Från didaktik till e-didaktik : paradigmer, modeller och tekniker för e-lärande

Paradigmer, modeller och tekniker för e-lärande

Svensk upplaga

redaktörer

D'Angelo, Giuseppe - Nilsson, Bengt J. Från didaktik till e-didaktik

Förord till den svenska upplagan 1 Bengt J. Nilsson

Inledning till den svenska upplagan 3

Giuseppe D’Angelo och Bengt J. Nilsson

Förord - “Utbildning, kunskapssamhälle och nya teknologier” 9

Luigi Guerra Förord 19 Anna Mazzarella Inledning 21 Giuseppe D'Angelo DEL I

DIDAKTISK VETENSKAP OCH DESS OPERATIVA MODELLER

I.1. - Didaktikens grunder 29

Giuseppe D'Angelo

I.2. - Utbildningsplanering 39

Giuseppe D'Angelo och Chiara Stella Serrato

I.3. - Att styra de didaktiska processerna 63

Chiara Stella Serrato

DEL II

E-LEARNING: TEKNOLOGIER OCH METODOLOGIER

II.1. - e-Learning-teknologier 73

Bogdan Abaza

II.2. - e-Learning: undervisning och inlärning online 97

Michele Loffredo och Maria Amalia Visconti

II.3 - Migrationen mot e-Learning 107

Giuseppe D'Angelo

III.2. - e-Didaktiskt paradigm 127

Giuseppe D'Angelo

III.3. - Metodologin ”e-didactics design and planning” 149

Giuseppe D'Angelo

DEL IV

AVANCERAD E-LEARNING

IV.1. - e-Authoring: Produktion av e-Learning-innehåll 189

Giuseppe D'Angelo

IV.2. - e-Simulation: Spel för inlärning 213

Nicola Marra De Seiscioìo

IV.3. - e-Stage: Training-on-the-Job på distans 227

Giorgio Di Lullo. Lucio Pianese och Luigi Varriaìe

DEL V

ORGANISATORISK BETYDELSE AV E-LEARNING

V.l. - e-Learning-system och deras administration 259

Giuseppe D'Angelo och Pellegrino Villani

V.2. - Styrning och hantering av e-Learningprocesser 289

Daniela Turolla

V.3. - Att kommunicera e-Learning 297

Iliana Korrna och Antonio Gregorio Montes

V.4. - Copyright inom e-Learning 305

Marianna Campurean

DEL VI

NYA YRKESPROFILER FÖR E-LEARNING

VI.1. - Metoder och tekniker för skapande av nya yrkesprofiler 319 Giuseppe D'Angelo

Maria Amalia Visconti, Fabio Brembilla och Luigi Nicoli

VI.4. - Expert in e-Authoring 361

Michael F. Bowden och AnneMc Cluskey

VI.5. - Advanced Contents for e-Learning Expert Developer 373 Nicola Marra De Scisciolo. Francesco Rossi och Chiara Stella D'Amato

DEL VII

E-LÄRANDE I SVERIGE

VII.1 Erfarenheter av e-lärande i Sverige - en fallstudie 389 Bengt J. Nilsson och John Niubo

VII.2 E-läranderesurser i Sverige 397

Lisbeth Amhag och Bengt J. Nilsson

APPENDIX

Appendix 0: "HeLPS-Transfer"-projektet 413

Paola Amodeo

Appendix 1: HeLPS-projektet 419

Giuseppe D'Angelo

Appendix 2: Andra yrkesprofiler inom e- Learning-området 425 Daniela Turolla

Författare 435

Partners inom HeLPS-projektet 441

Referenser 447

Författare till den Svenska utgåvan 459

Bengt J. NILSSON

Den här boken handlar om e-lärande. Den är resultatet av två åtskilda men sammanlänkade projekt som finansierats av europeiska kommissionen genom "Lifelong learning"-programmet under huvudprogrammet "Leonardo da Vinci", dels HeLPS-projektet “HeLPS - High e-Learning Professional Skills” (2004-2007) och dels "HeLPS Transfer"-projektet “HeLPS Transfer – Helps for High Training and High School” (2008-2010).

Målen för de båda projekten har varit att:

• inom HeLPS-projektet utveckla paradigmer, modeller, tekniker och verktyg för didaktisk vetenskap givet den snabba framryckningen av e-lärande, användandet av modern informationsteknik i utbildning, och därigenom myntat begreppet e-didaktik.

• överföra resultatet från HeLPS-projektet till utbildningsområdet i Europa och därigenom anpassa resultaten till situationen i vart och ett av projektets medlemsländer. Undervisning och utbildning är strävanden som är traditionellt konservativa. Att ta till sig ny teknik och nya metoder är ingen lätt uppgift. Nittonhundratalet har medfört förbättrade produktions- och distributionsmetoder för böcker och undervisningsmaterial som gjort läromedel billiga och lätt tillgängliga. Början på det nya millenniet utlovar tekniska framsteg av ett slag som aldrig tidigare setts. e-lärande verkar kunna bli ett första steg mot ett utbildningssystem som använder teknik som en naturlig del av lärandet, en revolution inom utbildningsområdet liknande den tryckta boken för femhundra år sedan. Jag hoppas att denna bok kan vara till hjälp för alla dem som är intresserade av e-lärande och dess möjligheter.

Efter att ha deltagit i "HeLPS Transfer"-projektet vill jag tacka alla projektmedlemmarna för deras vänliga hjälp till "den nye" i gruppen. Ett särskilt tack till Chiara-Stella Serrato från ITI "Francesco Giordani" som med kort varsel fick överta posten som koordinator för projektet. Tack till Paola Amodeo för hennes förmåga att hålla vår uppmärksamhet igång och se till att alla "deadlines" till slut hölls. Medlemmarna i det svenska projektlaget, Lisbeth Amhag, Kristina von Hausswolff och John Niubo, får ett särskilt erkännande för deras hjälp och stöd. Tack också till Henrik Killander (Virgola AB) för hans översättning av materialet till svenska.

Giuseppe D’ANGELO och Bengt J. NILSSON

Föreliggande text betitlad “FRÅN DIDAKTIK TILL E-DIDAKTIK - paradigmer, modeller och tekniker för e-lärande” har realiserats inom ramen för projektet “HeLPS - High e-Learning Professional Skills” (hädanefter kallat HeLPS i denna bok) som samordnats av Istituto Tecnico Industriale “Francesco Giordani” i Neapel och finansierat av "Leonardo Da Vinci"-programmets andra fas under perioden 2004 till 2007.

HeLPS-projektet hade målet att göra en systematisk sammanställning av resultat inom e-lärandeområdet och det har blivit normen för projekt inom de europeiska utbildningssystemen och har belönats med flera priser.

I oktober 2007 visade flera organisationer, däribland Malmö högskola, intresse för HeLPS-projektets resultat. På grund av detta beslöt “Francesco Giordani”-institutet, efter diskussion med dessa intressenter, att söka medel för ett nytt projekt inom det europeiska "Lifelong Learning"-programmet inom ramen för "Leonardo Da Vinci"-huvudLearning"-programmet. Det nya projektets mål är att föra över och implemetera resultaten från HeLPS till skola och högre utbildning. Det nya projektet fick namnet “HeLPS Transfer – Helps for High Training and High School”, tillstyrktes av anslagsgivarna och finansierades under perioden 2008-2010.

Avsikten med "HeLPS Transfer"-projektet är att:

“överföra resultaten från HeLPS-projektet till högskole- och universitetsutbildning samt forskarutbildning genom att anpassa högskolekurser utvecklade inom ramen för projektet och på olika utbildningsnivåer till de olika medlemsländernas behov. Detta görs med två olika projektaktiviteter: i) översättning och anpassning av huvudresultaten från HeLPS-projektet; och ii) utbildning och seminarier för personal inom skola och högre utbildning.”

För att bättre förklara projektmålen, ger vi en kort beskrivning av HeLPS huvudresultat och produkter. Den intresserade läsaren är välkommen att läsa vidare för att fördjupa sig i materialet.

• e-didaktikparadigmen.

didaktikparadigmen ( “didaktik” är en ny term som introducerats av HeLPS) är undervisningsmodellen för e-lärande. Den är etablerad utifrån identifiering av de konceptuella delar som gör det möjligt att göra en didaktisk tolkning av e-lärande. Delarna är:

- e-lärandeförmåga, i vilken mån ett lärandemål kan nås via e-lärande;

- användbarhet av e-lärande, tillåter att avgöra huruvida traditionella didaktiska strategier, metodiker, tekniker, verktyg och material kan överföras till en e-lärandemiljö eller huruvida det är möjligt att producera nya sådana som kan användas i e-lärande.

E-didaktikparadigmen blir därigenom den mängd kunskaper, strategier och processer som tillåter e-lärande. E-didaktik-paradigmen beskrivs i kapitel III.1 och III.2 av denna bok.

• e-didaktisk design- och planeringsmetodik.

Den e-didaktiska design- och planeringsmetodiken är tillämpningsmodellen för e-didktikparadigmen. Den ger möjligheter att formge och planera utbildning som helt eller delvis genomförs med e-lärande. Metodiken består av fem komponenter:

- Utveckling för en hel kurs;

- Utveckling för ett traditionellt lärandemoment;

- Utveckling för ett e-lärandemoment;

- Utveckling för ett b-lärandemoment (blandat lärande);

- Utveckling för ett j-lärandemoment (lärande på "jobbet", i praktik).

Den e-didaktiska design- och planeringsmetodiken -som instrument för tillämpningen av e-didaktikparadigmen- är inte bara en förlängning eller utvidgning av traditionella utbildningsplaneringsmetodiker utan representerar något nytt, en evolution och förändring. Den innehåller metodiker för utveckling av traditionella utbildningsmoment eftersom metodiken också ska ge möjlighet att planera sådana såväl som moment med blandat lärande, traditionellt såväl som e-lärande.

Den e-didaktiska design- och planeringsmetodiken förkortas e-DD&P och använder ett antal operationella verktyg för att utveckla och planera kurser. Metodiken beskrivs utförligt i kapitel III.3 och verktygen finns tillgängliga i e-DD&P-avsnittet på den tillhörande DVD-skivan.

• Fyra yrkesroller för HeLPS och motsvarande lärarutbildningar.

Huvudmålet för HeLPS är att förbättra möjligheterna för e-lärande framför allt genom att definiera nya professioner eller yrkesroller som kommer att bli allt viktigare ju mer e-lärandemoment som introduceras i utbildningssammanhang. De fyra yrkesrollerna (professionerna eller yrkesprofilerna) är:

- Systemledare eller chef för e-lärande (e-learning System Leader)

- Projektledare för e-lärande (e-Learning Project Manager)

- Expert i publicering av material för e-lärande (e-Authoring expert)

- Expert i produktion av innehåll för e-lärande (Expert Developer of Advanced Contents for e-Learning ) Beteckningarna för dessa yrkesroller är konsistent med de kriterier som normalt används för att namnge nya yrkesroller inom yrkesutbildning.

De nya yrkesrollerna fyller ett behov inom e-lärandesektorn då utbildningssektorn traditionellt inte har den nödvändiga expertis inom e-lärandeområdet. Var och en av yrkesrollerna är oberoende i termer av ansvar och arbetsuppgifter och överlappar därför inte traditionella yrkesroller inom utbildningssektorn.

HeLPS har tagit fram utbildningskriterier för de fyra yrkesrollerna. Dessa beskrivs i kapitel VI.1-VI.5 i denna bok och ytterligare material finns i avsnittet “Professional Profiles” på den tillhörande DVD-skivan.

• "e-Authoring"-metodik

HeLPS har också undersökt frågan om produktion av undervisningsmaterial för lärandenätverk. Detta kallas ibland på engelska "e-Authoring", och har delvis behandlats i ett annat "Leonardo da VInci"-projekt: “TES – TELEWORK EDUCATION SYSTEM”, genomfört under perioden 2000-2003 och lett av det tekniska institutet “Francesco Giordani” (www.leonardotes.org). HeLPS har förbättrat och klassificerat de erhållna resultaten genom att utveckla en övergripande metodik för "produktion och publicering av innehåll för e-lärande" (e-Authoring) och tagit fram två av de ovannämnda professionerna för att understädja detta; i) Expert i publicering av material för e-lärande, och ii) Expert i produktion av innehåll för e-lärande.

Metodiken beskrivs i kapitel IV.1 i denna bok och på den tillhörande DVD-skivan.

• eL-system och infrastrukturplattformar för HeLPS

HeLPS har genomfört en genomgående kategorisering av tekniker och miljöer som understödjer e-lärande genom att utveckla en komplex teknologisk-organisatorisk systemmodell som kallas eL-system. Den omfattar:

- ett komplext struktureringssystem för teknologier och datasystem som understödjer e-lärandeprocesser;

- de produkt- och tjänstenätverk som krävs för e-lärandeprocesser.

eL-systemet beskrivs i kapitel V.1 av denna bok.

• "e-Stage"-systemet

HeLPS har utvecklat en ny metodik för praktikarbete, kallad e-Stage, efter franskans "stage" - praktikplats, lärlingsplats eller aspirantplats, som baseras på en teknisk-organisatorisk miljö, e-Stage-systemet, som gör det möjligt att hantera de produkter och tjänster som behövs i relationen mellan praktikanten (eleven) och praktikplatsen (företag m.m.). Till systemet hör också en plattform för underhåll av miljön, nämligen e-Stage-webbplatsen. Dessutom finns färdiga verktyg för planering av kurser med "e-Stage"-systemet.

"e-Stage"-systemet ger en betydelsefull värdehöjning till e-lärandeområdet eftersom det ger en naturlig tillämpning av IT i praktikarbetet. "e-Stage" innebär en förnyelse av praktikkonceptet också i en traditionell utbildningskontext. Det gör det möjligt för mindre företag som saknar möjligheter att tillhandahålla praktik åt stora mängder elever att ändå ge värdefulla yrkesförberedande erfarenheter. Detta är av stort värde i de europeiska ländernas utbildningssystem att hantera dels behovet av yrkespraktik och erfarenheter och dels de svårigheter det innebär att kunna tillhandahålla sådana erfarenheter.

"e-Stage"-systemet introducerar också ett nytänkande avseende läroprocesser; det gör det möjligt att uppfylla de traditionella läromålen för en praktik samtidigt som det ger ytterligare träning inom IT-området, kunskaper som i allt större utsträckning krävs i ett modernt arbetsliv.

"e-Stage"-systemet nås från HeLPS egen webbplats genom att klicka på kanppen “Participate to the e-Stage”. För att kunna prova systemet går det att logga in med kontnamnet "guestage" och lösenordet "guestage".

"e-Stage"-systemet beskrivs i kapitel IV.3 i denna bok. Systement kan nås antingen via "-Stage"-avsnittet på den medföljande DVD-skivan eller via HeLPS webbplats.

• e-simuleringssystem

Det ökande kravet att gör e-lärande mer effektivt och attraktivt kräver nya strategier, verktyg och didaktiska instrument som kan stödja lärandet. Detta gäller speciellt i utbildning i e-lärande. Under senare år har uttrycket edutainment myntats och det syftar till att använda dataspel och webb-baserade spel för undervisningsändamål. Den stora begränsningen för edutainment-system är den stora produktionskostnaden för sådana virtuella spel.

Vårt simuleringssystem övervinner denna begränsning genom grunda sig på en design- och utvecklingsmetodik som stödjer produktionen av virtuella utbildningsspel till låg kostnad. Denna metodik, e-simuleringsmetodiken, omfattar en mjukvarumiljö, e-Simulation Development Environment, som gör det möjligt att konstruera e-simuleringsspel.

e-simuleringssystemet beskrivs i kapitel IV.2 i denna bok.

Som klargjorts av dessa korta beskrivningar, har HeLPS-projektet undersökt e-lärandefrågor på ett globalt plan, genom att utveckla nya lösningar i form av paradigmer, modeller, metodiker, verktyg och produkter. Huvudmålet för "HeLPS Transfer"-projektet har också klargjorts tidigare: att utveckla lösningar för e-lärande speciellt anpassade för situationen i varje medlemsland, i detta fall Sverige. e-lärandeområdet kan ses som ett av de viktigaste områden som kan stödja framväxten av informations- och kunskapssamhället. I Sverige är vi längre komna än på andra håll, möjligen med undantag inom just utbildningsområdet. Detta kräver dock uppkomsten av nya finansiellt starka aktörer -i termer av grupper, nätverk eller organisationer- som kan ta fram didaktiskt material för e-lärande både billigt och med kvalitet.

De största hindren för en konsolidering av e-lärandeområdet är: - liten tillgång till e-lärandemiljöer i grundskola och gymnasium;

- det komplexa användandet av e-lärande inom högre utbildning och yrkesutbildning; - avsaknaden av gemensam metodik för e-lärande

- avsaknaden av utbildningar och kurser med e-lärande i centrum och med fokus på forskning, utveckling och produktion av material och processer för e-lärande;

Därmed följer nödvändigheten att:

- ge möjlighet till nya aktörer inom forskning och produktion i e-lärande;

- finna nya utbildningsstrategier som kan integrera metoder och tekniker kring lärandenätverk; - åstadkomma utbildning som omfattar både metodik och teknik för att understödja forkning, utveckling och produktionsprocesser i e-lärande.

Ytterligare krav för konsolidering och som kan göra e-lärande ett mer autonomt område med en egen marknad är:

- ökningen av antalet utbildare med goda kunskaper i e-lärande;

- integrerade teknisk-organisatoriska miljöer som kan tillhandahålla tjänster och material för e-lärande;

- utvecklingen av nya system och produktionsmetoder för e-lärande; - utveckling av innehåll för e-lärande inom olika utbildningsområden;

Dessutom skulle ett eget marknadsområde inom e-lärande innebära lösningar på andra problem som ännu så länge endast kan skönjas i några europeiska länder:

- ett större antal studenter i högre utbildning kommer från studieovana miljöer med en lägre grad av vetenskaplig-teknisk nivå;

- studenter väljer idag i högre grad samhällsvetenskapliga eller humanistiska utbildningsprogram snarare än naturvetenskapliga, tekniska eller ekonomiska utbildningar.

Utbildning på magister/masternivå inom e-lärandeområdet kan också vara ett svar på dessa frågor, särskilt med en inriktning mot "yrkesmodernisering" när det gäller studenter med examina i discipliner som snabbt förändras och utvecklas (t.ex., juridik, ekonomi, sociologi, statsvetenskap, m.fl.). En specialisering med sikte på att ge utexaminerade i dessa discipliner en aktuell utbildning skulle kunna innebära att intellektuell åderlåtning avbryts genom dessa personer får en modern och värdefull vidareutbildning. I det svenska utbildningssystemet låter detta sig svårligen göras då man i Sverige inte enkelt kan byta ämnesinriktning från kandidat- till magister/masternivå och vidare till forskarutbildning. Det står dock utom allt tvivel att tillväxten inom e-lärandeområdet kommer att innebära en stor efterfrågan på personal med olika kompetenser och expertis för att utveckla olika typer av e-lärande vilket kommer att kräva kunskaper i matematik, fysik, biologi, språk, litteratur, m.m.

"HeLPS Transfer"-projektet har (givetvis) valt att använda HeLPS-projektets resultat som verktyg för att nå målen i projektets olika medlemsländer: Dessa mål är:

- sprida HeLPS-resultat till skola och högre utbildning i projektets olika medlemsländer;

- använda de olika yrkesrollerna utvecklade inom HeLPS-projektet, och presenterade i tidigare avsnitt, som mallar för framtagandet av magister/masterutbildningar för dessa professioner anpassade för det aktuella landet och där en person med sådan examen kan arbeta inom skola och utbildning i sin specialisering inom e-lärande;

- använda HeLPS olika innovationer och resultat och göra dem tillgängliga som verktyg och tjänster för understöd av de nya magister/masterutbildningarna samt för andra utbildnings- och utvecklingsinitiativ i de olika medlemsländerna;

- stödja högre utbildning inom e-lärandeområdet;

- höja kompetensen hos lärarna genom integrering av e-lärande i den ordinarie utbildnings-verksamheten.

Speciellt har "HeLPS Transfer"-projektets medlemmar understrukit absolut flexibilitet avseende anpassningen av HeLPS resultat och produkter som en grundläggande förutsättning för nyttjande i de olika medlemsländerna, även avseende paradigmer, modeller och grundläggande metoder för e-lärande. Därför har projektets medlemmar också beslutat att ge ut en andra upplaga av HeLPS-boken anpassad för de speciella behov som vart och ett av medlemsländerna har avseende utbildningssystem, lagar och förordningar. För varje land har ytterligare två kapitel lagts till för att behandla användningen av e-lärande i det landet. Denna volym presenterar två valda avsnitt avseende e-lärande och IT-användning inom utbildning i Sverige.

Arbetet innefattar ett omfattande utbildnings- och spridningsvärde varför boken kan användas i skola, yrkesutbildning och högre utbildning.

Vi vill passa på att tacka alla de personer som varit inblandade i "HeLPS Transfer"-projektet , Dr. Anna Mazzarella, föreståndare för det tekniska institutet “Francesco Giordani” i Neapel, projektdeltagarna, det italienska organet LLP-"Leonardo da Vinci", med särskilt tack till Marina Rozera och vår handläggare Rossano Arenare.

Denna bok presenterar sex huvudområden och är därför uppdelad i motsvarande sex delar: - didaktisk vetenskap och operationella modeller;

- tekniska och metodologiska grunder i e-lärande; - e-didaktikparadigmen;

- tekniska lösningar för e-lärande; - nya professioner inom e-lärande.

De två första delarna behandlar en detaljerad analys av huvudmomenten i den traditionella bilden av didaktisk vetenskap och den nuvarande tekniska nivån inom e-lärande beskrivs. Från och med den tredje delen presenteras resultaten från HeLPS-projektet.

Den tillhörande DVD-skivan innehåller följande avsnitt såväl på engelska som på italienska: - multimediapresentation av HeLPS-projektet;

- föreliggande bok i digitalt format (e-bok);

- tillämpningsguiden för fokusgrupptekniken tillsammans med operationella verktyg; - en detaljerad beskrivning av de fyra professionerna samt utbildningsbeskrivningar; - beskrivning av den e-didaktiska design- och planeringsmetodiken;

- verktyg för tillämpning av e-DD&P-metodiken;

- utvecklingsverktyg för produktion och publicering av innehåll för e-lärande (e-Authoring); - ett exempel på praktikplanering med "e-Stage"-miljön.

Slutligen kan vi inte låta bli att göra några generella observationer. e-lärande är ett utmanande område och har potentialen att: utveckla flexibilitet och självförtroende, förbättra det egna ansvarstagandet i utbildning, ge vana att värdera sig själv, ge IT-erfarenhet och tillgång till nya utbildningsresurser. Dessutom betyder e-lärande: mer och bättre utbildning, enklare anpassning till utbildningsämnet och tekniska system, ökad service för elever, större möjligheter till individualisering av utbildning, enklare organisation av utbildning, ökad tillgång till utbildning för nya grupper; möjligheten att förmedla utbildning utanför landets gränser vilket också potentiellt ökar elevunderlaget. Slutligen betyder det: nya möjligheter för forskning, nya vägar till samarbete, både nationellt och internationellt samt möjligheter till större utrymme för integration mellan utbildning och arbetsliv.

För att nå dessa mål behöver e-lärande tillämpas med viss omsorg och i en miljö med lämpliga system för genomförande och underhåll. Dessutom måster tillbörlig hänsyn också tas till dels de tekniska aspekterna såväl som de didaktiska, infrastrukturella, logistiska och organisatoriska vinklingarna. e-lärande kräver en djup förståelse för lärandets natur. Att bara utgå från ett teknisk perspektiv är dömt att misslyckas, utan en insikt om om att lärande är en process som måste förstås som en helhet är nödvändig. e-lärande är alltså inte bara en fråga om att lägga utbildningsmaterial på internet utan måsta vara ett helt koncept för lärande för att kunna fungera väl.

Denna bok är ett försök att beskriva dels den komplexitet som e-lärande innebär och dels att tillhandahålla lösninga för att försöka minimera de svårigheter det kan innebära att arbeta med e-lärande. Boken är också ett inlägg i debatten om e-lärande samt dess användning i ett europeiskt och globalt perspektiv, speciellt avseende livslångt lärande och kvalitet i lärande.

Alla kapitelförfattarna, och de organisationer och myndigheter, har deltagit i projektet och dess utvecklingsaktiviteter. Alla har också bidragit till till verkställandet av projektresultaten, oftå med ett djupt personligt engagemang långt utöver det förväntade. Vi är säkra på att de år av samarbete som lagts ner i utvecklingen av projektets resultat har gett resultat långt viktigare och av högre kvalitet än vi någonsin kunnat ana.

Trots det skummar den här boken bara på ytan av ämnet e-lärande. Vårt mål har heller inte varit att ge en fullständig bild av ämnet utan att beröra de aspekter som vi funnit vara av störst intresse.

Prefekt vid fakulteten för pedagogik vid Bolognas universitet

Utbildning, kunskapssamhälle och nya teknologier

På senare år har en debatt inletts på många områden (vetenskapliga men även sociala och politiska) beträffande utbildningens ”hälsostatus”. Debatten bottnar inte bara i en strävan att ta reda på hur och i vilken omfattning saker och ting nu förändras, i ljuset av de imponerande och snabba omvandlingar av vår sociokulturella kontext, som karakteriserat de senaste decennierna på ett av den mänskliga aktivitetens fält som allra först blivit föremål för vetenskaplig behandling. Det finns även (och kanske framför allt) en vilja att nagelfara den reella möjligheten hos olika kulturella och sociala sakernas tillstånd och på ett positivt sätt kunna hantera och påverka bakgrunderna till det så kallade ”kunskapssamhället”. Ett samhälle har växt fram där kvantitet och kvalitet hos befolkningens know-how tycks bli det som i slutänden gör verklig skillnad, inte bara på kulturell utan också ekonomisk och politisk nivå.

Debatten har av naturliga skäl aldrig varit mer öppen. Å ena sidan kan man lätt hävda att utbildningens problematik genom mänsklighetens historia aldrig tidigare tillmätts dess nuvarande betydelse. Det finansiella stödet till utbildning tar numera upp stora poster i regeringsbudgetar, även i icke västländer, som uppgår till samma eller ibland t o m högre nivåer än budgetar för hälsa eller försvar. Nästan alla världens människor får nu uppleva någon form av obligatorisk grundskola, som överallt tenderar att öka i både längd och kvalitet. Kritiken mot otillräcklighet och ineffektivitet hos dagens utbildningssystem, även denna starkare än någonsin tidigare, bidrar inte alls till en minskning av investeringar i eller intresse för utbildningssektorn, utan tvärtom till en förstärkning av kraven på större kulturella och finansiella resurser till utbildningen som sådan. Å andra sidan måste gradvis medges att utbildning rent begreppsmässigt inte längre stämmer överens med den som utvecklats inom traditionell pedagogik. Hos många italienska utbildningsexperter råder samstämmighet om att: ”Kanske kommer det århundrade vi nu lever i att kallas utbildningens århundrade[...] Jag tror inte att det kommer att kallas pedagogikens århundrade av det enkla skälet att så få människor jämställer utbildning med pedagogik eller tror att den stora utvecklingen på utbildningsområdet motsvarar någon större utveckling inom pedagogiken”1_{. ”På ett sätt är}

pedagogikens kris idag ett oemotsägligt faktum. Ett växande antal ”provinser” i ett starkt imperium har blivit autonoma vetenskapliga discipliner, ofta helt legitimt, ibland drivet av ren ambition, men i vilket fall med krav på självständighet som tar sig uttryck i misstro mot varje försök till

systematiserade grupperingar på en högre nivå, filosofisk, historiekritisk, eller än värre en förmäten ”generell pedagogik” med ambitionen att dominera på området. [...] Det vore som att hävda det legitima i ett enskilt ämne eller disciplin under namnet ”ingenjörskonst” eller ”medicin”2_.

Den obestridliga explosionen av olika fält på utbildningsområdet beledsagas alltså av stora svårigheter att styra detsamma utifrån pedagogiken: en disciplin som historiskt sett nästan är synonym med utbildning, lärande och bildning.

Vad var det som hände? Vi kan här lägga fram några reflektioner som inledning till dessa få sidor, placerade som förord till ett verk som utforskar utbildningens nya gränser när den nu konfronteras med våra moderna teknologier inom information och kommunikation:

1. Utbildningssektorn har på senare år upplevt en djupgående omvandling och blivit föremål för analys och kulturella, sociala, politiska och ekonomiska ingrepp vars konsekvenser och efterverkningar vida överskrider skolans traditionella undervisnings dimensioner: vi har nu ett nytt synsätt på livslångt lärande. Det är en permanent utbildning som går rakt igenom en människas alla åldrar som en konsekvens av att omvandlingsprocesserna inom kultur, på arbetsmarknaden och konsumtionsområdet hela tiden accelererar.

2. Inom utbildningen (som en gång var ett fält enkom för pedagogiken) sker nu en ökning av antalet individer som med varierande kvalifikationer kan anses vara ”experter på området”. Utbildning har blivit ett avgörande val vid internationella samarbeten och interventioner, den anses vara av avgörande betydelse inom social integrationspolitik, den blir ett privilegierat ”verktyg” vid alla politiska, ekonomiska och sociala initiativ som tar sikte på att stärka och lyfta både individer och sociala grupper.

3. Karakteriseringen och diversifieringen av utbildningens alla betydelser, i vårt nuvarande komplexa samhälle i konstant förändring, äger rum tack vare forskning och reflektioner som går bortom det trånga gamla konceptet ”pedagogik” och hänvisar till ett mycket rikare ramverk av olika ”utbildningsvetenskaper”. Detta sker parallellt med explosionen hos ICT, Information and Communication Technologies, i synnerhet i deras telematiska dimension som nu konkret kan ses i Internet-världen.

Till denna sista reflektion – som hela volymens bidrag kommer att hänvisa till mer specifikt – ägnar vi följande betraktelser.

2. Utbildning och nya teknologier

Den pågående debatten rörande utbildningens s k nya teknologier tycks tungt präglad av ett grundläggande perspektiv av ”objektiv” natur. Detta p g a att i centrum för den fortfarande mycket animerade diskussionen på utbildningsområdet mellan anhängare och motståndare till de nya digitala verktygen, och även beträffande det mesta av analysen gjord på vetenskaplig nivå, återfinns väsentligen själva den fenomenologiska beskrivningen av de nya verktygens möjligheter och potential. Denna beskrivning består i en lista av goda och dåliga egenskaper som tillskrivs själva apparaterna: som om dessa rörde sig i tomma intet, som om de inte hade fäder och söner, producenter och användare. Med andra ord – både när utbildningsvärlden är fascinerad av eller tvärtom skräckslagen inför nya verktyg och typer av informationsbehandling, så antar den samma grundläggande attityd: starka eller svaga punkter tillskrivs själva tekniken.

Denna ”objektiverande” attityd, som utvecklar både en teori och praktik som fråntar individen hans/ hennes ansvar, utmärker i lika hög grad både domedagsprofeternas läger som de integrerade anhängarnas.

Domedagsprofeterna försöker bara förebygga katastrofer, men i den strävan anstränger de sig ändå inte för att utveckla några behandlingar, terapier: för dessa individer, i korta ordalag, så dödar datorer böcker, mekaniserar all kreativitet, och trivialiserar all intelligens. Till dessa människor är det lätt att säga att likgiltighet inför läsande och skolornas misslyckande att finna lämpliga redskap för kulturkritik och originell uttrycksförmåga är problem som existerade långt före datorns ankomst. Tidigare i historien så skylldes detta på sport, serietidningar och TV. Dessa människor kan även påminnas om det som statistiska analyser gång på gång påvisar i alla västländer: de som använder datorer läser fler och fler böcker, de som inte äger eller använder datorer läser allt mindre.

De integrerade anhängarna å sin sida förutspår utbildningsparadis i vilka de nya apparaterna möjliggör för individen att obehindrat kunna tillgå informationskällor och kommunikationsvägar av formidabel kraft. Till dessa invänder man lätt att det inte räcker med att kunna navigera: man måste även vilja det och ha kompetensen. Det räcker inte att kunna kommunicera, man måste också ha något att säga. Dessutom – desto mer sant det blir att mediet är budskapet, desto mer koncentreras kulturen (och makten) i händerna på mediets verkliga herrar (ägare), som trots sitt skenbara yttre aldrig är de enkla användarna…

Resultatet av detta sakernas tillstånd är att diskussionen om utbildningens framtid tycks möjlig bara i termer av bits och bytes, hastighet och bandbredd, tillgång till program och hårdvara, företeelser som man kan bekräfta eller förneka. Som stöd för denna anklagelseakt kommer vi i detta sammanhang att begränsa oss till (som ett berömvärt undantag) att som exempel behandla den nuvarande debatten om e-learning. I denna kontrovers läggs mycket energi ner på problemet med plattformar: d v s den integrerade helheten av dataapplikationer som gör det möjligt att organisera och tillhandahålla information, att stödja studenternas inlärningsprocesser, övervaka och värdera resultaten. Betydligt mindre diskuteras den fundamentala frågan om hur information ska behandlas. Knappt ens alls medtagen i beräkningen, som om problemet inte existerade, är frågan om vilken didaktisk modell som ska användas. Man kan lätt se resultatet av dessa i analysen av talrika webbsajter som stödjer så kallad distansundervisning för seniorer (tredje generationen). Den överhängande risken är att man, i ett häpnadsväckande och bländande tekniskt ramverk, bara åter erbjuder den traditionella skolans allra sämsta didaktiska modeller. Dessa är de mest encyklopediska, de minst interaktiva, och i relation till de kompetenser man vill uppnå de mest selektiva och minst övertygande.

I vår nuvarande teknologiska omgivning är utbildningsteknologiernas problematik heller inte alls ett isolerat faktum: den är tvärtom en del av ett betydligt större komplex, evolutionen av förhållandet mellan människan och teknik över huvud taget. I en nyligen publicerad artikel som tar upp iakttagelser från hans övriga arbeten inom ämnet det mänskliga beteendets etik, frågar sig Umberto Galimberti om ”det på en helt teknifierad marknad fortfarande är tillåtet att ’agera’ eller om man nu bara kan ’göra’. […] Om ’agera’ betyder att utföra handlingar i syfte att uppnå ett mål och ’göra’ däremot begränsar sig till att exekvera handlingar som redan är föreskrivna av en apparatur, som i detta fall är marknaden, hur ska vi då kunna introducera en etik i en kontext där ingen längre ’agerar’ därför att alla endast ’gör’ och ’exekverar”?3

Det som Galimberti hävdar är på sätt och vis precis det som föreskrivs i departementens skrivelser angående introduktionen av IT i skolan och vidareutbildning i ämnet för lärare. Man vill inte kritisera själva marknaden för teknologiska produkter, väl medveten om att det finns en stark korrelation mellan nymodighet och kvalitet ur traditionell positivistisk synvinkel. Att dataapplikationer (naturligtvis Microsoft i första ledet) har utbildningsvärde ifrågasätts inte, det

förutsätts föreligga en tydlig korrelation mellan att behärska en applikation och förmåga att använda denna medvetet i en didaktisk kontext. I nästan alla världens länder, i synnerhet i Europa, så tycks regeringsdepartementens skola präglas av ett sorts allomfattande ”göra” inom IT: en digital aktivism utan vare sig politiskt eller kulturellt projekt som bara kan skapa en (I)diotisk specialist fostrad i en snårskog av Internet/Engelska/Företag.

I denna situation kan läraren bara sträva efter att ”agera”, genom att aktivt själv ta ansvaret att hantera de nya teknologierna kritiskt. I synnerhet genom att avgöra vad, hur, när och varför specifikt beträffande IT.

Vi måste kunna förstå vad det innebär att inte blint acceptera alla produkter som marknaden erbjuder, hur ”nydanande” de än är. Man måste alltså förvärva nödvändig kompetens för att kunna träffa genomtänkta val ifråga om hård- och mjukvara. Hur rör i första hand lärare och deras didaktiska modeller: frågan huruvida han/hon ska följa instruktionerna från tillverkaren eller konstruera sina egna på basis av vilka mål som specifikt ska uppnås, vem man vänder sig till, eller det innehåll som ska behandlas. När har avser behovet av att dosera de tekniska resurserna rätt och alternera mellan ”nytt” och gammalt och därigenom ta vara på de komplexa och varierande sätt att inhämta/skapa kunskap som varje individ äger. Det finns tid för alltifrån IT till kroppslig/sensorisk och icke mediatiserad inlärning. Slutligen varför, den ständiga medvetenheten om vilka mål som eftersträvas och noggrant undvika att ”göra” saker bara för att man kan men utan anledning.

På det hela taget måste själva utbildningsmodellen tillmätas större vikt än den teknologiska modellen. Den senare ska bara användas i den förras tjänst och medlen alltid underordnas ändamålen. Med andra ord måste vi återerövra ordet logo (d v s tolkningsmodellen) som för övrigt finns i tekno-logi, och som nu obekymrat används för att benämna maskiner och program, vilka hellre bara borde kallas för instrument och tekniker.

Det är förmodligen en naiv tanke, likt den om myran som från sin position på elefantens huvud tror sig styra den, men det är den enda möjliga. För övrigt är själva utbildningens grundtanke naiv (den som erkänner allas lika värde, eftersträvar positiv förändring och förutsätter samarbete) och har i just detta sin revolutionära kraft. Inte för intet så definierade Raffaele Laporta, en stor italiensk pedagog, utbildning som en svår och osäker vadslagning…

Denna volym antar vadet från en korrekt problematiserad synvinkel på didaktisk nivå, och detta är vår översikt av de partier som utgör volymen.

I en didaktisk modell som vill ta hänsyn till hela den pedagogiska problematiken måste tre möjliga riktningar inom utbildning samexistera integrerade med varandra: dessa riktningar är den monokognitiva, den metakognitiva och den fantakognitiva.

Den monokognitiva riktningen förespråkar tolkningen av utbildning som alfabetisering, den vill försäkra att man uppnår den grundläggande kunskapsnivå som krävs för att organisera innehåll, en basal lexikalisk nivå, förmåga att använda de metoder för kunskapsinhämtning som alla discipliner inom vårt vetande traditionellt har byggt upp. Den metakognitiva riktningen sätter istället det ”vetenskapliga tänkandet” i centrum genom att konsekvent stimulera användandet av direkta sökmetoder (metoder, tekniker) som öppnar vägen för konceptualisering, generalisering och transferering av nyproducerad kunskap. Den fantakognitiva riktningen föresätter sig slutligen att hos varje elev stimulera kapaciteten och motivationen att skapa egna, originella vägar till förståelse och studier av kultur. Man värderar och framhäver egna uttryck och upptäckter av inte bara nya eller annorlunda kulturella föremål eller fakta, men även av originella sätt att närma sig redan kända kulturella fenomen genom egen, autonom utforskning i kunskapens värld.

Som vi tidigare påpekat leder den didaktiska riktningen som fokuserar på monokognition studenten att behandla och hantera redan existerande kunskap. Hans uppmärksamhet är till största del riktad mot produkten, som består av vetande och förmågor som är nödvändiga för individen för att han ska kunna leva sitt liv som protagonist och kritiskt kunna ta del av livet i vårt samtida samhälle.

Problemen han ställs inför är å ena sidan kvaliteten hos den erbjudna kunskapen som inte får bli bara encyklopedisk kuriosa utan hela tiden måste uppdateras i linje med vetenskaplig forskning; å andra sidan kvaliteten hos det didaktiska mediet som måste garantera varje student den faktiska möjligheten att tillgå kunskap, och använda individualiseringsstrategier inom undervisningen som kan motivera, respektera olika tempo och stilar hos enskilda individer och anpassa sig efter olika situationer.

Den analys som genomförs i denna volym hjälper läsaren att se hur den digitala ålderns instrument kan bidra till att höja kvaliteten på den monokognitiva erfarenheten inom utbildning. Dessa verktyg kan göra detta genom att erbjuda en såväl lärare som elev resurser för informationshantering som tidigare var helt otänkbara, både avseende kvantitet och variationsrikedom metodmässigt. Det råder inget tvivel om att internet är det största och internt sofistikerade bibliotek (arkiv, museum, textbok) som någonsin förverkligats: problemet är detsamma som vidlåder varje kulturell container, man måste lära sig hur man umgås med den. Varje enskild hypertext online eller off-line möjliggör för individer att tillgå personaliserade kunskapsvägar som tar hänsyn till individuella kognitiva stilar och får stor effekt tack vare användandet av multimedia. Problemet är fortfarande att assimilera och behålla det nyss inlärda i det personliga kognitiva biblioteket, så att det genom integreringen med tidigare förvärvad kunskap omedelbart kan bli användbara och överförbara instrument och bilda nya plattformar för ny kunskap. Datorns applikationer möjliggör för läraren att strukturera sina lektioner och ställa sin egen kompetens till studenternas förfogande genom en kommunikativ effektivitet och möjlighet att differentiera budskap (i individualiseringssyfte) som är oändligt överlägsna alla föregående metoder. Utmaningen kvarstår att inte förlora sig i alla möjligheter som tekniken erbjuder och privilegiera kommunikationens ”yta”, formens briljans, framför fördjupning av innehåll och därigenom begränsa sig till lika briljanta som ytliga presentationer.

Den didaktiska riktning som eftersträvar metakognitiv kompetens tolkar i allt väsentligt utbildning som en kritisk konstruktion av kultur hos den individuella studenten och gruppen, med särskilt uppmärksamhet riktad mot processen: d v s mot utveckling och finjustering av medvetna och överförbara instrument för inlärning. De nya elektroniska instrumenten som förenklar informationsinhämtning till den milda grad utgör säkert en risk att metakognitiva kunskaper inte ens kommer till användning, begravs och förklaras onödiga av den lavin av färdigförpackad kunskap – redo för användning – som nätet erbjuder.

Utan att underskatta denna risk kommer argumentationen i denna volym och flera dokumenterade procedurer visa hur en upplyst teknologisk modell kan introducera datorn och hela den digitala världens spektra av verktyg i undervisningen och samtidigt framhäva de metakognitiva värdena. Alla nya elektroniska verktyg har numera i stor utsträckning dessa värden inneboende genom att vara just redskap för överföring mellan människa och kunskap, mellan individ och materiell, kulturell och social verklighet. De fungerar på basis av en grunduppsättning regler som ”ger” desto mer ju mer man lär sig om och behärskar dem. Det teknologiska problemet är återigen att planera och genomföra en didaktik som använder IT-applikationer på ett kritiskt sätt och undviker att hemfalla åt det ”lätta”, oreflekterade, ”idiotsäkra” nyttjandet av maskinen som resulterar i att denna, utan mänsklig styrning, börjar fungera helt på egen hand.

Den fantakognitiva riktningen karakteriserar slutligen en utbildning som tar sikte på subjektet, på att använda subjektets erfarenheter som utgångspunkt och redskap för att på nytt sortera om kunskap och dess användningspotential i vardagslivet. I detta perspektiv utgör den individuella livserfarenheten både start- och slutpunkt för utbildningsinsatsen. Svårigheten är här att berika, strukturera och öppna upp denna livserfarenhet för nya intryck genom en insats av medvetandegörande av subjektet, för att han/hon ska inse sina begränsningar och sin potential. Inom denna riktning är det säkert möjligt att använda de nya teknikerna, inte för att isolera subjektet i hans/hennes självrefererande värld av känslor, utan när det gäller att försöka stimulera subjektets

förmåga att se, känna och uttrycka sig på ett mer kreativt och originellt sätt och framför allt öka förmågan att förstå andra människors känslor. Till detta sammanhang hör användningen av både hård- och mjukvara som fullt ut kan utnyttja individens förmåga att vidga sin estetiska dimension: dataapplikationer som kan användas som en perceptiv protes, program för att skapa ljud och bild, den virtuella verklighetens oändliga möjligheter, platser för simulationer inne och ute i spelsammanhang…

Vadet är svårt per definition. Vi har säkert kommit fram till den punkt, för att åter tala med Galimberti, där risken är att inte längre behöva fråga oss vad vi ska göra med tekniken utan vad tekniken kommer att göra med oss. Vår plikt, exemplifierad i denna volym, är att försöka tämja den. 3. Utbildning och e-learning

Som avslutning på detta förord tyckte vi det var lämpligt att ge några indikationer som kan bidra på det didaktiska planet till att karakterisera de föreslagna åtgärder som redan finns i boken. Dessa indikationer kommer från analysen av den mycket tydliga skillnad som råder mellan teoretiska modeller och e-learningvärldens nuvarande verklighet.

I ett pedagogiskt perspektiv ger analysen av den vetenskapliga litteraturen ägnad e-learning (med särskild referens till Learning Objects, utan att gå in på skillnader i terminologi som används i enskilda konceptualiseringar) vid handen fem kategorier av metodisk-didaktiska särdrag som borde prägla en LO: om möjligt den enskilda LO och med nödvändighet ett system av LO som motsvarar en kurs. Dessa kategorier avser koncepten individualisering, personalisering, konstruktivt angreppssätt, interaktion studenter/lärare, interaktion studenter/studenter. Då det handlar om komplexa kategorier är det av värde att kort analysera deras interna problematik, underförstått att de inte kan användas efter varandra linjärt utan förutsätter en strukturerad integration.

a. Individualisering

Utbildningskategorin individualisering avser nödvändigheten i att använda differentierade didaktiska strategier för att få olika studenter att uppnå ett och samma mål. Det didaktiska koncept som stöder denna kategori (som skapats i beteendevetenskaplig miljö och utvecklats parallellt med taxonomisk analys av målsättningarna, och finjusterats till höjden av sofistikation genom utarbetandet av strategierna tillhörande den s k ”Mastery Learning”) stipulerar att den didaktiska målsättningen (som kan vara kunskap, kompetens, färdighet…) förblir densamma för alla studenter. Men eftersom studenter är olika krävs att man använder olika undervisningsprocedurer (tid, material, utrymmen, övningar) som respekterar dessa skillnader och tillåter alla att uppnå samma mål. Grundsynen är likvärdiga utbildningsmöjligheter.

b. Personalisering

Utbildningskategorin personalisering avser möjligheten att erbjuda studenter att sikta på olika utbildningsmål, med användning av antingen identiska eller olika didaktiska strategier. Det didaktiska koncept som stöder denna kategori är att studenten kan lägga stor vikt på den subjektiva egenarten hos sin motivation, strävan och resurser i valet av vilka utbildningsmål som ska uppnås och vilka didaktiska strategier som ska nyttjas för att nå dit. Personaliseringsstrategier baseras på betydelsen av individuella olikheter och tar sikte på att strukturerat möjliggöra att välja parallella utbildningsbanor och -mål och fördjupa personliga intressen.

c. Konstruktivt angreppssätt

Det konstruktiva angreppssättet vänder upp och ned på den traditionella logiken hos den ”nedåtgående” kurvan (som går från program till student och hos läraren främst kräver kompetens

av informativ karaktär och hos studenten flitighet samt förmåga att reproducera). Det sätter istället studentens aktiva roll i centrum på lärokurvan (om möjligt i en kontext av social interaktion) i skapandet av kunskap: en roll som är möjlig om studiesituationen lägger tyngdpunkten på själva läroprocessen snarare än på produkten och om således studentens direkta erfarenhet här och nu framhävs, dvs hans utforsknings- och tankeaktivitet. Det konstruktiva angreppssättet sätter alltså studentens metakognitiva aktivitet i första rummet istället för minnesbaserad/reproducerande aktivitet.

d. Interaktion studenter-lärare

Den traditionella interaktionen mellan student och lärare koncentrerades främst på envägskommunikation och kontroll av förvärvad kunskap. Möjligheterna till möte mellan student/lärare i syfte att stödja inlärning och specialträning var blott tillfälliga och i vilket fall svåra rent undervisningstekniskt. Och extremt ovanligt, enbart som lysande undantag, förekom en rådgivande funktion, med sikte på förfining av metodik, uppmärksamhet på den personliga och sociala kontexten. För e-learning (med specifik hänsyn tagen till distribution och tillgång för individuella LO och komplexa konkreta kurssituationer) identifierar litteraturen nödvändigheten i att garantera löpande former för kontakt studenter/lärare. För att uppnå detta måste man ta till varierande undervisningsfigurer: handledare, expert, mentor, coach…Angående dessa ”figurer” eller multitasking-roller är debatten öppnare än någonsin.

e. Interaktion studenter/studenter

I en traditionell undervisningsmiljö var interaktionen mellan studenter huvudsakligen tävlingsinriktad med tillfälliga inslag av samarbete. När man planerar en e-learningmiljö av god didaktisk kvalitet och därigenom projekterar de enskilda LO som bygger upp dess innehåll, måste lämpliga former för samarbete också skapas om man ska uppnå dagens innovativa ramverk för cooperative learning (från grupparbeten och experimenterande med olika roller i en grupp studenter, till delad och gemensamma efterforskningar…).

Med de fundamentala didaktiska kategorierna definierade i litteraturen i åtanke tillåter analysen av de konkreta uttryck som hittills tagits upp, om än inkomplett, oss att lägga fram följande iakttagelser:

a. Vad gäller individualiseringskategorin kan vi notera att det föreligger en stor kvantitativ ökning av den informativa dimensionen (talrika dokument til omedelbart förfogande, i många olika format och mediala varianter). Men det saknas didaktisk kvalitet i substantiella beståndsdelar (lämplig dokumentbehandling, hypertextualisering, multimedialisering…– och då avses inte enkel digitalisering av text som en gång skapats för analog användning på papper, utan differentiering av den didaktiska modellen på basis av material, lärokurva och mognadsnivå hos de enskilda studenterna, att feedback med bedömning/värdering och strategier för återhämtning faktiskt finns…)

b. Vad gäller personaliseringskategorin, att det finns didaktiskt material och utbildningsvägar som den individuelle studenten kan välja, kan å ena sidan sägas att detta inte alls är vanligt förekommande, att när det å andra sidan föreligger mer tycks motsvara ett slags oplanerad didaktiskt överflöd snarare än ett utarbetat program för att erbjuda studenten möjlighet att delta i definitionen av utbildningsmål och didaktiska strategier som tar hänsyn till personlig motivation och förväntningar. Det saknas orienteringsfunktioner som leder studenten till att

träffa egna val inom ramen för utbildningsvägarna. Man finner inte heller bedömningsmodeller som jämför uppnådda kunskapsnivåer efter olika genomgångna vägar. c. Vad gäller det konstruktiva angreppssättets kategori så tycks denna saknas helt i de

analyserade Learning Objects. De didaktiska aktiviteter som inte enbart tar sikte på studentens minnestekniska/reproduktiva förmåga är väldigt sällsynta och hör snarare hemma i en vagt ”aktiv” behavioristisk modell än i ett sant försök att verkligen, signifikativt, uppvärdera studentens deltagande i kunskapsskapande. Det handlar för det mesta om applikationsövningar som enbart kontrollerar eller förstärker reproduktionen av redan förvärvad kunskap eller guidade ”turer” till odiskutabla fakta. Dessa är dessutom nästan uteslutande av individuell art och innehåller inte några metakognitiva aktiviteter eller reflektionsinslag som kan göra studenten medveten om kvalitet/kvantitet hos förvärvade kompetenser och hur långt man kommit på vägen till de uppsatta målen.

d. Vad gäller kategorin interaktion studenter/lärare finner man faktiskt en viss förbättring av studenternas assistansfunktioner på kursnivå, genom exakta och personaliserade teknisk-administrativa svar, närvaro av FAQ (Frequently Asked Questions), definierade, uttalade figurer för inlärningsstöd: handledare, ämnesexpert (betydligt mer ovanligt: mentor eller coach). Även i detta fall tycks dock de figurer som ställs till förfogande enbart höra hemma på området stöd och hjälp till kunskapsreproduktion. Det finns heller aldrig någon definierad någon lärar-/stödroll i relation till egenarter hos individuella LOs.

e. Vad gäller kategorin interaktion studenter/studenter finner man ett nedslående bruk av möjligheterna till horisontell interaktion mellan deltagare som teoretiskt kan finnas i en e-learningmiljö. I huvudsak består dessa fall av ett elektroniskt skyltfönster (för personaliserad kommunikation mellan studenter: namnsdagar, inbjudningar, vänskaplig info…) och ett eller fler forum som ägnas fördjupning av något tema (nästan alltid med relativt primitiv teknologi). Dessa forum används sällan i högre grad eftersom de representerar ett värde som i bästa fall är kompletterande, men marginellt i förhållande till kursens huvudlinjer. Möjligheterna till interaktion är alltså bara ett tillägg och bortkopplade från själva kursens LOs.

Själva idén med en problematisk didaktisk modell för förverkligandet av Learning Objects återknyter till frågan om pedagogisk problematisering och försöker definiera en komplex utbildningshypotes som kan framhäva en möjlig, positiv integrerad samexistens av olika (även antitetiska) didaktiska strategier, som ändå kan ordnas logiskt i en problematiserad matris. Den teoretiska basen hos denna modell återknyter till de grundläggande didaktiska kategorier som behandlats på föregående sidor och till möjligheten att de kan integreras kritiskt.

Utgångspunkten för denna föreslagna modell utgörs av lämpligheten i att definiera tre fundamentala typologier hos Learning Objects, som fokuseras mot inlärningens respektive objekt, process och subjekt.

LO-typologin som fokuserar på inlärningens objekt hör till den så kallade ”nedåtgående kurvans” logik. Dess utformning härrör från ämnesdisciplinens specifika innehåll (eller kunskapsfältet som sådant) som är föremål för inlärning. Utbildningsmålet är av informativ-reproducerande karaktär såtillvida att det vill ge studenten kunskapsenheter (bortom deras specifika natur: det kan vara enkla eller komplicerade alfabet, enskilda begrepp, yrkesmässig kompetens eller färdighet…) som ska läras in och reproduceras kalligrafiskt, d v s 1/1 gentemot ursprungsformen. Referensmodellen i konventionella utbildningssammanhang är den didaktiska Enheten. Dess mest rigorösa

implementeringsmodell är säkert den hos ”Mastery Learning”, som garanterar den högsta nivån av individualisering.

LO-typologin som fokuserar på inlärningens process fäster stor vikt vid logiken med ett konstruktivt angreppssätt beträffande inlärning. Det rör sig i ett metakognitivt perspektiv på förmågans utveckling som äger rum genom ett ständigt aktiverande av den sk ”vetenskapliga tankens” mekanismer: detta är sätt att konstruera kunskap som nyttjar specifik forskningsmetodik (eller i alla fall kritiska former för faktainhämtning, problemformulering och –lösning). Forskningsmetodiken är i förevarande fall kompatibel med själva inlärningsobjektets epistemologi. Med andra ord stimuleras systematiskt användningen av direkta forskningsinstrument (infallsvinklar, metoder, tekniker) som öppnar vägen för att konceptualisera, generalisera och kunna transferera både producerad kunskap och tillvägagångssätten för att skapa densamma.

LO-typologin som fokuserar på motivationen och ”känslorna” hos det lärande subjektet försöker ta itu med ett problem som vanligtvis ignoreras i traditionell utbildningsmiljö, men som alltid ansetts helt grundläggande inom utbildningsforskning: vikten av motivations- och emotionella aspekter för att kunna avgöra effektiviteten (i termer av kvalitet och kvantitet) i inlärningsprocessen. Denna typ av LO eftersträvar att aktivera förmågor som är svåra att mäta med objektiverande akademiska procedurer, då de är föga pre-definierbara och starkt kopplade till det individuellas sfär. De privilegierade didaktiska modellerna är här i grund och botten de som hör till kulturell animation: till och med provokativa stimuleringsstrategier som får studenten att göra reflektioner bortom den objektiva kompetensens och professionella förmågans gränser och tränga in i sfären av personlig mening hos ”den där” speciella kunskapen för det lärande subjektet. Slika reflektioner utgör en betydelsefull ram av kompetenser som föregår och beledsagar inlärningen i alla dess former.

Som vi ser kommer dessa tre LO-typologier från olika tolkningar av inlärning och har som konsekvens därav även olika utbildningsmål. Inom en didaktisk problematiserad modell är frågeställningen inte vilken typologi som absolut är den bästa, utan att så exakt som möjligt definiera varje typologis specificitet för att sin tur kunna planera konkreta kurser i vilka ingår LOs av de tre typerna alltefter proportion och turordning som tar hänsyn till, bl a möjliga kriterier:

- ämnesspecifika egenskaper hos inlärningsobjektet - kursplanens uttalade målsättningar

- ålder och baskunskaper hos deltagarna - sammanhangets specifika karaktär

Grundidén hos den problematiserade modellen är således att det inte är möjligt att uppnå hög utbildningskvalitet i kurssammanhang som inte tagit med någon av de tre typologiernas LOs.

Europas utbildnings- och lärlingssystem genomströmmas av en stark våg av nydaning och omvandling. Ett av nyckelkoncepten bakom denna kraft är ”livslångt lärande”. Denna grundtanke tvingar skol- och utbildningssystemen att definiera effektiva former för anpassning, för att ständigt och snabbt kunna svara upp mot arbetsmarknadens och samhällets behov, och involvera unga, arbetare och medborgare. Alla dessa anpassningar måste inte bara tjäna till att hela tiden uppdatera människans kompetens utan också bidra till skapandet av en ny personlig kultur, som i ständig vidareutbildning ser en grundläggande faktor hos det professionella, sociala och kulturella livet.

I ett kunskapssamhälle måste de subjekt som skapar och överför detta till andra bli de första som uppdaterar sitt referensparadigm, så att de blir dynamiska subjekt i stånd att omvandla kunskap, processer och egen organisation, på ett ihärdigt men ändå harmoniskt sätt.

Skolan och universitetet är de två enheter som måste göra de största ansträngningarna i denna riktning. Över hela Europa har det i dessa två sektorer rått en allvarlig kris alltsedan slutet av 1980-talet, då de grundläggande referenspunkterna för utbildning och skolning som varit förhärskande sedan början av 1900-talet (och redan hade förändrats radikalt en gång i slutet av 1960-1900-talet och början av 1970-1900-talet) ifrågasattes och förändrades än en gång.

I våra dagar har både skola och universitet blivit starkt medvetna om behovet av att förändra vissa referenspunkter och anpassa sig till ett förändrat samhälles krav. Detta emellertid utan att ifrågasätta själva fundamenta för deras mission att skapa och överföra vetande lika väl som kultur, utbildning, färdigheter och beteenden. Bland flera nödvändiga krav finns utan tvivel det att i Europa eftersträva synergier med andra aktörer på utbildningsområdet, såväl som med forskning och utveckling, företag och välfärdssektorn, i sökandet efter innovativa, uthålliga och framför allt gemensamma lösningar.

I botten av dessa förändringar finns didaktisk innovation, i ordets vidaste bemärkelse som innefattar utbildningsmetodologier och pedagogiska strategier, såväl som ekonomiska, organisatoriska och professionella resurser. Didaktiken måste vara det primära föremålet för observation och forskning för att kunna bli ett verkligt verktyg för att kontrollera och styra de pågående omvandlingarna. Didaktiska paradigm måste vara i stånd att underlätta framtagandet av ”dynamiska” utbildningsmodeller, dvs att dessa kan anpassa sig själva effektivt till olika omständigheter, samtidigt som de förblir trogna mot de grundläggande principerna hos skolans och universitetets uppdrag, såsom påpekats ovan. ”Francesco Giordanos” Industritekniska Institut, som jag är chef för, har alltid lagt stor vikt vid didaktisk innovation. Under de senaste tio åren har vi konsoliderat och utökat innovativa experiment som startades under förra decenniet. Institutet är ett nationellt centrum för utbildning och användning av nya teknologier inom undervisnings-/inlärningsprocesser, och arbetar aktivt med utbildningens nya tillvägagångssätt och miljöer genom deltagande i många italienska och europeiska projekt, bl a projekt som ägnas e-Learning. Med stöd av i synnerhet Leonardo da Vinci-programmet har vi sedan 2000 engagerat våra egna professionella, logistiska, tekniska och organisatoriska resurser för att genomföra gemensamma forskningsaktiviteter med andra skolor, universitet, företag, forskningsenheter, offentliga förvaltningar, italienska och europeiska konsortier.

Ett av Institutets första initiativ på distansutbildningsområdet var det europeiska projektet ”TES - Telework Education System” som finansierades inom ramen för EU:s Leonardo da Vinci-program (Andra Delen). Utifrån denna viktiga erfarenhet, som fick stort erkännande både på nationell och europeisk nivå, föddes nya

idéer som under 2004 konkretiserades i två nya projekt finansierade av samma EU-program, och som kommer att slutföras under 2007.

Det första projektet, kallat ”e-Gov – e-Government Village” har fått stöd av fullmäktige i Neapel och har involverat några av de partners som redan deltog i TES-projektet.

Det andra projektet, med stöd och koordination från vårt Institut, kallas ”HeLPS – High e-Learning Professional Skills”, har i sitt eget partnerskap involverat ytterligare partners från TES-projektet.

Detta gemensamma initiativ har enligt min mening berett mark för att sjösätta en ny strategi för att använda Leonardo da Vinci-projektens resultat, som i huvudsak baseras på forskning och implementering av synergier mellan projekten.

I denna bok behandlar vi i detalj HeLPS-projektet, varför jag nu begränsar mig till att understryka den väldiga volymen av uppnådda resultet, för vilket denna bok är ett konkret bevis.

HeLPS har haft som syfte att identifiera och konstruera nya professionella profiler inom e-Learning (därav titeln), men också och framför allt implementera ett gemensamt ramverk för själva idén ”e-Learning-didaktik”. Denna aspekt, som inledningsvis bara var på skisstadiet, har blivit en central punkt för all forskning som alla partners entusiastiskt och outtröttligt har deltagit i, och har lett till resultat bortom de initiala förväntningarna. Detsamma kan sägas om projektets talrika andra resultat: från systemet ”e-Stage” till systemet ”e-Simulation”, samt en del operativa verktyg för applikationen av detta e-Learningens nya paradigm som går under namnet e-Didactics.

I och med publiceringen av denna bok har två distinkta mål uppnåtts: å ena sidan en summering av de förändringar som området distansundervisning on-line har undergått, fortfarande undergår och de förändringar som ligger framöver. Å den andra sidan att göra Projektets hela rikedom av forskning, erfarenheter och resultat tillgänglig för så många som möjligt. Allt presenterat i en harmonisk vision där behoven hos ett fält i förändring kan få svar i de uppnådda resultaten.

Samtidigt är detta arbete också avsett att bli en startpunkt för att uppmuntra ytterligare djupgående analyser och jämförelser på våra teman utbildning och träning, i synnerhet e-Learning, i full vetskap om att Europas framtid utspelas längs kunskapens frontlinjer.

Som avslutning måste jag ta detta tillfälle i akt för att uttrycka min djupaste tacksamhet till alla som har arbetat för att genomföra projektet och färdigställa denna bok – först av alla den outtröttlige och entusiastiske Giuseppe D’Angelo – och alla partners som i varierande grad har bidragit till initiativets framgång. Jag vill även skänka en särskild tanke till minnet av Prof. Giovanni Esposito, min företrädare, en övertygad tillskyndare av skolastisk innovation som med sin entusiasm och sitt engagemang bidrog till att göra ”Francesco Giordani”-institutet till en nyckelaktör, inte bara i en lokal kontext utan även på nationell och europeisk utbildnings- och undervisningsnivå.

Framme vid slutpunkten för denna projekterfarenhet kommer jag alltid att minnas de transnationella ”arbetsborden” där trots en glad språkförbistring det alltid rådde en atmosfär av entusiasm, samarbete och glädje i att arbeta tillsammans. Jag tror att resultat som denna bok kan uppnås bara om grundstämningen som genomsyrar ett projekts liv präglas av ”glädjen i att göra”.

I detta sammanhang vill jag också djupt tacka ledningen för Utbildningsministeriets avdelning för Internationella skolfrågor, för det helt avgörande stöd de alltid gett våra europeiska initiativ inom ramen för Leonardo da Vinci-programmet, och ett alldeles särskilt till Clementina Muritano, Chef för Kontor III och ansvarig för programmet, som under dessa år alltid har stått oss nära och alltid framhävt våra initiativ. Ett speciellt tack till den italienska Agenzia Nazionale Leonardo da Vinci och dess ledning som konsekvent har stött vårt arbete, även och framför allt under kritiska perioder.

Tills slut ett specifikt tack till Maura Ferrara, vår tutor, som alltid med passion och intresse har följt vårt arbete och delat våra ansträngningar, och till Giuseppe Metichiero som med dyrbara råd och idéer gjorde det möjligt att åstadkomma en utmärkt ekonomisk-finansiell styrning av Projektet.