Intensivundervisning i matematik – att vara eller icke vara En problematisering av intensivundervisning i matematik

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Intensivundervisning i matematik – att

vara eller icke vara

En problematisering av intensivundervisning i matematik

Intensive education in mathematics – to be or not to be

A problematization of intensive education in mathenatics

Helena Bladh

Milotta Holm

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2018-05-22

Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Birgitta Lansheim

2

Förord

I ett tidigt skede var vi överens om att skriva tillsammans och efter fem terminer i samma basgrupp var det dags att författa ett examensarbete.

Samtliga delar av detta examensarbete är författat tillsammans, i ”molnet”. Inför inledning, tidigare forskning och teoretisk förankring, metod, resultat och diskussion har både Helena och Milotta skrivit ner idéer, uppslag och utdrag från litteratur. Efter detta förarbete har vi tillsammans skrivit och bearbetat texten, inte sällan på Malmö universitets bibliotek Orkanen. Vid de tillfällen vi inte haft möjlighet att skriva under samma tider har vi diskuterat och samtalat kring vad som är genomfört och vad som är nästa mål. Under processen har vi använt ett digitalt arbetsdokument där vi noterat kommentarer kring arbetet såsom frågor till varandra och områden som behöver vidareutvecklas. Under intervjuerna deltog både Helena och Milotta, Helena som observatör och Milotta som intervjuare. Intervjuerna transkriberades av Helena.

Vi vill tacka alla som gjort examensarbetet möjligt. Vår handledare Birgitta Lansheim, tack för dina tankar och reflektioner. Våra informanter, tack för att ni tog er tid och för all värdefull information. Våra familjer, utan er hade detta aldrig varit möjligt. Tack vare er har vi tagit oss över mållinjen.

3

Sammanfattning/Abstract

Bladh, Helena och Holm, Milotta (2018), Intensivundervisning i matematik - att vara eller icke vara. En problematisering av intensivundervisning i matematik. Speciallärarprogrammet matematikutveckling, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Vår förhoppning är att kunna problematisera kring intensivundervisning i matematik. Då det inte finns någon motsvarande kvalitativ studie kring intensivundervisning i matematik är vår önskan att kunna visa vad som finns att tillgå på området och visa på för - och nackdelar kring de olika arbetssätten. Vi vill även undersöka om vi kan se att intensivundervisning i matematik på något vis gynnar eleven på så vis att hen blir mer inkluderad/upplever sig som mer inkluderad i ämnet matematik.

Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att problematisera intensivundervisning i matematik, dess påverkan och se vilka erfarenheter speciallärare i matematikutveckling och specialpedagoger har. Våra frågeställningar är:

• Hur motiveras genomförandet av intensivundervisningen på skolorna?

• Vilka erfarenheter finns hos de skolor som använt sig av intensivundervisning?

• Vilka uppfattningar framträder hos speciallärare och specialpedagoger kring intensiv-undervisningens påverkan?

• Vilka gemensamma framgångsfaktorer finns vid genomförandet av intensivundervisning på skolorna?

Teori

Enligt Fuchs et al. (2008b) befinner sig 5-9% av eleverna i skolan i matematiska svårigheter. Elever som har en sårbarhet inom matematik har ett behov av att få stöd från skolan, t.ex. i form av intensivundervisning i matematik. Kvantitativa studier inom området (Clarke et al., 2014; Bryant et al., 2008; Valenzuela, Gutierrez & Lambros, 2014; Mononen & Aunio, 2014) visar tvetydiga resultat. En av tankarna med intensivundervisning i matematik är att utgå från elevens proximala utvecklingszon och då utgå ifrån elevens förförståelse. Säljö (2014) framhåller, som en del av det sociokulturella perspektivet, att interaktionen mellan elever är avgörande för deras

4

lärande. Individer har behov av att uppleva en känsla av sammanhang, KASAM, med avseende på meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet.

Metod

I undersökningen genomfördes fyra halvstrukturerade intervjuer, med totalt fem informanter från fyra olika skolor. Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplats och frågorna berörde inspiration, genomförande och intensivundervisningens påverkan. Då det är av vikt att skapa sig en överblick kring området som ska undersökas genomfördes även en systematisk forskningsöversikt.

Resultat

Särskilt intressant var att tre av fyra informanter upplevde att intensivundervisning inte fungerade för alla elever utan att de nådde störst framgång med de elever som har kunskapsluckor och/eller period av frånvaro. Det var svårare att nå framgång med de elever som informanterna beskriver som elever med svag teoretisk begåvning. Valenzuela et al. (2014) visade att individer svarar mycket olika på insatsen. Ytterligare intressanta resultat var att fyra av informanterna genomförde intensivundervisning under 4-8 veckor, trots att forskare (Bryant et al., 2008; Valenzuela et al. 2014) lyfter tidsaspekten och visar att längre perioder av intensivundervisning ger bättre resultat.

Specialpedagogiska implikationer

I rollen som speciallärare är det viktigt att kunna problematisera, diskutera och ifrågasätta olika metoder, däribland intensivundervisning i matematik. Det är viktigt att kunna avgöra vilka insatser som är rätt och kunna styrka detta med forskning inom området för att t.ex. kunna ta beslut om utformning av insatsen. Vidare är det av vikt att kunna följa upp och utvärdera befintliga insatser för att avgöra dess rimlighet. Elever möter i första hand den ordinarie undervisningen och speciallärare bör därför i första hand ägna sig åt att undervisningen ska möta alla elever.

Nyckelord

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

DET KOMPENSATORISKA UPPDRAGET ... 7

MATEMATISK LITTERACITET ... 8

NATIONELLA OCH INTERNATIONELLA RESULTAT ... 8

MATEMATISKA SVÅRIGHETER ... 9

INKLUDERING... 10

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12

FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12

AVGRÄNSNINGAR ... 12

TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 13

INTENSIVUNDERVISNING ... 13

Intensivundervisningens påverkan ... 14

Att nå framgång med intensivundervisning ... 15

KASAM ... 16 SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIV ... 17 DEN PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN ... 17 SAMMANFATTNINGSVIS ... 18 METOD ... 19 METODVAL ... 19

URVALSGRUPP OCH SÖKSTRATEGI ... 20

GENOMFÖRANDE ... 21

ANALYS OCH BEARBETNING ... 21

TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 22

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

RESULTAT OCH ANALYS ... 25

UTFORMNING AV INTENSIVUNDERVISNING I MATEMATIK ... 26

Analys – utformning av intensivundervisning i matematik ... 27

INTENSIVUNDERVISNINGENS PÅVERKAN ... 28

Analys – intensivundervisningens påverkan ... 29

INTENSIVUNDERVISNING - INTE FÖR ALLA ... 30

Analys – intensivundervisning - inte för alla ... 30

PRIORITERINGAR ... 31

6 INKLUDERING... 32 Analys - inkludering ... 33 FRAMGÅNGSFAKTORER ... 34 Analys - framgångsfaktorer ... 35 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 36 DISKUSSION ... 37 RESULTATDISKUSSION ... 37 Intensivundervisningens konsekvenser ... 37

Att utvärdera insatserna... 39

Speciallärare och specialpedagogers olika funktioner ... 39

Att sätta in rätt insatser ... 40

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42

METODDISKUSSION ... 43

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 46

REFERENSER ... 47 BILAGA 1 ... 53 BILAGA 2 ... 55 BILAGA 3 ... 56 BILAGA 4 ... 57 BILAGA 5 ... 58

7

Inledning

Under vår speciallärarutbildning, inriktning matematikutveckling, läste vi en artikel om intensivundervisning i matematik av Ekstam, Linnanmäki och Aunio (2014) och fick möjligheten att lyssna till speciallärare som ägnat sig åt intensivundervisning i matematik. Då väcktes många frågor inom oss och vi blev nyfikna på vilken påverkan intensivundervisning i matematik har och hur den kan organiseras på olika skolor.

Som blivande speciallärare i matematikutveckling känner vi en ständig strävan att finna verktyg för att öka elevers förståelse för matematiken. Vi hamnar i situationer där elevers sårbarheter i matematik inte förebyggts utan vi som speciallärare i matematikutveckling behöver arbeta åtgärdande. Det är i dessa situationer vi vill finna metoder som fungerar väl och har en positiv påverkan för eleverna och där de får möjligheten till det stöd de har rätt till. Vi söker metoder för att tidigt åtgärda t.ex. missuppfattningar och på så vis ge eleverna möjligheter att möta matematiken på ett lustfyllt och meningsfullt sätt. Denna strävan efter metoder som kan underlätta matematikämnet för eleverna ledde till att vi ställde oss frågor kring intensiv-undervisning i matematik. Hur motiveras genomförandet av intensivintensiv-undervisningen? Vilka för- och nackdelar finns, hur kan det organiseras och vilken påverkan har intensivundervisning?

Det kompensatoriska uppdraget

Enligt Skollagen, kap 3 § 5 och 7 (SFS, 2010:800), ska elever som riskerar att inte nå kunskapskraven få det stöd de behöver för att nå dit. Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag och det är, enligt Skolverket (2014a), av stor vikt att stödinsatser sätts in tidigt. Detta stöd ska i största möjliga mån ges inom ramen för den elevgrupp som eleven tillhör. Stödet kan ges som ett komplement, eller istället för ordinarie undervisning (SFS, 2010:800). I både skollagen och i läroplanen (Skolverket, 2011a) är det vaga beskrivningar av vad det särskilda stödet innebär. Nilholm (2012) menar att det är upp till skolan och pedagogerna att tolka. Skolverket (2014b) nämner två olika insatser, extra anpassningar och särskilt stöd. Extra anpassningar ska normalt genomföras av personalen inom ordinarie undervisning till skillnad från särskilt stöd som oftast sker utöver ordinarie undervisning och omfattar större varaktighet och omfattning av stödet. Skolinspektionens rapport (2016) visar att skolor ofta misslyckas med att sätta in rätt stöd och att det finns skillnader i hur extra anpassningar och särskilt stöd organiseras på skolorna. På skolorna råder det en osäkerhet kring vad som skiljer de olika stödinsatserna åt och hur de ska genomföras med god kvalitet.

8

Matematisk litteracitet

I vardagen möts vi ständigt av olika ställningstaganden där vår matematiska litteracitet blir avgörande för att göra genomtänkta och strategiska val. Vi kan se matematisk litteracitet som förmågan att använda matematiska modeller i det vardagliga livet. OECD, Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling, (1999) definierar matematisk litteracitet som:

The capacity to identify, understand and engage in mathematics, and to make well-founded judgements about the role that mathematics plays in an individual´s current and future private life, occupational life, social life with peers and relatives, and life as a constructive concerned and reflective citizen.

Jablonka (2003) menar att matematisk litteracitet inte främst handlar om matematisk kunskap utan snarare om hur vi använder och utnyttjar oss av denna kunskap. Matematisk litteracitet kan, enligt författaren (a.a), ses som förmågan att använda matematiska modeller i det vardagliga livet samt förmågan att kunna använda, förstå och analysera andra människors modeller och beräkningar. Kravet på matematisk litteracitet har ökat då användandet av nummer och kvantitativ information ökar i samhället. Det kan handla om att hantera privatekonomi, ta del av samhällsinformation i form av diagram, kurvor och tabeller samt möta den matematiska kunskapen som arbetsgivaren förväntar sig att arbetstagaren har. Jablonka (2003) lyfter att det krävs ett sinne för siffror och symboler och att kunna tolka dessa för att kunna delta i ett demokratiskt samhälle och i vardagliga situationer. Ett godkänt betyg i matematik är ett krav för antagningen till gymnasiet och enligt Sandström, Nilsson och Stier (2014) kan goda skolkunskaper förhindra framtida misslyckanden inom privat- och arbetslivet. Det är något som allt mer fokuseras i ett samhälle där konkurrensen om utbildningsplatser och arbetstillfällen ökar. Vinnerljung (1998) lyfter att unga människor med bristfälliga skol-kunskaper ofta möter problem på arbetsmarknaden, de riskerar att bli arbetslösa eller att endast få tillfälliga arbeten.

Nationella och internationella resultat

Enligt Skolverkets databas SIRIS visar resultaten från de nationella proven, 2017, i årskurs 9 i matematik, att 82,0 % fått betyg A-E vid provtillfället, vilket ger att 18,0 % inte nått en godtagbar nivå och då har en sårbarhet inom ämnet matematik. Slutbetygen i åk 9 läsåret 2016/2017 visade att 87,4 % hade slutbetyg A-E i ämnet matematik, vilket är det lägsta betyget undantaget teckenspråk och svenska som andraspråk. Det innebär att 12,6 % inte nått

9

kunskapskraven i ämnet matematik. Misslyckanden i skolan kan komma att förstöra framtida möjligheter för dessa elever. En rapport från Socialstyrelsen (2010) visar att de betyg elever får i årskurs 9 senare kommer att vara av mycket stor betydelse för deras möjligheter att gå vidare till högre studier, detta oavsett socioekonomisk bakgrund.

En undersökning från PISA (Programme for International Student Assessment) från år 2016 visar att resultaten från elever i den svenska skolan har förbättrats efter den senaste undersökningen, men samtidigt är det dubbelt så stora skillnader mellan olika skolors resultat jämfört med år 2006. Resultaten tyder på att den svenska skolan inte lyckas kompensera för olika socioekonomiska förutsättningar. De som uppvisar de lägsta resultaten i skolan kommer, enligt Socialstyrelsen (2010), oftast från hem med begränsade möjligheter att stödja barnen. Sambandet mellan socioekonomisk bakgrund och elevernas skolprestationer är mycket starkt och därför är samhällets stöd för dessa elever viktigt. Jämfört med elever från övre medelklassen är det 5-6 gånger vanligare att elever från hem med lågutbildade föräldrar har låga eller inte kompletta slutbetyg. Vidare redovisar Socialstyrelsen (2010) att en god skolutbildning generellt sett är en stark faktor för att motverka en rad olika sociala problem. Om det inte sätts in stödjande åtgärder för elever som riskerar att inte nå kunskapsmålen ökar riskerna för ett framtida problematiskt liv. Enligt Nilholm (2012) får drygt 15% av eleverna i grundskolan under en längre period särskilt stöd och drygt 40% får särskilt stöd vid något tillfälle under sin grundskoletid. Det särskilda stödet ges framför allt i ämnena svenska/svenska som andraspråk, matematik och engelska.

Matematiska svårigheter

Det finns flera olika förklaringar till att elever befinner sig i matematiska svårigheter. Lundberg och Sterner (2009) menar att faktorer som språk, bristfällig undervisning, nedsatt arbetsminne, uppmärksamhet, emotionella svårigheter eller spatiala förmågor kan ligga till grund för matematiksvårigheter. Vidare lyfter författarna (a.a.) vikten av att göra en grundlig kartläggning för att identifiera de faktorer som orsakar matematiksvårigheter samt att insatser sätts in tidigt innan eleverna befäster missuppfattningar, utvecklar inadekvata strategier och eventuellt utvecklar negativa attityder gentemot matematiken. Några forskare, bl.a. Butterworth och Yeo (2010) anser att det är ett större handikapp att ha en låg matematisk förmåga än att ha en svag läsförmåga och att svårigheter i matematik ofta hänger samman med elevernas självbild. Enligt Lundberg och Sterner (2009) kan elever som upplever att de befinner sig i svårigheter inom matematiken uppleva en känsla av otillräcklighet som leder till ängslan och att de förminskar

10

betydelsen av matematiken. Adler (2001) skriver kring elevers känslor i ämnet matematik och framhåller att när känslorna blir för starkt negativa finns risken att ett skydd aktiveras som försvar. Detta kan resultera i att eleven kanske börjar undvika ämnet, klandrar sig själv, attackerar andra eller sig själv på grund av sina känslor kring ämnet matematik. Enligt Mendick (2005) är matematik ett ämne som har en hög status och där eleverna kategoriserar varandra som bra eller dåliga. För att höja elevers självkänsla och kunskapsförmåga är det angeläget att hittaeffektiva metoder för att få till en förändring åt det positiva hållet för elevens matematiska utveckling. Forskningen har, enligt Magne (2006), visat att ju tidigare hjälp och stöttning sätts in desto bättre för elevernas självkänsla då den onda spiralen inte hinner gå så långt.

Inkludering

Enligt Persson och Persson (2012) har inkludering fortfarande olika innebörd beroende på vem man pratar med. Vidare skriver författarna (a.a.) att inkludering är utifrån personen själv, det är eleven själv som känner efter och då vet om hen är inkluderad. Enligt Sandström et al. (2014) har begreppet inkludering funnits länge i USA och då när det pratats kring att bekämpa diskriminering på grund av hudfärg. I Sverige däremot pratas det kring begreppet när det pratas om elever i behov av särskilt stöd. Dock används inte begreppet inkludering i ämnet matematik, enligt författarna (a.a.), utan där pratat det istället om exkluderingdå det är ett ämne som många känner sig främmande inför, oavsett om vi pratar om elever, vårdnadshavare eller lärare.Frågan är om intensivundervisning i matematik på något vis gynnar eleven på så vis att hen blir mer inkluderad/upplever sig som mer inkluderad? För att eleverna i skolan ska få uppleva en inkluderande undervisning krävs, enligt Mitchell (2014) visioner, att undervisande lärare tänker på placeringen av eleverna, anpassat läromedel och en bedömning som leder eleverna framåt. Vidare resonerar författaren (a.a.) att det krävs en acceptans, en tillgänglig undervisning, resurser och ett tydligt ledarskap. Varken i skollagen eller i Lgr 11 lyfts begreppet inkludering, enligt Nilholm (2012), vilket är anmärkningsvärt då det är ett begrepp det talas mycket kring. Detta lyfter även Nilholm och Göransson (2016) i en forsknings- och utvecklingsrapport utgiven av specialpedagogiska skolmyndigheten, kring en inkluderande undervisning, där de även lyfter att begreppet inkludering förekommer i internationella konventioner som Sverige anslutit sig till. Vidare resonerar Nilholm (2012) som så att inkludering innebär att alla elever har rätt att känna sig delaktiga både socialt och i sitt lärande och att det eventuellt behöver lyftas att det finns fler mål i skolan än kunskapskraven.

11

Utifrån de resultat som Skolverkets databas SIRIS visar har en alltför stor del av våra elever inte tillräckliga kunskaper inom ämnet matematik. Detta kan i sin tur, enligt Vinnerljung (1998) och Socialstyrelsens rapport (2010), leda till svårigheter i deras framtida arbetsliv, vilket gör en insats kring området av yttersta vikt. Då vi i vår kommande roll som speciallärare i matematikutveckling kommer i kontakt med elever i matematiska sårbarheter vill vi undersöka möjliga vägar för att underlätta elevernas inlärning. I ett vidare perspektiv har vi en strävan efter att våra elever ska växa upp till samhällsmedborgare med en grundläggande matematisk litteracitet. Det vi då frågar oss är om intensivundervisning är ett arbetssätt som gör våra elever mer inkluderade, som ökar deras självkänsla och bidrar till ökad matematisk litteracitet. Eller är det istället så att intensivundervisning i matematik är ett arbetssätt som ökar elevernas exkludering och något som bidrar till att eleverna istället får en känsla av att missa annat. Utöver detta kanske intensivundervisning i matematik även är allt för tidskrävande och inte tillräckligt framgångsrikt för att lägga tid på, oavsett om du är pedagog eller elev. Det finns för- och nackdelar med flera insatser i skolan, frågan vi ställer oss är hur och om intensivundervisning i matematik kan bidra till en vidare, positiv, utveckling i skolan.

12

Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att problematisera intensivundervisning i matematik, dess påverkan och se vilka erfarenheter speciallärare i matematikutveckling och specialpedagoger har.

Frågeställningar

• Hur motiveras genomförandet av intensivundervisningen på skolorna?

• Vilka erfarenheter finns hos de skolor som använt sig av intensivundervisning?

• Vilka uppfattningar framträder hos speciallärare och specialpedagoger kring intensiv-undervisningens påverkan?

• Vilka gemensamma framgångsfaktorer finns vid genomförandet av intensivundervisning på skolorna?

Avgränsningar

Vi har avgränsat oss till speciallärare i matematikutveckling och specialpedagoger. Studien inkluderar inte lärare, elever, vårdnadshavare, ledning eller annan personal på skolorna. Det är halvstrukturerade intervjuer som har genomförts, inte några enkäter eller frågeformulär. Vi skriver arbetet för framtida speciallärare i matematikutveckling, lärare, ledning och elevhälsan.

13

Tidigare forskning och teoretisk förankring

Elever som riskerar att misslyckas med sina skolstudier har ett behov av att få stöd från skolan. Ungefär 5-9% av eleverna i skolan befinner sig i matematiska svårigheter (Fuchs et al., 2008b). Det finns flera framgångsfaktorer som påverkar elevernas lärande i en positiv riktning. De faktorer som enligt Håkansson (2011) har störst påverkan är lärarens förmåga att skapa relationer med eleverna, lyckas med att motivera dem, visa på olika strategier, höga förväntningar och delaktig i lärprocessen. Frågan är om även intensivundervisningen kan tillhöra en av dessa framgångsfaktorer.

Intensivundervisning

Intensivundervisning i matematik är ett relativt nytt område inom matematikämnet. Mononen och Aunio (2014) lyfter att det finns en brist på studier inom området. Forskningen, både från Sverige och andra länder, är begränsad. Studier som gjorts inom området visar att det finns ett stort behov av att fortsätta forska kring ämnet (Fuchs et al., 2008b; Clark et al., 2014). Valenzuela, Gutierrez och Lambros (2014) indikerar att majoriteten av forskning inom intensivundervisning har fokuserat på läsning och poängterar vikten av att skolor också inkluderar matematik i processen.

Intensivundervisning benämns på olika sätt t.ex. RTI (Responsiveness To Intervention), även kallad trestegsmodellen och PT (personlig träning). Enligt Pilebro, Skogberg och Sterner (2010) finns det skillnader i hur skolor väljer att genomföra intensivundervisningen i matematik. Gemensamt för de olika arbetssätten för intensivundervisning är att arbetet bygger på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund (DCSF, 2008). Pilebro et al. (2010) presenterar en modell för genomförande där undervisning ges av en kvalificerad matematiklärare 4 gånger per vecka under 40 minuter, där undervisningen sker utifrån analys av elevens kunskaper och färdigheter. Fuchs, Fuchs, Craddick, Hollenbeck och Hamlett (2008a) utvecklade modellen “Mottaglighet för undervisning”, RTI. Tanken bakom RTI är att tidigt identifiera eleverna som riskerar att hamna i matematiksvårigheter. Syftet med RTI är att eleven så snart som möjligt ska bli avhjälpt och kan återgå till den ordinarie undervisningen. Mitchell (2014) framhåller att RTI inte enbart är för de elever som har inlärningssvårigheter utan är avsett för alla som riskerar att få en misslyckad skolgång och stegvis erbjuda dem intensiva förebyggande insatser och systematiskt bedöma hur deras resultat påverkas av evidensbaserade anpassningar. Författaren (a.a.) presenterar olika undervisningsstrategier ur perspektivet inkluderande skola eller en

14

inkluderande lärmiljö/undervisning. Där lyfts RTI fram som en möjlig strategi för en mer inkluderande undervisning om den genomförs rätt. McIntosh (2008) lyfter behovet av att elever som är i behov av särskilt stöd i matematik får en organiserad och strukturerad undervisning och att dessa elever ofta behöver fler och kontinuerliga undervisningstillfällen. Det är, enligt författaren (a.a), mycket värdefullt för dessa elever med sammanhängande undervisningstillfällen där de har möjlighet till progression i små steg och med tydliga mål.

Intensivundervisningens påverkan

Det finns forskning som talar både för och emot intensivundervisning. Det finns studier som visar positiva resultat kring intensivundervisning i matematik (Lundberg & Sterner, 2009; Bryant et al., 2008; Clarke et al., 2014). Lundberg och Sterner (2009) pekar på att en-till-en undervisning är särskilt effektiv då denna form av undervisning skapar förutsättningar för goda strategier samt ger eleven omedelbar feedback vilket förhindrar missuppfattningar. Pedagoger bör däremot vara medvetna om risken att eleverna blir beroende av vuxenstöd och bekräftelse. Bryant et al. (2008) har undersökt effekten av intensivundervisning för elever i första klass från en amerikansk skola. Eleverna, totalt 42 av 161 deltagande, undervisades fyra gånger per vecka under minst 20 minuter under 23 veckor. Resultaten från studien visade en signifikant förbättring gentemot kontrollgruppen. I studien genomförd av Clarke et al. (2014) deltog 89 amerikanska elever där 44 elever från interventionsgruppen fick undervisning 30 min per undervisningssession, 3 gånger per vecka under 20 veckor med 5 elever i varje grupp. Den elevgrupp som valts ut för intensivundervisning presterade signifikant bättre än kontrollgruppen. Detta resultat skiljer sig från studien med finska elever genomförd av Mononen och Aunio (2014). I studien ingick totalt 84 deltagare, där 11 elever valdes ut för intensivundervisningen. Under interventionen undervisades barnen i mindre grupper, 5-6 elever, under 45 minuter två gånger i veckan under åtta veckor. Studien visade att en lågpresterande grupp i årskurs 2 fick bättre resultat efter försöket, men inte i förhållande till kontrollgruppen. Bryant et al. (2008) argumenterar för att det krävs insatser under en längre tid för att interventionerna ska ge önskad effekt. Valenzuela et al. (2014) lyfter tidsaspekten ur synvinkeln hur länge och hur intensivt intensivundervisning bör bedrivas. Enligt författarens (a.a.) studie gav det anmärkningsvärt positiva resultat utifrån elevernas utgångsläge efter att eleverna haft intensivundervisning en omgång till, 8 veckor och sen ytterligare 6 veckor. Valenzuela et al. (2014) visade att elever svarar olika på intensivundervisning. Studien inkluderade fyra elever mellan 7-8 år som undervisades 3 gånger per vecka under 16 veckor

15

med pass på 40 minuter. Denna undersökning visade att en elev svarade starkt på inter-ventionerna och kunde lämna undervisningen efter åtta veckor, två elever svarade på interventionerna och nådde de mål som satts upp, men den sista eleven svarade ytterst lite på insatsen och där kunskap glömdes bort från en dag till en annan och denna elev nådde inte de uppsatta målen för interventionen. Utöver de resultat som beror på kunskapsinhämtning har Swanson, Solis, Ciullo och McKenna (2012) funnit att intensivundervisning gav ökade möjligheter för kollegiala samtal kring exempelvis lämpliga instruktioner eftersom det inte bara var en lärare som ansvarade för eleven. Det finns även resultat som tyder på att eleverna fått en annan, positiv, syn på matematik efter att de deltagit i undervisningen (Lundqvist, Nilsson, Schentz & Sterner, 2011). Valenzuela et al (2014) lyfter att en av de tre elever som nådde de uppsatta målen, för interventionen, fick ett oerhört mycket bättre självförtroende. Klasslärare som varit inblandade i processen uttrycker, enligt Lundqvist et al. (2011) att eleverna utvecklat en mer positiv attityd gentemot matematikämnet. De känns mer motiverade, upplever ett större engagemang och pedagogerna upplever att eleverna tar ett större ansvar. Vidare arbetar eleverna mer koncentrerat och att uthålligheten har ökat. Även vårdnadshavare uttrycker sig positivt kring intensivundervisningen och även att de känner sig mer delaktiga.

Att nå framgång med intensivundervisning

Lundqvist et al. (2011) presenterar principer för genomförandet av intensivundervisning i matematik t.ex. att undervisningen ges av kvalificerade matematiklärare, gott samarbete mellan klasslärare och pedagog som utför intensivundervisningen och att undervisningen utgår från analyser av elevens kunskaper och färdigheter. Vidare är det av vikt att

undervisningen bygger på forskning, beprövad erfarenhet och att det finns ett nära samarbete med hemmen. Fuchs et al. (2008b) presenterar, till skillnad från Lundqvist et al. (2011), mer ingående detaljer kring lyckad intensivundervisning och pratar om sju olika principer. 1. De elever som befinner sig i matematiska svårigheter gynnas av precisa instruktioner, snarare än utforskande metoder. 2. Instruktionerna som eleverna möter bör vara konstruerade på ett sådant sätt att de minimerar risken för missuppfattningar och kunskapsluckor. 3. Att ge eleverna en stadig grund att stå på för att det inte ska uppstå förvirring, kunskapsluckor, misslyckanden och istället behålla tidigare inhämtad kunskap. 4. Det är av vikt att

färdighetsträna och praktisera. 5. Att ägna sig åt uppvärmningsövningar, t.ex. datorprogram. 6. Att hjälpa eleverna att bibehålla fokus och motivation. 7. Det finns ingen metod som fungerar för alla elever och därför är det viktigt att identifiera de elever som inte gjort framsteg varpå en individuell handlingsplan måste utarbetas för eleven.

16

Enligt Lundberg och Sterner (2009) har elever i behov av särskilt stöd i matematik, gynnats av en intensivundervisning som går från det praktiska, modellering till det abstrakta. De har tack vare specialpedagogiskt stöd och ordinarie undervisning gjort större framsteg än elever som deltagit i enbart klassrumsundervisning, ett resultat som överensstämmer med resultaten från studien av Clark et. al. (2014) och Bryant et al. (2008).

KASAM

KASAM är ett begrepp som är relevant i skolans alla sammanhang men kanske specifikt då elevers sårbarhet diskuteras. Antonovsky (2005) behandlar känsla av sammanhang, KASAM, som tar upp hur individen uppfattar sin situation - begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. KASAM uttrycker i vilken utsträckning individen har tillit till att ens inre och yttre värld är förutsägbar, att det finns resurser att möta de krav som ställs på en och att det finns områden i livet som är viktiga och som berör. Enligt Lander (1997) möter människan stressorer, händelser som vi inte har någon beredskap för och som skapar psykisk påfrestning eller fysisk spänning. Antonovsky (2005) menar att om en händelse upplevs som en stressor beror på individens nivå av KASAM. Med hög KASAM litar individen på att det ordnar sig och denne kan känna sig positivt utmanad i olika situationer. Personer med låg KASAM upplever istället sig hotade i liknande situationer. Lander (1997) förklarar att då kroppen möter stressorer kommer de personer med högre KASAM att definiera många saker som icke-stressorer och kan även efter viss betänketid omdefiniera icke-stressorer till icke-icke-stressorer. Personer med låg KASAM riskerar däremot att fastna i känslor som ångest eller olycka.

Lander (1997) menar att skolans verksamhet, med utgångspunkt i teorin om KASAM, ska präglas av en lärmiljö där eleverna får känna glädje och stolthet över sitt arbete. De har behov av en tydlig återkoppling på prestationer där de också får det stöd som behövs för att känna trygghet. Detta förutsätter god kommunikation och en trygg social miljö där också misslyckanden är tillåtna. Antonovsky (2005) anser att det är viktigt att ta bort fokus från stressorer till att istället titta på hur vi kan hantera stressorer för att föra oss vidare och röra oss framåt. Lander (1997) menar att genom att lära oss hantera stressorerna kommer detta underlätta problemlösning då känslorna är fokuserade och bidrar till orientering. Genom att lära sig hantera stressorer blir vi även mer öppna för återkoppling och undviker då elever som sluter sig. En person med hög KASAM kommer att ha en bättre förmåga att identifiera problem, närma sig problemet som en utmaning och använda de resurser som är mest ändamålsenliga. För att hjälpa elever att hantera stressorer borde skolans sociala trygghet och gemensamma

17

normer vara tydliga. Arbetsmiljön behöver vara trivsam, arbetsuppgifterna bör möta elevernas förmåga och eleverna behöver en tydlig återkoppling på sociala och kognitiva prestationer.

Sociokulturella perspektiv

Vygotsky (1978) riktade stark kritik mot de teorier som hävdade att vuxnas intellekt enbart uppkom genom mognad och skedde inom barnet själv. Kulturer och psykologiska funktioner påverkar varje persons natur och den största skillnaden vid intellektuell utveckling är då språk och praktisk aktivitet sammanfaller. Vygotsky bidrog till att utveckla den sociokulturella teorin och menade att människan hela tiden lär sig i sociala sammanhang. Enligt Sjöberg (2006) är lärande en aktiv process som sker i en social gemenskap i ett kulturellt sammanhang, vilket innebär ett sociokulturellt perspektiv. Nyckeln till ett effektivt lärande är en interaktion mellan det sociala samspelet som sker i en grupp och den individuella processen hos en specifik elev. Vidare resonerar författaren (a.a) att lärandet är något som pågår hela tiden oavsett vilken situation vi befinner oss i. Säljö (2014) betonar att interaktion mellan individer är avgörande för lärandet. Resurser skapas genom att människor kommunicerar med varandra och dessa resurser förs också vidare med hjälp av kommunikation. I skolan finns det en kommunikativ tradition där möjligheter för lärande skapas, men som även skapar svårigheter att lära och förstå. Vygotsky (1978) betonar språkets betydelse i lärprocessen ochanser att människors tänkande och kunskaper utvecklas beroende på de språkliga och fysiska verktyg som finns att tillgå i vår omgivning. Språket hjälper barnet både vid inlärning och etablering av kunskap. Ord hjälper barnen att forma en aktivitet till en struktur och språket hjälper barnet att forma sina tankar. Under lärprocessen ändras eller omformas strukturen och barnen lär sig använda språket på ett sätt som för dem vidare i lärprocessen.

Den proximala utvecklingszonen

Vygotsky (1978) lanserade uttrycket proximala utvecklingszonen och definierade den som skillnaden mellan utvecklingsnivån vid självständigt problemlösande till nivån av potentiellt lärande genom problemlösning med en vuxen eller kapabla kamrater. Den proximala utvecklingszonen definierar de delar av barnet som ännu inte har mognat men som är under utveckling. Øzerk (1998) menar att Vygotskys tankar kring den proximala utvecklingszonen får betydelse vid frågor som behandlar vad som krävs för att eleverna ska tillgodogöra sig undervisningen. Inom intensivundervisningen blir denna aspekt aktuell vid frågan om vilka

18

pedagogiska villkor som måste finnas för att input ska göras om till output. Enligt Bråten och Thyrmann-Moe (1998) betonar Vygotsky vikten av att hitta elevens aktuella och potentiella nivå för att kunna rikta undervisningen mot ännu ofärdiga förmågor. God undervisning ska skapa ny mening och genom att lyssna på andra människor medieras nya tankar vilket i sin tur leder till att vi ser på världen med nya ögon. Øzerk (1998) refererar till Vygotsky som menar att nästa potentiella nivå för barnet bör finnas inom räckhåll och att barnet styrs mot högre nivåer i sin utveckling genom samarbete och samspel med vuxna och andra barn. Holmes och Dowkers studie (2013) stödjer detta där eleverna i studien genomgick en intervention under en begränsad tid. De utgick från elevernas proximala utvecklingszon och byggde vidare på den kunskapen. Utifrån för- och eftertester visade det sig att eleverna som hade svårigheter inom aritmetik ökade sina kunskaper. Øzerk (1998) lyfter även att tidsperspektivet är centralt i diskussionen kring den proximala utvecklingszonen då det är viktigt att den nödvändiga hjälpen kommer i tid.

Sammanfattningsvis

Då intensivundervisning i matematik är ett nytt område där det finns ett begränsat utbud både från nationella och internationella undersökningar kring genomförande och dess för- och nackdelar är vidare studier av intresse. Då syftet med examensarbetet bland annat är att undersöka intensivundervisningens påverkan är de internationella undersökningarna intressanta då de ger oss en grund kring vad som nationellt och internationellt sägs kring området. Detta även för att eventuellt hitta gynnsamma faktorer som är gemensamma för de olika undersökningarna och som i sådana fall skulle kunna användas i våra kommande professioner. McIntosh (2008) lyfter att elever i behov av särskilt stöd har behov av en strukturerad och organiserad undervisning och intensivundervisning skulle kunna vara en modell för att tillmötesgå dessa elever. Det finns undersökningar som talar både för och emot intensivundervisning i matematik (Clarke et al., 2014; Bryant et al., 2008; Mononen & Aunio, 2014; Valenzuela et al., 2014) vilket gjorde frågorna till informanterna intresseväckande för att se hur de ser på genomförandet av intensivundervisning i matematik och vilka erfarenheter de har kring området. Utifrån begreppet KASAM och den proximala utvecklingszonen har vi möjligheten att se hur informanterna upplever insatserna som görs och om de har några gemensamma framgångsfaktorer vid genomförandet av intensivundervisning i matematik.

19

Metod

För att ge svar på syfte och frågeställningar användes intervjuer. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) inhämtas beskrivningar från intervjupersonernas upplevda värld vid intervjuer. Under arbetet genomfördes även en systematisk forskningsöversikt (Nilholm, 2017) för att skapa en överblick över hur forskningen inom intensivundervisningen i matematik ser ut. Kapitlet inleds med en beskrivning av metodval och vilka urval som gjordes. Därefter följer ett avsnitt kring genomförande och vidare kring trovärdighet och tillförlitlighet. Metodavsnittet avslutas med de etiska aspekterna.

Metodval

För att besvara syfte och frågeställningar användes halvstrukturerade intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014) menar att intervjuer bidrar till en verklighetsnära bild av yrkesverksamma. Gillham (2008) poängterar att en av fördelarna med en halvstrukturerad intervju är att den banar väg för ett starkt element av upptäckt, samtidigt som dess strukturerade fokus möjliggör analys utifrån likheter. Enligt Holme och Solvang (1997) har en kvalitativ halvstrukturerad intervju först och främst ett förstående syfte. Störst vikt läggs inte vid om informationen har generell giltighet, utan istället på att den insamlade informationen ger en djupare förståelse av undersökningsområdet. Den kännetecknas av en närhet till källan, i det här fallet informanterna. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) har en halvstrukturerad intervju fördelen att intervjuaren kan anpassa frågorna under intervjuns gång. Med en intervju ges ett tillfälle för en dialog med informanten, vilket förhoppningsvis resulterar i att informanten blir mer avslappnad och av den anledningen ger mer detaljerade svar. Vidare kan en intervju ge mer uttömmande svar och det finns en möjlighet att få information som ger en bild av området. Gillham (2008) framhåller att det även finns en möjlighet till följdfrågor vid intervju vilket skapar ännu en dimension. Detta gav oss tillfälle att förstå informanternas perspektiv och på så vis få en förståelse för deras tankar. En annan fördel är, enligt Bryman (2011), att informanterna kan vidareutveckla sina svar bättre än exempelvis vid en enkät. Det finns dock nackdelar med intervjuer. Gillham (2008) och Bryman (2011) poängterar att det tar mycket tid, kan vara tidskrävande att utveckla frågorna och det krävs erfarenhet och skicklighet att uppnå goda resultat med intervjuer. En viktig tanke att fundera kring är att hur det än genomförs går det inte att uppnå objektivitet.

Nilholm (2017) hävdar att det är centralt att skapa sig en överblick inom forskningsområdet och att det är av vikt att redogöra för hur man systematiskt gått tillväga för att söka, kartlägga

20

och analysera tidigare forskning och det finns explicita regler för detta förfarande. Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) ger systematiska sökningar en överblick över begränsade områden.

Urvalsgrupp och sökstrategi

Till intervjuerna inhämtades empiri från speciallärare i matematikutveckling och special-pedagoger som arbetar med intensivundervisning i matematik. Ett bekvämlighetsurval tillämpades eftersom sökandet var svårare än förutsett och även med tanke på geografiska avstånd. Enligt Bryman (2011) undersöks de personer som går att få tag på och som vill medverka i intervjuerna vid ett bekvämlighetsurval. Informanterna har framför allt valts utifrån geografiskt område med tanke på tid och transport. Kontakterna med informanterna skedde genom kontakter på Malmö universitet, bekanta eller genom olika dagstidningar som publicerat artiklar om intensivundervisning i matematik.

Vid en systematisk forskningsöversikt, förklarar Östlundh (2017), att sökprocessen delas in i två olika faser: den inledande fasen och den egentligen informationssökningen. Syftet med den inledande fasen av sökförfarandet var att skapa en överblick över vad som fanns dokumenterat kring intensivundervisning. Under denna fas användes till en början sökningar i Google, Google Scholar och Libsearch för att hitta relevanta sökord och sökstrategier. För att hitta lämpliga sökord anpassade efter databasen och ämnesområdet användes ämnesordlistor samt Tesaurus. Genom att använda Tesaurus, en ordbok som sorterar ord efter ämnesområde, finns möjlighet att få färre och mer relevanta träffar. I Tesaurusen är ämnesorden ordnade hierarkiskt från vidare till snävare begrepp. Östlundh (2017) poängterar att Tesaurus ger möjligheter att hitta alla sökord för aktuell databas och bidrar till bättre sökresultat. Sökningen i detta skede var experimentellt och skapade en överblick över området. Under sökprocessen har tillvägagångssätt och sökresultat dokumenterats i ett arbetsblad för att hitta de sökstrategier som lämpligast inringar den litteratur som berör intensivundervisning. Informationssökningen med de booleska sökoperationerna AND och OR påbörjades den 24 januari 2018, se tabell 1 och 2 (bilaga 1). Syftet med sökningen var att hitta de artiklar som behandlade och utgick från de svenska orden: matematik, intensivundervisning och matematiksvårigheter, se figur 1 (bilaga 2). Enligt Barajas Eriksson et al. (2013) är det viktigt att vara noggrann vid sök- och urvalsprocessen för att få ett heltäckande urval av artiklar. Vid den egentliga informationssökningen användes de akademiska databaserna: ERC (Education Research Complete) och ERIC via EBSCO. Den systematiska forskningsöversikten innehåller artiklar

21

med de tilltänkta sökorden. Artiklarna är internationella och publicerade mellan åren 2008-2018. Ytterligare kriterier är att texterna är vetenskapliga, d.v.s. de är skrivna av en forskare, följer en viss mall, de är peer-reviewed och artiklarna presenterar forskningsresultat.

Genomförande

I examensarbetets inledningsskede var det viktigt att göra upp en plan för hur arbetet skulle genomföras. Kvale och Brinkmann (2014) anser att frågor som “varför” och “vad” är viktiga att resonera kring och finna svar på före praktiska frågor som “hur” innan intervjuerna påbörjas. Enligt Lantz (2014) följer undersökningarna en viss mall i fem steg: projektering, studiedesign, insamling av data, bearbetning av data och rapportering.

Informanterna fick via ett missivbrev, se bilaga 3, en beskrivning av undersökningen och dess syfte. Intervjuerna hölls på informanternas arbetsplatser för att säkerställa att det var en trygg miljö för dem. Genom att träffa informanterna menar Gillham (2008) att empatin inte går förlorad, den mellanmänskliga kemin som är så viktig när det gäller att skapa motivation och intresse för ett samtal ansikte mot ansikte. Intervjuerna var halvstrukturerade, vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014) innebär att det följer ett visst tema, men frågorna kan ändras och även frågornas ordningsföljd. Den halvstrukturerade intervjun skapar en balans mellan struktur och öppenhet.

Under intervjuerna var vi båda närvarande, en som intervjuare och den andra som observatör. Vid mötets start klargjordes syftet med intervjun för informanterna, upplägget av frågor, praktisk information angående inspelning med ipad och vem som kommer att vara intervjuare och observatör, vilket stämmer överens med Kvale och Brinkmanns (2014) rekommendationer. Under intervjun ställdes flera intervjufrågor, se bilaga 4, som kompletterades med uppföljnings-frågor, sonderande frågor och tolkande frågor. Observatörens uppgift var dels att betrakta ansiktsuttryck och kroppsspråk, men även säkerställa att genomförande, formuleringar och betoningar skulle bli så lika som möjligt. Vid en av intervjuerna närvarade två informanter då de båda varit involverade i arbetet på samma skola. En av informanterna startat upp arbetet med intensivundervisningen medan den andra informanten kommit in i ett senare skede.

Analys och bearbetning

Kvale och Brinkmann (2014) rekommenderar att intervjupersoner ägnar ungefär 10 minuter efter intervjuerna för att bearbeta omedelbara intryck och tankar. Analysarbetet av intervjuerna

22

påbörjades i direkt anslutning till intervjuerna där både observatör och intervjuperson reflekterade över intervjusituationen och det som informanterna förmedlat. De tankar och reflektioner som diskuterades skrevs ner till memos för att senare kunna skapa kategorier. Fejes och Thornberg (2016) anser att memos är en förutsättning för att senare kunna skapa en sammanhållen text.

Intervjuerna transkriberades från talspråk till skriftspråk, vilket innebär att uttalanden som “ööö” och “ja jag tänker...eller nä jag menar…” utesluts. Talspråkstranskribering valdes för att kunna redogöra för sammanhängande citat men även utifrån informanternas synvinkel då det kan upplevas förnärmande med de utfyllnadsord som annars skulle varit med.

Analysen av transkriberingarna påbörjades genom att läsa transkriberingarna flera gånger för att skapa en känsla för helheten. Även under kodning och analys användes återigen memos för att ordna tankar och skapa kategorier. En av utmaningarna kring intervjuerna är analysen då det handlar om att skapa kategorier eller grupperingar ur en större mängd fakta eller verbala ord. Detta lyfter Fejes och Thornberg (2016) när de skriver kring tre syften som kvalitativa analyser har. Dels är ett av syftena att ett fenomen beskrivs mer eller mindre i detalj, det andra syftet är att söka efter de skillnader som setts och det tredje syftet att eventuellt komma fram till en teori kring fenomenet som studerats. Vid analys av materialet grupperades uttalanden i olika kategorier för att senare hitta likheter och skillnader. Vid analys av intervjuerna kategoriserades transkriberingarna efter olika teman. Vid analysarbetet användes senare även råmaterialet för att på nytt lyssna till eventuella nya aspekter. Det var utifrån dessa kategorier vi sen kunde påbörja en diskussion sinsemellan vilket sedan ledde till en analys av innehållet. Utifrån detta fann vi dessa sex teman: utformning av intensivundervisning i matematik, intensivundervisningens påverkan, intensivundervisning - inte för alla, prioriteringar, inkludering och framgångsfaktorer.

Vid analys av artiklarna i den systematiska litteraturstudien lästes samtliga artiklar flera gånger och varje studie sammanfattades som stöd i analysarbetet.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Tillförlitligheten eller reliabiliteten behandlas ofta enligt Kvale och Brinkmann (2014) när det pratas om att ett resultat kan reproduceras eller om det kan utföras av andra forskare. Mätningen vid en viss tidpunkt ska ge samma resultat vid en förnyad. Detta kan ske förutsatt att förhållandena är statiska anser Trost (1997). Halvstrukturerade intervjuer innebär möten med människor och det i sig innebär variabler som inte är statiska. För att undanröja hinder och

23

skapa en så tillförlitlig miljö som möjligt höll samma person i samtliga intervjuer. Det kan vara så att beroende på vem som utför intervjun så ger informanterna olika svar som går mer och mindre på djupet. Även om det är önskvärt att öka intervjuresultatens tillförlitlighet kan det vara så att för mycket fokus på reliabiliteten motverkar friheten i en halvstrukturerad intervju. Enligt Trost (1997) utgör trovärdigheten en svårighet i kvalitativa intervjuer. Kvale och Brinkman (2014) framhåller att undersökningens trovärdighet stärks om den undersöker det den är avsedd att undersöka och om det finns intervjufrågor för läsaren, se bilaga 4. Det finns en öppenhet inför trovärdigheten då läsaren lätt kan avgöra om intervjuguiden är trovärdig (Trost. 1997). Nackdelen med bekvämlighetsurval är att urvalsgruppen inte är representativ för populationen, något som påverkar trovärdigheten negativt.

För att stärka tillförlitligheten i det som sades under intervjuerna användes, som tidigare nämnts, en observatör och en intervjuare. Detta ökade medvetenheten kring hur orden levererades och vad som betonades, både verbalt men även fysiskt. Direkt efter de genomförda intervjuerna samtalade intervjuare och observatör. Detta för att lyfta vad som sagts och vad som upplevts och eventuellt upptäcka olika tolkningar av vad som sades men även för att ytterligare stärka tillförlitligheten utifrån ett förstående syfte som är en av anledningarna till att en halvstrukturerad intervju används som metod. För att vidare öka trovärdigheten var det önskvärt att genomföra en pilotintervju. Då antalet tillgängliga informanter inom Skåne var begränsat valde vi att avstå från detta. För att stärka trovärdigheten vid analys lästes transkriberingarna återkommande gånger samt att vi gick tillbaka till råmaterialet för att eventuellt upptäcka nya vinklingar.

Det finns flera kritiska punkter vid genomförande av en systematisk sökning, enligt Friberg (2017) och Eriksson Barajas et al. (2013), bland annat om det finns tillräckligt med studier av god kvalitet. Andra kritiska moment är sökning och urval av artiklar. Vid sökning av artiklar är det, enligt Friberg (2017), viktigt att hitta sökord som täcker in hela det tilltänkta området och att sökstrategier, enligt Barajas Eriksson et al. (2013), är tydligt redovisad. För att ytterligare stärka kvaliteten på de artiklar som valdes ut bedömdes artiklarna efter de krav som Eriksson Barajas et al. (2013) ställt på de artiklar som ska ingå, se under rubriken urvalsgrupp och sökstrategi.

Etiska överväganden

En halvstrukturerad intervju är ett möte mellan människor och enligt Kvale och Brinkmann (2014) krävs det en medvetenhet om hur intervjun kan komma att påverka informanten. Ämnet

24

i undersökningen är inte av känslig karaktär, men informanternas egen integritet och värderingar bör ändå tas hänsyn till anser Trost (1997). Intervjuarens betoningar och även ansiktsuttryck är något som kan påverka. Bryman (2011) anser att intervjuaren behöver ta hänsyn till vikten av eventuella maktförhållanden. I den utförda undersökningen utjämnas maktförhållandet av att två blivande speciallärare möter en utbildad.

I enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) blev informanterna i ett tidigt skede informerade om vad syftet med intervjuerna var. Vi mailade missivbrev till de berörda där ytterligare information gavs och länk till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer fanns med i dokumentet. Alla informanter fick informationen via mail och vid själva intervjutillfället lyfte vi deras rätt att avböja när som helst under undersökningen. För att säkerställa att informanternas konfidentialitet och deras personuppgifter har alla anteckningar varit under uppsikt eller inlåsta och informanterna blev informerade om att materialet enbart kommer användas av oss och när undersökningen är färdig och avslutad kommer materialet att förstöras.

Nilholm (2017) lyfter att den som gör en översikt har ett ansvar kring val av forskning som ska ingå i en översikt. Vid urval av artiklar har samtliga träffar involverats och vi har inte valt ut efter egna hypoteser kring intensivundervisning i matematik. Det är, enligt Eriksson Barajas et al. (2013), oetiskt att endast presentera de artiklar som stödjer den egna hypotesen.

25

Resultat och analys

Totalt intervjuades fem speciallärare och specialpedagoger som ägnar sig åt intensivundervisning i matematik. Samtliga tillfrågade informanter intervjuades och det finns därmed inget bortfall i undersökningen. Intervjuerna utfördes på fyra skolor i Skåne. Vid ett intervjutillfälle på en av skolorna intervjuades två informanter. Vi kommer att hänvisa till fyra informanter utifrån att vi gjort fyra intervjuer på fyra olika skolor. Informanterna har genomfört intensivundervisning i matematik under 1-17 år och har utformat intensivundervisningen både utefter organisationen på skolan och efter egna visioner de haft kring sin roll som specialpedagog/speciallärare i matematikutveckling. Utifrån detta fann vi dessa sex teman: utformning av intensivundervisning i matematik, intensivundervisningens påverkan, intensivundervisning - inte för alla, prioriteringar, inkludering och framgångsfaktorer.

Tre utav de fyra informanterna hämtade sin inspiration från artiklar och forskning. Görel Sterner var en av de källor som lyftes av flera av informanterna som en inspiratör och en person vars metoder de i vissa fall utgick ifrån kring utformandet av intensivundervisningen. En av informanterna uttryckte “...och där var det några artiklar från NCM och där Görel Sterner talade positivt om intensivundervisning i matematik och hur man skulle kunna organisera det. Och då provade jag det” och “Jag utgår ifrån Sterner. Man ska presentera ett begrepp, visa och så ska man låta dem visa och sen ska man laborera med det och sen då befästa. Så, det har den gången”. Informanternas tänktaeffekter kring intensivundervisningen i matematik var att elever med en långsam progression skulle lyftas, elevers kunskapsluckor skulle fyllas i och de skulle bygga matematiken från grunden. Det fanns även tankar kring att snabbt höja elevernas kompetenser. En av informanterna uttryckte “Jag tänker att man har möjlighet med elever med långsam progression eller med luckor. Man skulle kunna hjälpa dem att bygga matematiken från grunden alternativt fylla i luckor där de saknar t.ex. vissa begrepp”. En annan informant sa “Och så har vi känt att om de här barnen som ligger precis över eller precis under gränsen bara fått en push så hade de klarat sig”. Alla informanterna talade även om önskan att via intensivundervisning i matematik kunna hjälpa eleverna med deras matematikrädsla eller aviga inställning till ämnet och en av informanterna uttryckte “matte är det många elever som har någon slags matematik-rädsla. Då behöver man bara knyta upp det, få dem att bli av med rädslan och det kan man ju få genom att arbeta med dem intensivt och få dem att förstå att matte är ju inget omöjligt ämne”.

26

Utformning av intensivundervisning i matematik

Det visade sig vara en stor variation kring intensivundervisningens utformning, både vad gäller tid, metoder och antal tillfällen, se tabell 3 (bilaga 5). De berörda eleverna har intensivundervisning 2-4 gånger per vecka och passen kan vara alltifrån 5 minuter till 1 timme. Tre av fyra informanter uppger att eleverna arbetar under perioder på 4-8 veckor, den fjärde informanten arbetar med intensivundervisning fortlöpande under läsåret. En informant uttalade sig kring tiden på följande sätt “då stannar man hos mig 5, högst 10 minuter….” och “Det behövs inte så hemskt mycket mer i den här åldern…” medan en annan informants tankar var “30 minuter. Det är ganska lyxigt att kunna göra det. Men det är ju också det man rekommenderar när man läst de här artiklarna och så.” Eleverna kan ha intensivundervisning före skoltid eller under skoldagen, där det t.ex. motiveras genom

En av artiklarna som jag läste inför att jag skulle starta upp det här var att man skulle göra det efter skoltid och jag känner också att det blir. Jag vet inte... Jag tänker att man ska gå i skolan när det är skoltid.

Vid intensivundervisningen är det 1-3 elever åt gången. En av informanterna uttryckte “Oftast har jag haft tre elever vid varje tillfälle. Det har varierat från 2-3 elever”. En annan informant beskrev det som “När dessa två individerna resonerar om matematiken tillsammans så är det väldigt utvecklande för dem. Sen är jag lite mer som handledare om de skulle komma av spåret, komma på fel bana eller stöta på problem.” Ytterligare en lyfter däremot problematiken kring att gruppera elever från olika klasser och ibland olika årskurser, “Där var lite svårt att lära känna varandra och vara tillsammans med en annan elev från en annan...Utmaningen är lite om man inte känner varandra.” Angående tankar kring antal tillfällen uttryckte en av informanterna “4 pass i veckan. Alltid.”.

Samtliga elever blir aktuella för intensivundervisning utifrån både screeningar och lärares bedömningar vilket var samma urvalsmetod som Clark et al. (2014) använde sig av när de valde ut tio berättigade elever utifrån vad de undervisande lärarna sa och screeningresultat. En informants ord kring urval var “Så alla har planeringstid med spec. Så då pratar vi där vilka elever som skulle behöva PT så har vi en lista som vi tittar på” och en annan informant uttryckte “Dels har vi en screeningplan som sträcker sig från årskurs F-9. De som sticker ut eller ramlar ifrån där riktigt, det kan vara ett sådant fall jag arbetar med”. Informanterna dokumenterar kortare perioder med intensivundervisning i form av extra anpassningar och när det blir längre och återkommande perioder dokumenteras detta i ett åtgärdsprogram. En informant berättar “Är det särskilt stöd, alltså att det är åtgärder över tid då är det åtgärdsprogram… Annars är det

27

extra anpassningar, om det bara är en gång”. Två av informanterna dokumenterade elevernas framsteg, den ena via en sammanställning av resultaten från Bedömningsstödet åk 1-3 och den andra informanten med hjälp av för- och eftertester från Skolverkets testmaterial Diamant. “Oftast gör vi ett test först, från diamantdiagnoserna och sen gör vi ett i slutet också så ser vi tydligare. Någon elev har vi gjort bedömningsstödet i matte…”. Två av informanterna utvärderar insatserna där en informant beskriver arbetet med utvärderingarna “Ja, de skriver en utvärdering som vi har kvar i deras mapp… där har vi ett arkivskåp där vi har alla de elever och då ligger den där också. Så den följer med”. Vid intervjun med två informanter uttrycker en av informanterna “Utvärderingen är väl egentligen att den går tillbaka till klassläraren hur det gått”.

Tre av de fyra informanterna arbetade med avgränsade områden med eleverna, exempelvis klockans hel och halvtimme. En av informanterna resonerade som så att de ville lägga fokus på eleverna som var precis under eller över ett godkänt omdöme då dessa elever hade större möjlighet att lyftas av intensivundervisningen och på så vis höja skolans måluppfyllelse.

Analys – utformning av intensivundervisning i matematik

Det är intressant att tre av informanterna gjort tolkningar som skiljer sig åt så pass mycket kring tiden då de alla hämtat inspiration från Görel Sterners tankar. Informanterna träffar eleverna alltifrån 5 till 60 minuter. Denna variation var till viss del genomgående även i artiklarna (Clark et al., 2014; Valenzuela et al., 2014; Bryant et al., 2008; Mononen & Aunio, 2014). Variationen löpte där från 20 till 45 min, från 6 till 23 veckor och de hade alla 2-4 undervisningstillfällen per vecka. Bryant et al. (2008) argumenterar för att interventionerna måste vara minst 20 minuter långa fyra gånger per vecka under majoriteten av skolåret med hänvisning till tidigare studier som inte nått tänkt effekt för att interventionerna pågått under kortare perioder. Det är anmärkningsvärt att tre av fyra informanter väljer att genomföra 4-8 veckors perioder när forskning indikerar att det är längre perioder som krävs för att uppnå resultat. Eventuellt är detta en vana ifrån intensivundervisning vid läsinlärning, där många arbetar utifrån perioder. Det kan vara så att vi hade märkt andra effekter, eventuellt större framgångar, med intensivundervisning, om alla hade följt samma modell, haft samma antal undervisnings¬tillfällen och genomfört undervisningen under lika långa pass. Frågan känns högst relevant då skiftningarna mellan genomförandet är så stora.

Det är relevant att reflektera över antalet elever per undervisningstillfälle. Informanterna träffar oftast 1-3 elever per tillfälle, något som skiljer sig åt från artiklarna. I artiklarna (Clarke et al., 2014; Mononen & Aunio, 2014) var istället gruppstorleken 5-6 elever. Å en sidan lyfter

28

Lundberg och Sterner (2009) att flera internationella studier visat att en-till-en undervisning är särskilt effektivt och Pilebro et al. (2010) rekommenderar högst två elever per undervisningstillfälle. Å andra sidan talar Vygotsky (1978) om den sociokulturella teorin och att människan lär i sociala sammanhang, där han betonade språket och att det hjälper eleven vid inlärning och etablering av kunskap. Även Sjöberg (2006) resonerade som så att gruppen var viktig för lärande och att just interaktionen mellan det sociala samspelet som sker i en grupp och den specifika elevens egen process är det som ger framgång till ett effektivt lärande. McIntosh (2008) lyfter även att elever lär sig bäst genom att väl utvalda problem diskuteras med kamrater och lärare där eleven kan förklara vad den gör och hur den tänker.

Intensivundervisningens påverkan

Samtliga informanter är samstämmiga om att de märker en påverkan vid genomförandet av intensivundervisningen men lyfter olika slags påverkansfaktorer. Bland annat lyfts en påverkan av elevers kunskaper med uttryck som “Sådana områden som division, multiplikation, uppställningar. Det har de ju kunnat jobba med mycket intensivt och då har det ju suttit i… Plötsligt förstod de lite mer och kände att de hängde med på ett annat vis”. En annan informant uttrycker “Ge dem lite extra stöttning så att de kan komma tillbaka till en okej nivå ganska snabbt”. Andra elever förvärvar strategier i sitt lärande där en informant berättar “Det jag kan se är att elever har andra strategier för sitt lärande. Att de frågar efter kunskap.”

Två av informanterna ansåg att intensivundervisningen även gett möjlighet att lyfta blicken till utformningen av den ordinarie undervisningen och på så vis påverka hela klassrummets upplägg och även lyfta läraren. Informanterna kunde ge uttalanden som

Det är undervisningen som vi kan ändra på, det är ju den vi kan experimentera med och ändra. Det har blivit bra. Det har gjort att vi har helt andra diskussioner när vi träffas i mattegruppen… Jag tycker också att det har bidragit till undervisningens möjligheter att förändras och varieras för att möta alla elever. Också att det är lärarens ansvar att möta alla elever i undervisningen. I och med att det har stärkts så har inkluderingstanken blivit mycket högre.

Från en annan informant fick vi höra

Samtidigt som man lägger in något pass i klassen för att också kunna stötta andra elever men också se till så att det hamnar på rätt nivå. Då får man ganska snabbt reda på när man jobbar enskilt, vilken nivå handlar det här egentligen om. Och då ser man ju snabbt i klassrummet om det är för hög nivå och det är kanske därför det inte funkar. Då hjälps vi åt att hitta rätt i undervisningen också.

En informant ansåg att denne aldrig övertar ett problem utan erbjuder korta intensiva undervisningssekvenser på 5-10 minuter och utöver detta finns med i klassrummet, samt vid

29

planering som stöd för utveckling av den ordinarie undervisningen. Hen beskriver arbetssättet som “En del av arbetssättet är lite grann att jag tar aldrig över ett problem helt och hållet utan det är hela tiden arbetslaget som behöver utveckla sitt sätt att arbeta och att använda sina resurser.”

Informanterna lyfte att elevernas självkänsla stärkts. Detta visade sig på så vis att eleverna uttryckte att de tyckte det var roligare, de hade blivit mer aktiva på lektionerna, räcker upp handen och vågade svara. En av informanterna uttalade sig kring lusten på följande sätt “Någon jag haft som inte tycker om matte, men så blev matte roligt helt plötsligt”.En av informanterna uttryckte sig på följande sätt: “Mer aktiva på lektionen, de vågar svara, de vågar chansa och säger rätt”. Informanterna beskriver att elevernas självkänsla stärkts. De kunde även märka en positiv påverkan genom att eleverna diskuterade vad de lärt sig, inte vad de hade bekymmer med. Vidare vågade eleverna ställa frågor och vågade ta för sig. Både elever, vårdnadshavare och lärare var, med något enstaka undantag, positiva till intensivundervisning och det var något som var efterfrågat av samtliga parter. Elevernas vårdnadshavare uttrycker, enligt informanterna, att de märkt en positiv förbättring kring självförtroendet i matematik och berättade att deras barn ville arbeta hemma med matematik nu för tiden, vilket de tidigare inte gjort. En informant uttryckte att “Nu är det ju till och med så att föräldrar begär det vid utvecklingssamtalet. Ja, nu vill vi att vårt barn ska ha PT” och en annan uttrycker “En del har också sagt att deras barn tycker att det är roligare med matten och att de gärna vill jobba lite hemma och ifall de hade kunnat få hem lite uppgifter. De hade gärna tagit tag i det då. Det är roligt”.

Analys – intensivundervisningens påverkan

Två av informanterna ansåg att intensivundervisningen gav en möjlighet för samtal, ett ökat kollegialt lärande, med kollegor kring undervisningen. Detta överensstämmer med det Swanson et al. (2012) ansåg. Den gemensamma faktorn mellan studien av Swanson et al. (2012) och de två informanterna var att det inte enbart var en person som ägde frågan om elevens lärande. I både studien av Swanson et al. (2012) och i informantens fall övertog aldrig specialläraren eller specialpedagogen helt undervisningen utan hela kollegiet ägde frågan. På det viset fanns det en möjlighet att den specialpedagogiska kompetensen i samarbete med undervisande lärares kompetens påverkade undervisningen på gruppnivå ur ett mer förebyggande perspektiv. Detta i sig, att arbeta på en mer förebyggande nivå än en åtgärdande, är något som gynnar skolans alla elever.