdoor education as curriculum, Curriculum studies, Vol.34, No 4 Brusling C och Strömqvist G. (1996). Reflektion och praktik i läraryrket. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00089-8 Brügge m.fl.(1999). Friluftslivets pedagogik. Stockholm: Liber AB. ISBN 91-47-04946-4. Dimenäs, J och Sträng Haraldsson, M.(1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-49081-X. Egidius, H. (2002). Pedagogik för 2000-talet, Stockholm: Natur och kultur. ISBN 91-2707443-9 Kostenius-Foster, C. (2001). Lärande och fysisk aktivitet :elevers upplevelser i ord och bild. Luleå: Publikationer från Luleå tekniska universitet, rapp 2001:69 Lärarförbundet. (2001). Lärarens handbok. Solna: Tryckindustri Information. ISBN 9185096-830. Nilsson, H. (1989). Upptäck din inlärningsförmåga. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91971310-0-8. Oscarsson, C. (2000). Intresset för utomhuspedagogik växer i Sverige, dags att lämna klassrummet. Tidskrift i gymnastik och idrott, nr. 2 Patel, R och Davidsson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-30952-X. Pedagogiska grunder. (2001). Stockholm: Försvarsmakten. ISBN 91-972385-8-9 Stensmo, C .(1995). Elevobservationer Reprocentralen Uppsala. ISBN 99-2156390-4 Stensmo, C. (1997). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00329-3 Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosof. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-37941-2 Säljö, R (1989). Som vi uppfattar det. Elva bidrag om inlärning och omvärldsuppfattning. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-31231-8.

(24) II Elektroniska källor Internet1: http://www.lh.luth.se/hage/undervisning/utomhuspedagogik/up/def.html 2002-0109 (2003-02-05) Internet 2: Nationalencyklopedin, Internet 2003-01-22 Internet 3: Nationalencyklopedin, Internet 2003-01-22.

(25) III Bilaga 1 Intervjufrågor inför den empiriska studien 1. Hur ser en typisk skoldag ut för dig? När känner de ev. trötthet eller när tycker du att det är svårt att koncentrera sig under dagen? Vilka måltider äter du under dagen? 2. Hur ser din fritid ut? TV-spel, dator, idrott, läxor. 3. Hur ofta har ni idrott i skolan? Lagom tid, för mycket, för lite: Upplägg på lektionerna enkel/dubbeltimme, Deltager du i idrott, Hur upplever du idrotten rolig/trist? 4. Hur ofta bedömer du att du är utomhus i mer än 30 minuter sammanhängande per vecka? Vad gör du då? Varför är du inte ute oftare? (Ex. Ej vänta på skolbuss) 5. Hur skulle du ställa dig till att en del av lektionerna förläggs utomhus? Obligatorisk utevistelse. 6. På vilket sätt upplever du att lär dig mest inom ämnet geografi? Praktiska övningar, teori Exkursioner. III. Intervjufrågor efter genomförd studie Frågorna formuleras efter den empiriska studien och utgår från ovanstående frågor. •. Hur upplevde du utomhuslektionerna? Vad var positivt/negativt och varför?. •. Upplevde du någon förändring av din koncentrations- och motivationsförmåga?. •. Tycker du att din inlärningsförmåga förbättrade eller försämrades under denna period?.

(26) IV Bilaga 2. Observationsschema: Hur föreföll beteendet hos eleverna vid lektionens början? Hur föreföll beteendet hos eleverna under lektionens gång? Hur föreföll beteendet hos eleverna i slutet av lektionen? Punkter som observerades: Trötthet (gäspningar) hos eleverna? Pigga och motiverade elever? Kroppsspråket säger en del: Skruvade eleverna sig mycket? Hade de svårt att lyssna och koncentrera sig på uppgiften? Klagade eleverna över att de var trötta eller ville sluta tidigare? Verkade eleverna tycka att lektion var jobbig, långsam, ointressant eller tvärtom inspirerande, rolig och lättsam.?.

(27)

No results found