LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Digitaliseringen har underlättat arbetet
med pedagogisk dokumentation
markant”
- En studie om pedagogers perspektiv på arbetet med digital
pedagogisk dokumentation i förskolan
”Digitization has significantly facilitated the work of educational
documentation”
- A study of the teacher's perspective on the work of digital pedagogical documentation in preschool
Nathalie Beltran
Josephine Svensson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Despina Tzimoula
2
Förord
Inledningsvis vill vi tacka de pedagoger som ställt upp och tagit sig tid att medverka i vår studie. Utan er hade denna studie inte kunnat genomföras. Vi vill även tacka vår handledare Therese Lindgren som har stöttat och väglett oss genom arbetsprocessen. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett bra och lärorikt samarbete. Vi har funnits där för varandra och hjälpts åt under hela processen. Under arbetsprocessen har vi suttit tillsammans och diskuterat och utvecklat varandras tankar och meningar. Det enda vi har delat upp är transkriberingar och litteratur för att spara tid. Vid intervjuerna har båda varit närvarande och på sätt har vi haft möjlighet att analysera och diskutera resultatet utifrån en gemensam grund. Efter denna studie har vi konstruerat en ny kunskap som vi kommer bära med oss till vårt framtida yrke.
Josephine Svensson och Nathalie Beltran Malmö, 2018
3
Abstrakt
Syftet med denna studie har varit att fördjupa oss i och undersöka pedagogers perspektiv på den digitala pedagogiska dokumentationen. För att undersöka detta har vi utgått från tre frågeställningar: För vem görs den digitala pedagogiska dokumentationen, hur genomförs den och varför? Har de olika digitala plattformarna olika syften och målgrupp? Hur ser pedagoger på barns inflytande och inkludering i den digitala pedagogiska dokumentationen?
För att besvara dessa frågor har vi utfört semistrukturerade intervjuer av kvalitativ metod. Vi valde att intervjua verksamma pedagoger och IKT-pedagoger för att få en inblick i deras arbete med digital pedagogisk dokumentation. Vi lutar oss på den socialkonstruktionistiska teorin i denna studie som utgår från att kunskap och verkligheten konstrueras genom interaktion mellan människor i sociala möten.
Det som framkom i vår studie var att de förutsättningar som verksamheten erbjuder är av avgörande faktor för hur pedagoger arbetar med digital pedagogisk dokumentation. Det blev även tydligt att samtliga intervjuade pedagoger såg en positiv påverkan av digitaliseringen av den pedagogiska dokumentationen. De menar att digitaliseringen har skapat fler möjligheter och underlättat det systematiska kvalitetsarbetet. Resultatet av studien visar att pedagoger önskar ökad tillgänglighet för barnen och möjlighet till ett mer aktiv deltagande för föräldrar i verksamheten. Till sist uppenbarades också den nya dataskyddsförordningens eventuella påverkan i arbetet med den digitala pedagogiska dokumentationen.
Nyckelord: Förskola, Pedagogisk dokumentation, Digital pedagogisk dokumentation, Socialkonstruktionism, Pedagog
4
Innehåll
1. Inledning ... 6
1.1 Förkortningar ... 7
2. Syfte & frågeställningar ... 8
3. Tidigare forskning ... 9
3.1 Vad är pedagogisk dokumentation? ... 9
3.2 Forskning kring pedagogisk dokumentation i förskolan ... 10
3.3 Forskning kring DPD i förskolan ... 12
3.4 Relation mellan tidigare forskning och denna studie ... 12
4. Teoretiskt perspektiv ... 14
4.1 Socialkonstruktionistisk teori ... 14
4.2 Relation mellan teoretiskt ramverk och denna studie ... 16
5. Metod ... 17 5.1 Metodval ... 17 5.1.1 Semistrukturerade intervjuer ... 17 5.2 Urval ... 18 5.3 Genomförande ... 18 5.4 Etiska överväganden ... 20
5.5 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 20
6. Analys och resultat ... 21
6.1 Pedagogers tolkning av pedagogisk dokumentation ... 21
6.2 Möjligheter och risker med DPD ... 22
6.2.1 DPD i utomståendes händer ... 23
6.2.2 Hem och förskola ... 24
6.3 För vem görs DPD, hur genomförs den och varför? ... 24
6.3.1 DPD i olika åldersgrupper ... 25
6.3.2 Plattformarnas målgrupper ... 26
6.4 Barns inflytande och inkludering i DPD ... 28
6.4.1 Barns tillkomlighet av DPD ... 29
7. Diskussion ... 31
7.1 GDPR (dataskyddsförordningen) ... 33
7.3 Metod och teoridiskussion ... 35
7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 35
7.5 Vår framtida yrkesroll ... 36
8. Referenser ... 37
5
9. Bilagor ... 39 9.1 Bilaga 1 ... 39 9.2 Bilaga 2 ... 40
6
1. Inledning
Under utbildningen har pedagogisk dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete diskuterats och poängterats vara en stor del av förskollärares och förskolans uppdrag. I läroplanen (98/16, s.3) står tydligt att “förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas” och för att kunna göra det måste barns utveckling och lärprocess också dokumenteras, reflekteras kring och evalueras (ibid). I dagens moderna samhälle har den digitala världen tagit större plats, även i förskoleverksamheten. Därför vill vi undersöka den digitala pedagogiska dokumentationen i verksamheten och hur den tar form och utvecklas i både teori och praktik. Vi kommer att använda oss av pedagogers perspektiv som utgångspunkt i vår studie.
När vi påbörjar arbetet med studien tänker vi att det både finns möjligheter och risker med den digitaliserade pedagogiska dokumentationen, såsom att dokumentationen är mer lättillgänglig och kan vara samlad på ett och samma ställe. Samtidigt uppstår vissa dilemman såsom en viss säkerhetsrisk då dokumentationen görs tillgänglig på internet där utomstående kan komma åt känslig information. Utifrån dessa tankar väcktes även funderingar kring den nya dataskyddförordningen (GDPR). Lindgren (2016) menar att digitaliseringen har bidragit till att den analoga pedagogiska dokumentationen har minskat. Den digitaliserade pedagogiska dokumentationen är rörlig och kan förflyttas mellan olika digitala verktyg. Exempel på sådana digitala verktyg kan vara mobiltelefoner, datorer och surfplattor där dokumentationen är lättillgänglig och som alla kan ta del av. Anledningen till att vi valt detta forskningsfält är för att vi är intresserade av att veta mer om den digitala pedagogiska dokumentationen och de olika plattformar som finns till förfogande i olika verksamheter. Detta område kommer ha inverkan på vårt framtida arbete som förskollärare. Med denna studie vill vi bidra till ny kunskap om den digitaliserade pedagogiska dokumentationen utifrån pedagogers perspektiv.
I denna studie kommer vi att fokusera på några digitala verktyg och plattformar som används till den digitala pedagogiska dokumentationen. Dessa digitala verktyg är Instagram, Keynote och Unikum.
7
Med Instagram kan man ta bilder och videoklipp och publicera på sitt konto. Instagramkonton kan vara privata, där kontoinnehavaren måste godkänna följare. Konton kan också vara offentliga. Följare kan gilla och kommentera publicerade bilder och videoklipp. Keynote är ett presentationsverktyg där man kan skapa en “slide” med bild, text och videoklipp. Unikum är en digital plattform som samlar all form av dokumentation på en och samma plats. Unikum betyder unikt lärande för unika barn. Här finns allt från en gemensam och individuell lärlogg, till information för föräldrar och analysmaterial till pedagoger och verksamhet.1
1.1 Förkortningar
DPD
För att underlätta läsningen har vi framöver valt att använda oss av förkortningen “DPD” som står för digital pedagogisk dokumentation.
IKT-pedagog
För att skilja pedagogernas uppdrag i verksamheten har vi valt förkortningen IKT-pedagog. IKT står för informations- och kommunikationsteknologi. Det vill säga de pedagoger som har hand om den kommunikation som sker mellan människor med hjälp av teknik. När vi skriver om de intervjuade pedagogerna generellt, kring saker där samtliga pedagoger har samma tankar benämner vi samtliga som pedagoger.
GDPR
Den sista förkortningen som vi kommer att använda oss av i studien är GDPR, som står för General Data Protection Regulation (Dataskyddsförordningen). Denna nya lag implementeras den 25 maj 2018 och behandlar hur verksamheter får hantera personuppgifter. 2
1 http://www.unikum.net/
8
2. Syfte & frågeställningar
Syftet med denna studie är att fördjupa oss i och bidra med mer kunskap om digital pedagogisk dokumentation. Det finns forskning och studier om pedagogisk dokumentation men den digitaliserade dokumentationen och dess arbetssätt har studerats betydligt mindre. Därför finns förhoppning att denna studie ska bidra till en fördjupad kunskap och förståelse om den digitaliserade pedagogiska dokumentationen och dess inverkan på förskollärarens uppdrag och det systematiska kvalitetsarbetet utifrån pedagogers perspektiv. Vi vill undersöka hur plattformarna Unikum, Keynote och Instagram påverkar arbetet med den pedagogiska dokumentationen för alla involverade i verksamheten. Studiens frågeställningar lyder följande:
• För vem görs den digitala pedagogiska dokumentationen, hur genomförs den och
varför?
o Har de olika digitala plattformarna olika syften och målgrupp?
o Hur ser pedagoger på barns inflytande och inkludering i den digitala pedagogiska dokumentationen?
9
3. Tidigare forskning
För att möjliggöra en djupare förståelse om den pedagogiska dokumentationen och den digitala pedagogiska dokumentationen inleds detta kapitel med en bakgrund. Därefter presenteras tidigare forskning av både nationell och internationell forskning som vi anser vara relevant för denna studie.
3.1 Vad är pedagogisk dokumentation?
Dokumentation innebär att man använder sig av olika verktyg såsom fotografier, filmer, ljudfiler, anteckningar, observationer med mera, för att sammanställa olika händelser i en verksamhet. Lenz Taguchi (2013) menar att dokumentation fångar det som hänt och är tillbakasyftande, alltså retrospektiv. När man börjar reflektera, analysera och diskutera dokumentationen blir den i stället framåtsyftande, prospektiv, eftersom dokumentationen får konsekvenser för det fortsatta arbetet. Hur den pedagogiska dokumentationen tolkas beror på pedagogens förhållningssätt och teoretiska kunskap. Således använder vi oss av de kunskaps-, lärande- och utvecklingsteorier som vi redan har till förfogande i vår kunskapsbank, medvetet eller omedvetet när vi dokumenterar och tolkar dokumentationen.
Den pedagogiska dokumentationen kommer från Reggio Emilia-pedagogiken där den först utvecklades. Denna pedagogik utgår från att ”se barnen som kompetenta och viktiga samhällsmedborgare och en pedagogik för demokratisk och lokal utveckling” (Reggio Emilia Institutet3 2018.05.30). Under 80-talet introduceras Reggio Emilia-pedagogiken i Sverige genom Gunilla Dahlberg (Lindgren, 2016). Däremot är arbetet med pedagogisk dokumentation inte tvunget kopplat till ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt idag. Oavsett vilken pedagogik förskolorna i Sverige är inspirerade av måste all förskoleverksamhet följa läroplanen. I läroplanen för förskolan står det “att resultat av dokumentation, uppföljningar och utvärderingar i det systematiska kvalitetsarbetet används för att utveckla förskolans kvalitet och därmed barns möjligheter till utveckling och lärande (Lpfö 98/16, s.14).
10
I och med revideringen av läroplanen 2010 blev det pedagogers ansvar att utföra pedagogisk dokumentation. Pedagogisk dokumentation är inte enbart ett hjälpmedel för pedagogerna att synliggöra barns lärande och utveckling, utan även barnens möjlighet att påverka och reflektera över sin egen läroprocess (Taguchi, 2013). Idag syftar dokumentationen av det systematiska kvalitetsarbetet till att utveckla förskolornas kvalitet så att de uppfyller de nationella målen och ger alla barn en likvärdig utbildning (Skolverket, 2012).
3.2 Forskning kring pedagogisk dokumentation i förskolan
Tidigare internationell forskning visar att det finns två olika idéer om den pedagogiska dokumentationens funktion i förskolans verksamhet. Rinkatorpi (2016) skriver att syftet med hennes forskning var att undersöka den pedagogiska dokumentationen och dess möjligheter utifrån pedagogers perspektiv. Den finska läroplanen har tydliga riktlinjer för hur pedagogisk dokumentation ska gå till och dess användning i ECEC (Early childhood
Education and care) verksamheter och uppmuntra pedagoger att genomföra den för att
kunna utveckla och bedöma barnen och verksamheten. Studiens empiriska material samlades in genom enkäter, som pedagoger svarade på efter att ha gått en utbildning om pedagogisk dokumentation där Rinkatorpi föreläste. Från dessa enkäter blev det tydlig att pedagogerna hade en positiv inställning till dokumentationen, men de förstod inte hur lätt det är att dokumentera utifrån deras läroplan. Slutligen uppmärksammade pedagogerna några hinder med dokumentationen. Exempelvis att dokumentationen är en tidskrävande process och att kompetens och teknisk kunskap kan saknas mellan pedagogerna. Pedagogerna mötte utmaningar i sitt arbete och utförande av pedagogisk dokumentation. Utmaningarna beror på olikheter i den sociala verkligheten och den politiska synen, om hur tidigare barnpedagogik och barndom värderas och evalueras utifrån samhällets normer.
Enligt Knauf (2015) tenderar pedagogisk dokumentation att fokusera på individuell utvärdering och bedömning av barns prestationer.Den andra idén om dess funktion menar Knauf istället fokusera på barns tankegång och lärandeprocess. Hennes forskning gick ut på att studera hur pedagogerna använder pedagogisk dokumentation i några tyska ECEC verksamheter. I dessa verksamheter undersöktes tre olika former av pedagogisk dokumentation: portfolios, väggdisplayer och presentation av barns arbete. Dessa 40
11
ECEC verksamheter arbetade utifrån olika pedagogiska förhållningssätt, såsom Montessori, Pickler, Reggio Emilia med flera. Det empiriska materialet samlades in utifrån kvalitativa metoder såsom semistrukturerade intervjuer, fältanteckningar och observationer. Slutligen visade Kaufs studie att genomförande, attityder och bedömningar av den pedagogiska dokumentationen varierade markant och att dokumentationen i sig hade en viss betydelse. Dessutom visade det sig att några ECEC verksamheter såg på dokumentationen som ett verktyg för arbetet med barnen och därmed la pedagogerna mer tid, energi och försökte att hitta varierande sätt att genomföra dokumentationen på. Till skillnad från ECEC verksamheter sågs dokumentationen istället som en plikt och mindre viktig och de la därför ner mindre tid och energi på att dokumentera. Slutligen skriver Kauf att bedömning är det som styr dokumentationen i de ECEC verksamheter och att de inte utnyttjar potentialen och möjligheter som ges av den pedagogiska dokumentationen.
Rikatorpi (2016) och Knauf (2015) kom fram till liknande resultat. Att pedagogisk dokumentationen ses som verktyg för bedömning och utvärdering av barnens lärprocess.
Däremot visar Elfström Petterssons (2017) studie som omfattar fem svenska förskolor att den pedagogiska dokumentationen i Sverige blickar framåt - prospektivt - eftersom den skapar möjligheter för hur verksamheter kan utvecklas. Hon menar att dokumentationen kan ses som en utgångspunkt för att driva verksamheten framåt, snarare än att bedöma och utvärdera den. Syftet med studien var att undersöka hur dokumentation går till i några svenska förskolor. För att samla in sitt empiriska material till studien användes videoinspelning och verksamhetsdokument. Forskaren skriver om ett möjligt sätt att arbeta med framåtskridande utforskande genom den pedagogiska dokumentationen i förskolan, kan vara att skriva ner de berättelser som skapas genom interaktion mellan barn och pedagog, barn och foto, där berättelserna verkar utgångspunkt. Avhandlingens resultat visar att delaktighet i den pedagogiska dokumentationen produceras genom intra-aktion mellan flera faktorer såsom lärare, barn, ting, praktiker och plats. Studien visar också att det finns en risk att mallar och skolinspektionens mätningar kan vara styrande i dokumentationen på så sätt att det blir viktigare att följa mallar eller att nå ett bra resultat i skolinspektionens mätningar än att utveckla verksamheten.
12
3.3 Forskning kring DPD i förskolan
Parnell & Bartlett (2012) skriver att dokumentationen är viktig för barnen och pedagoger och förklarar att den pedagogiska dokumentationen är en process för att observera och reflektera om barnens utveckling och lärande. Deras forskning riktas mot hur de olika digitala verktygen såsom mobiltelefoner och surfplattor påverkar och förändrar den pedagogiska dokumentationen. De betonar att dessa verktyg har haft en positiv inverkan på planeringstiden, kvalitetsarbetet och föräldrars delaktighet.
[..] put up our digital images on the school’s blog and wrote down the children’s stories on a tablet. We saved the digital stories as PDFs for easy uploading and future access. Parents commented on the project via the blog. Some parents shared how they too were learning about cats. One reported feeling closer to her child’s learning through “reading and talking about the drawings on the blog” with her child (Parnell & Bartlett, 2012).
Parnell & Bartlett (2012) skriver också att DPD och teknologin har påverkat hur pedagoger och barn reflekterar och återberättar de dagliga händelserna, samt de projekt som berör hela barngruppen i förskolan och skolan. När pedagogerna är lyhörda under en dokumentation känner barnen sig respekterade och lyssnade på, vilket i sin tur ökar deras självförtroende och självkänsla. Barnens vardag är omringad av teknologi och olika digitala verktyg som är i konstant utveckling. Därför är det viktigt att pedagoger hänger med i den globala utvecklingen och kunna se möjligheter att lära av varandra.
The children’s attitudes toward technology tools follow our attitudes. We engage the children naturally in our uses of technology in the classroom. The technology is merely a tool, and we learn about it alongside the children. The technology exists in the classroom for the sake of the learning, capturing the learning to make it visible and valued (Parnell & Bartlett 2012, s.55).
3.4 Relation mellan tidigare forskning och denna studie
De presenterade studierna ovan ligger till grund för vår studies forskningsfält. Dessa är relevanta för vår studie eftersom de undersöker den pedagogiska dokumentationen utifrån pedagogers perspektiv, vilket även vi valt att utgå från. Studierna behandlar sätt att arbeta med pedagogisk dokumentation och dess syfte. Sammantaget visar Rinkatorpi (2016) och Knauf (2015) att pedagogisk dokumentation används som underlag för bedömning av barnens utveckling. Däremot visar Elfström Petterssons (2017) studie att dokumentationen istället verkar utgångspunkt för att driva verksamheten framåt.
13
Rörande den digitala pedagogiska dokumentationen framgår en positiv inställning kring digitaliseringens påverkan för både pedagoger, barns utveckling och föräldrars
14
4. Teoretiskt perspektiv
För att analysera hur pedagoger talar om pedagogisk dokumentation och dess process kommer detta kapitel att redogöra för den teoretiska grund som vi anser vara relevant till vår studie.
4.1 Socialkonstruktionistisk teori
Burr (2015) menar att den socialkonstruktionistiska teorin inte går att spåra till ett specifikt ursprung, utan är en samverkan av författares inflytande inom filosofin. Socialkonstruktionismen grundar sig i samhällsvetenskapligt och psykologiskt synsätt på människans omvärld. Hon skriver vidare att det finns många tolkningar av social konstruktionism beroende på vilken disciplin man utgår från och därmed finns ingen korrekt sanning om verkligheten. Hacking (2000) skriver att allt som existerar i världen är socialt konstruerat och menar att socialkonstruktionismen härstammar från lingvistisk idealism och att ”det som nämns existerar; ingenting är verkligt förrän man talar om det eller skriver om det” (s. 41). Burr (2015) menar att socialkonstruktionism inte är en direkt sanning om verkligheten utan att kunskap och verkligheter är i ständig
förändring. Vidare menar hon att socialkonstruktionism konstrueras i vardaglig relation och interaktion mellan människor i den sociala världen i det samhälle, kultur och tid vi lever i. Vilken kunskap vi konstruerar är buden till den tid vi lever i nu, både historiskt och kulturellt. Språket är en viktig del av interaktionen mellan människor, inte enbart för kommunikationens skull, utan samtal människor emellan konstruerar även ny kunskap och verklighet. I samtalen under dokumentation pedagoger, barn och föräldrar emellan, har språket som funktion att skapa ny kunskap och förståelse.
Lenz Taguchi (1997) menar att ett konstruktionistiskt teoretiskt perspektiv utgår från att man ser allt i ständig förändring. Vår kunskap och verklighet skapas inte enbart av individen, utan konstrueras och skapas tillsammans med andra i olika sociala möten. Därför kallas detta perspektiv för social konstruktionism. Hon skriver vidare att “barnsyn och förhållningssätt är mänskliga, sociala och samhälleliga konstruktioner” (s.19). Genom dokumentationen i förskolan kan vi synliggöra kunskapsutveckling i barngruppen såväl som individuellt. Vi tänker att ett exempel på detta kan vara progression från att se
15
ett fönster som enbart ett fönster eller ett hjul på en bil som enbart ett hjul, till att se dessa som geometriska former.
Hacking (2000) menar att genus är en starkt rotad social konstruktion i hela världen som ser olika ut beroende på plats och tid. Normer och värderingar skapas och appliceras på exempelvis män och kvinnor där man förväntar sig ett visst beteende eller egenskaper. Inom samhälleliga normer kan män anses vara starka, beskyddande och har ofta chefspositioner. Samtidigt kan kvinnor anses vara lugna, skötsamma och tar ofta hand om hemmet och familjen. På samma sätt beskriver Haslanger att ”genus bör förstås som en social kategori, som bestäms i förhållande till ett brett nätverk av sociala relationer, och det är inte bara en fråga om anatomiska skillnader” (1995 s.130, refererad i Hacking, 2000).
Från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv menar Lenz Taguchi (2013) att olika verkligheter konstrueras genom interaktion. I förskolan innebär detta synsätt att barn och vuxna ses som medkonstruktörer av kunskap. Pedagogen har ett syfte och ett mål i en lärandesituation, men vägen till målet är inte på förhand fastställt. Beroende på barnens intressen kan den utforskande vägen till målet se olika ut (ibid). Hur man uppnår målet har inte stor betydelse, men däremot har pedagogen alltid ett syfte i den pedagogiska verksamheten (Skolverket, 2012).
Enligt Lenz Taguchi (1997) är syftet med den pedagogiska dokumentationen på samma sätt att synliggöra och tolka de olika konstruktioner som skapas genom interaktion mellan pedagoger och barn, barn och barn, pedagoger och pedagoger. Genom den pedagogiska dokumentationen skapas olika historier, tolkningar och tillvägagångssätt beroende på vem vi riktar dokumentationen mot och vem som konstruerar den. I förskolan kan detta exempelvis upplevas under arbete med ett tema. Den pedagogiska dokumentationen belyser barns tidigare tankar och kunskaper om något, där kunskapen under arbetet med temat fördjupas. Vi menar att teman även kan konstruera en ny verklighet för de vuxna med barnens nyfikenhet som grund i medforskande. Detta kan handla om vattenteman där pedagoger och barn tillsammans fördjupar sin kunskap om exempelvis avloppet. Här behöver pedagogen också bredda sina kunskaper tillsammans med barnen.
16
4.2 Relation mellan teoretiskt ramverk och denna studie
Studiens empiriska material kommer utgå från det socialkonstruktionistiska perspektivet eftersom det konstrueras nya verkligheter i vardagliga situationer i förskolan, genom den pedagogiska dokumentationen. På så sätt anser vi detta perspektiv vara relevant till studiens analys.
17
5. Metod
I detta kapitel kommer vi att presentera hur vi har gått till väga för att samla in vår empiri och här motiveras den forskningsmetod vi har valt i vår studie. Vi kommer även att redogöra för intervjuform, urval, genomförande och till sist de etiska övervägandena, trovärdighet och tillförlitlighet.
5.1 Metodval
I denna studie har vi valt att använda oss av kvalitativ metod. Kvalitativ metod eller forskning syftar till en fördjupad förståelse och tolkning av människors upplevelser av ett fenomen (Patel & Davidson, 2011). Inom kvalitativ metod finns olika sätt att samla in material och till vår studie har vi valt att genomföra semistrukturerade intervjuer.
5.1.1 Semistrukturerade intervjuer
Alvehus (2013) beskriver semistrukturerade intervjuer på det sätt att intervjuaren följer ett fåtal förarbetade öppna frågor där respondenten ges möjlighet att påverka innehållet. I denna typ av intervju menar han att förutbestämda frågor inte är lika viktigt som att kunna ställa följdfrågor och ibland be respondenten ge exempel och fördjupa sig i sina svar. Att vara en god lyssnare och visa intresse för vad respondenten vill berätta är också en viktig del för en lyckad intervju. Vi har valt att genomföra semistrukturerade intervjuer eftersom de bidrar till en öppen diskussion kring de förutbestämda frågorna samt att de ger utrymme för att kunna utveckla nya frågor under intervjuns gång. Dalen (2015) rekommenderar ljudinspelning som verktyg eftersom det är viktigt att få med respondentens egna ord utan att dessa förändras på vägen under bearbetningen av empirin. För att enkelt kunna återgå till intervjuerna under bearbetningsprocessen och bevara respondenternas ord valde vi därför att spela in intervjuerna. Ljudinspelning ger respondenten en trygghetskänsla att det som spelas in inte manipuleras på något sätt (Alvehus, 2013).
18
5.2 Urval
Dalen (2015) skriver att antalet intervjuer och antalet personer inte bör vara stort då transkription och analys av dessa semistrukturerade intervjuer är en tidskrävande process. Kvaliteten av det insamlade materialet är essentiellt och utgör underlag för tolkning och analys. Inom ramen för vår studie har vi bestämt oss för att utföra intervjuer på två medelstora förskolor i två mindre kommuner i södra Skåne. Båda förskolorna har fyra avdelningar med två till tre pedagoger, och storleken på barngrupperna varierar mellan 12–25 barn. Förskolorna är inspirerade av ett Reggio Emilia-pedagogiskt förhållningssätt. En av förskolorna jobbar med Instagram och Keynote som deras digitala verktyg för deras DPD och den andra förskolan jobbar med Unikum. Vi har relationer till de intervjuade pedagogerna sedan tidigare och därför känner vi även till de digitala verktyg som de arbetar med. Inom dessa semistrukturerade intervjuer valde vi att intervjua nio pedagoger varav två av dessa är IKT-pedagoger som är involverade i digitalisering och det tekniska arbetet på förskolorna. IKT-pedagogerna har även kännedom om den nya dataskyddsförordningen, GDPR.
Studiens empiriska material utgörs av följande:
Semistrukturerade intervjuer
Antal intervjuer 3 st.
Antal pedagoger 6 st.
Ljudspelning 2, 15 min.
Antal transkriberade sidor 20 sidor
Transkribering av ljudinspelning
22 tim.
5.3 Genomförande
För att samla empiriskt material till vår studie utfördes som nämnts ovan semistrukturerade intervjuer där ett fåtal frågor formulerats på förhand. Frågorna har bearbetats och omformulerats för att göra dem tydligare för respondenterna. Frågorna
19
skickades ut till respondenterna innan intervjuerna för att de skulle ha möjlighet att reflektera över frågorna och förbereda svar. Till en början tänkte vi utföra individuella intervjuer men vi kom sedan överens i samtal med respondenterna om att det skulle vara bättre att träffa dem i par. På så vis skulle respondenterna bjudas in till diskussion och reducera känslan av förhör. Det skapades också en balans mellan antalet intervjuare och respondenter.
Efter första intervjudagen formulerade vi fler frågor som var mer riktade till den pedagogiska plattform som vi på förhand visste att förskolorna arbetar med, där vi skulle utföra nästkommande intervjuer. Den tredje intervjun kändes mer som ett avslappnat samtal, eller diskussion, där fokus inte låg på frågorna utan dessa fanns mer som ett stöd i bakgrunden än tidigare.
Det uppstod svårigheter när vi skulle boka in intervjuerna med de olika förskolorna eftersom de ville ha samma datum och tid. Därför blev det svårt för en av förskolorna att hitta en ny tid och intervjun blev därför inte av. Vi kände emellertid att vi fått tillräckligt med material av de tre utförda intervjuerna. Från början hade vi även tänkt observera dokumentationsprocessen vid något tillfälle, men eftersom vi fått tillräckligt med material och att det var tidskrävande utfördes inte dessa.
Alvehus (2013) menar att en bra intervjuare är den som kan lyssna aktivt och visa intresse i det respondenten säger. En paus eller ett tyst moment kan också uppmuntra respondenten att tänka efter och prata vidare (ibid). För att kunna återgå till det empiriska materialet och underlätta bearbetningen användes ljudinspelning i form av två mobiltelefoner och en diktafon för att säkra att intervjuerna spelades in ifall tekniska problem skulle uppstå.
Efter att intervjuerna var genomförda var nästa steg mot analysen att transkribera. Det inspelade talet skrevs ned till text vilket var mycket tidskrävande. Enligt Dalen (2015) ska intervjuaren göra transkriberingen själv då han/hon under processen kan får en unik inblick i sin data. När vi började processen med att transkribera var vi mycket noggranna med att skriva ned allt som sades, men märkte snabbt att det inte var nödvändigt för analysen av empirin. Därför valde vi senare ut det mest essentiella och skrev även om det talade språket till skriftspråk för att lättare förstå vad som sades.
20
5.4 Etiska överväganden
Denna studie följer Vetenskapsrådets (2002) fyra allmänna forskningsetiska huvudkrav. Vi har informerat de berörda av studien både muntligt och skriftligt om vårt syfte med studien och deras medverkan. Pedagogerna informerades om att deras deltagande var frivilligt och att de kunde avbryta när som helst. Detta ingår i både information- och samtyckeskravet. Vetenskapsrådets (2002) tredje krav är att alla ingående personer i studien ska avidentifieras (konfidentialitetskravet). Detta har vi gjort genom att inte använda namn på pedagoger, förskolor och orter eller andra känsliga uppgifter som kan identifiera. Istället har vi i denna studie använt oss av siffror. Den data vi samlat in ska endast användas i avseende för vår studie, vilket ingår i nyttjandekravet.
5.5 Trovärdighet och tillförlitlighet
Syftet med denna studie var inte att visa upp en absolut verklighet om hur pedagoger uppfattar och arbetar med DPD i verksamheten. Studien visar en alternativ verklighet från de intervjuade pedagogernas perspektiv som påverkas av alla involverade i en förskoleverksamhet. Vi menar att resultatet av studien inte är replikerbar. Att komma fram till samma resultat som vår studie är inte uppnåbart. Alvehus (2013) menar att även om forskaren intervjuar samma personer vid olika tillfällen med samma frågor skulle ändå inte samma resultat uppnås, eftersom forskaren kan ha olika “forskarglasögon”. Resultatet påverkas även av vilka och hur många personer som medverkar i studien.
Vi har försökt ge en noggrann beskrivning av metod och analys för att öka studiens tillförlitlighet. Tillförlitligheten ökar också eftersom vi kan återkomma till materialets ljudinspelningar och transkriberingar. Målet med denna studie har uppnåtts eftersom det som skulle undersökas har undersökts.
21
6. Analys och resultat
För att förstå, analysera och tolka vårt empiriska material har vi beslutat att dela in analysen i fyra delar. Den första delen är pedagogers tolkning av pedagogisk
dokumentation, den andra är möjligheter och risker med DPD, den tredje är för vem görs DPD, hur genomförs den och varför? Den sista delen behandlar barns inflytande och inkludering i DPD. Denna uppdelning kan göra det lättare att följa vår tankegång och
bidrar tillsammans med vårt valda teoretiska perspektiv - socialkonstruktionism - till en bättre förståelse av det som undersöks.
6.1 Pedagogers tolkning av pedagogisk dokumentation
För att ha en gemensam förståelse inledde vi intervjuerna med att be om pedagogernas förklaringar om vad det är som gör en dokumentation pedagogisk. Pedagogernas förklaringar av pedagogisk dokumentation var väldigt lika. Den pedagogiska dokumentationen beskrevs som ett verktyg för att få syn på “var vi har varit, var vi är just nu och vart vi är på väg” i lärandeprocessen. Utan reflekterande diskussioner står dokumentationen för sig själv.
Två av de intervjuade pedagogerna på den ena förskolan gav ett exempel från ett konstruktionsprojekt där barnen gjorde ritningar till en hiss. En av ritningarna tolkades som ett liggande E av pedagogerna. Under diskussionen framkom barnets tankar och egna reflektioner kring konstruktionen. Det liggande E:et visade sig vara ett räcke i hissen som barnen skulle konstruera. Före denna diskussion kring ritningen hade pedagoger och barn olika uppfattningar kring ritningens innebörd. Genom dokumentationsprocessen blev det tydligt att det skapades en gemensam kunskap och likaså en gemensam verklighet i förskolan. Socialkonstruktionistiska teorin beskriver just detta att kunskap konstrueras i sociala möten individer emellan.
I två av intervjuerna betonade pedagogerna att pedagogisk dokumentation syftar till utveckling och utvärdering av verksamheten för pedagogerna men inte för barnen:
22
Det är ju en dokumentation för pedagoger och verksamheten. Den pedagogiska dokumentationen är inte barnens dokumentation, den är ju för processerna. För att utveckla och säkerställa verksamheten (Intervju 3, IKT-pedagog).
De andra pedagogerna beskrev den pedagogiska dokumentationen som ett gemensamt arbetssätt tillsammans med barnen, där barnen får möjlighet att reflektera kring sitt lärande och sin lärprocess. Båda presenterade arbetssätt och syften ingår i arbetet med pedagogisk dokumentation, men arbetslagen kan arbeta med dokumentationen på olika sätt.
6.2 Möjligheter och risker med DPD
Under intervjuerna har alla sex pedagoger uttryckt en mycket positiv inställning till att den pedagogiska dokumentationen delvis digitaliserats, samtidigt som olika risker med DPD betonats.
[…] digitalisering har underlättat och förenklar vårt arbete med den pedagogiska dokumentationen såsom egen och ens arbetslagsplaneringstid, strukturerad utvärdering med mer” (Intervju 1, pedagog).
Samtliga pedagoger tycker att digitaliseringen av pedagogisk dokumentation har underlättat arbetet och planeringstiden. Förskolan som arbetar med Unikum anser att deras planeringstid numera har effektiviserats och att de håller kvar fokus. Produktiviteten har ökat och de känner själva att de är mer närvarande i barngruppen. I Unikum finns en analysmall som pedagogerna utgår ifrån vid varje planeringstillfälle där varje vecka ser likadan ut. Detta skapar ett mer systematiskt kvalitetsarbete. Pedagogerna som arbetar med Unikum lyfter många fördelar med den digitala plattformen, där de bland annat menar att all information är samlad på ett och samma ställe. Allt från informationsbrev till föräldrar, gemensam och individuell lärlogg, till analysmall för arbetslagsplaneringar och utväderingar. Digitaliseringen har underlättat arbetet med bilder och filmer eftersom dessa är tillgängliga direkt för dokumentation och diskussion. Föräldrarna har även fått möjlighet att direkt ta del av barnens vardag i förskolan genom till exempel Instagram:
[...] att visa och säga till föräldrar: - Detta har vi sett att ditt barn har utvecklat -. och snabbt klicka på filmen. Den fantastiska glädjen från en förälder av att kunna se sitt barn i olika sammanhang som de inte kan se annars, är en stor fördel av DPD (Intervju 2, pedagog).
23
Samtliga pedagoger är eniga om att DPD är en stor fördel för alla involverade. En av de risker pedagogerna nämner är att digitala verktyg kan avbryta pågående aktiviteter. De förklarar att barnen ibland avbryts av surfplattor och mobiltelefoner som ska dokumentera under deras lek eller lärandesituationer. Barnen slutar snabbt med det dem gör och vänder sig om och poserar för kameran. Barnens fokus förflyttas från lärandesituationen till att ta och titta på bilder. Om det kommer upp en kamera mellan barn och pedagog hela tiden kan detta signalera att man ska visa upp en produkt. Tar man bilder på barn som är involverade i ett intressant samspel kan det brytas direkt och då har man förstört samspelet för att dokumentera:
Då är det kanske bättre att ta fram anteckningsblocket och gå in i ett annat rum och skriva upp det man såg, för då hade man inte förstört samspelet. Det barnen gör är ändå viktigare än att man får en bild på det (Intervju 1, pedagog).
Med utgångspunkt i socialkonstruktionistisk teori kan vi se att pedagoger och barn konstruerar dokumentationer på olika sätt utefter uppfattningar om dokumentationens betydelse eller syfte. Pedagoger vill åt något specifikt genom dokumentationen medan barnen tolkar dokumenterandet på sitt eget sätt genom till exempel posera och ställa sig tillrätta. På så sätt skapar de en verklighet tillsammans genom dokumentationen, men verkligheten kan ha olika innebörd för barn och pedagoger. Vi kan också tolka detta som att barnen konstruerar den verklighet som de tror att pedagogerna vill ha. Det är också en risk att barnen fokuserar på personerna på bilderna under den gemensamma reflektionen istället för på görandet. Därför är det av stor vikt att fundera på vilket sätt dokumentationen görs och om den verkligen är nödvändig för reflektionsarbetet.
6.2.1 DPD i utomståendes händer
Inbrott och stöld är en annan risk som samtliga pedagoger tar upp under intervjuerna. Att förskolornas digitala enheter såsom surfplattor, datorer och telefoner ska hamna i främmande händer är en skrämmande tanke. Även om bilder och filmer avidentifieras innan publicering på internet kan det fortfarande finnas bilder där man kan se barns ansikten på de digitala enheterna. Även om det finns säkerhetsåtgärder, finns det ofta kryphål för att komma runt sådant. Vad personerna som begår stölden gör med dessa bilder och annan information kan man aldrig veta. Bilder och annan information kan snabbt spridas på internet.
24
Alltså riskerna minimerar vi ju med att vi har plattformar och verktyg som har gått igenom all kontroll. Kommunen har jurister som, framförallt nu med GDPR, sitter och kollar så att allt är säkrat. Och Unikum som vi då använder, de säkrar själv också (Intervju 3, IKT).
IKT-pedagogen menar att genom att arbeta med säkra plattformar såsom Unikum reduceras risker att bilder och att annan information sprids. Hon poängterar att man exempelvis inte kan veta var i världen Instagrams servrar är stationerade. Därmed kan andra länders personuppgiftslagar gälla och man vet inte hur hanteringen av personuppgifter fungerar. Vidare förklarar IKT-pedagogen att även om man raderar bilder och konton på Instagram finns de fortfarande någonstans på Instagrams servrar eftersom de äger bilderna.
6.2.2 Hem och förskola
Samtliga pedagoger nämner att de surfplattor som finns på avdelningarna ligger synliga och lättillgängliga för att minimera ”hypen” kring olika digitala enheter och att barnen ska vilja ha dem hela tiden. En pedagog nämnde att de erbjuder ett begränsat utbud av applikationer på surfplattorna för att skilja på vad barnen gör med det digitala verktyget hemma och på förskolan. Man vill undvika de icke produktiva såsom spel och underhållningsapplikationer. Pedagogerna uttrycker en önskan om hur barnen ska vara. Man vill konstruera ett aktivt producerande barn som är involverat i dokumentationen:
Dem vet vad man kan göra med dem och det är ganska så avskalat med appar. För det man egentligen till åt är det producerande. Man vill skapa producerande barn. Foto, film, dokument. Alltså egentligen bara basutbudet, det som finns från början. Mycket mer behöver man inte (Intervju 3, IKT).
6.3 För vem görs DPD, hur genomförs den och varför?
Från det empiriska materialet från våra semistrukturerade intervjuer har vi fått en inblick och förståelse för hur de intervjuade pedagogerna arbetar med DPD i sin vardag. De har olika plattformar och olika metoder för att dokumentera barnens lärprocess och utveckling, samt den egna och verksamhetens utveckling. I och med att förskolorna har olika plattformar ser svaren på frågorna “vem, hur och varför?” olika ut.
Innan fick vi använda digitalkamera för att ta bilder. Dokumentationsprocessen hade många steg. Först logga in på datorn, sen ladda ner eller överföra bilder eller
25
filmer till datorn, in på worddokument och till sist skriva ut. [...] Vi tvingades att gå runt med datorn och många av dessa tog två timmar att överföra. -Det tog så lång tid- (Intervju 2, pedagog).
Pedagogerna har många års erfarenhet av att arbeta med pedagogisk dokumentation, både analogt och digitalt. När datorn, videokameran och digitalkameran kom in i förskolans värld, kändes det som ett framsteg för pedagogerna i deras arbete. Att komplettera anteckningar med det digitala uttrycks ha underlättat deras arbete markant.
Men sen så skulle man gå till en dator, köra in kamerasladden och få in bilderna i datorn, och så låg de bara i den datorn för vi fick ju inte lägga dem på hårddisken så att man kunde använda dem överallt. Och sen så skulle man skriva ut bilderna. Då kunde man skriva ut dem på måndagen och så kanske kom de ut på fredagen. Så det var liksom en lång process (Intervju 2, pedagog).
[...] Nu har vi ju bättre nät och denna plattformen. Man kan ta en bild och man kan diskutera med barnen direkt. Och säga - Okej. Vad ska jag skriva om det här nu, vad ni har gjort? -. Och så kan de diktera och vara med och titta på det direkt. Det är liksom inget som kommer efter en månad liksom (Intervju 1, pedagog).
6.3.1 DPD i olika åldersgrupper
Dokumentationsprocessen ser annorlunda ut beroende på vilken förskola och kommun man jobbar i eller gör sin praktik. Pedagogerna arbetar utifrån läroplanen och anpassar det till sin åldersgrupp och verksamhet. Förskolan som arbetar med Keynote och Instagram som digitala verktyg tydliggör hur de arbetar med DPD.
De yngsta barnen (ett till tre år) har inte det talade språket som de äldre barnen har, men de kan ändå vara delaktiga i dokumentationsprocessen. Små barn använder sin kropp och ansiktsuttryck för att kommunicera med resten av världen. “Vi tolkar barnen, deras ansiktsuttryck och kroppsspråk. Man ser hur barnen interagerar med saker och ting och hur de interagerar tillsammans med varandra. Barn mot barn, barn mot pedagoger. Och på så sätt kan vi gå vidare” (Intervju 2, Pedagog). Lenz Taguchi (1997) menar att varje gång pedagogen dokumenterar och ifrågasätter sig själv, kan de synliggöra både sin egen och barnens läroprocess och på så sätt ta ett steg vidare i utvecklingen. Pedagogerna förklarar också att när de gör pedagogisk dokumentation med de yngsta barnen sker det gemensamt i barngruppen. De använder den stora projektorn på avdelningen för att visa bilder och filmer som är på barnens nivå. Detta ger alla barn chans att se och komma fram
26
till skärmen och peka. På så sätt är de delaktiga i dokumentationsprocessen. Uppgifterna under dokumentationsprocessen delas upp mellan pedagogerna. En eller två tar anteckningar på barnens kommentarer och tar bilder på det som händer, medan den andra pedagogen koncentrerar sig på att ställa frågor, föra samtal och ha fokus på barnen. De yngsta barnen kan inte reflektera på samma sätt verbalt som de äldre, men att sätta upp bilder och annat på väggarna väcker deras intresse och nyfikenhet. Att dokumentera tillsammans med barnen kan leda till att de utvecklar sin förmåga att reflektera över sin egen lärprocess (Lenz Taguchi, 2013).
Den gemensamma DPD som görs i de äldre barngrupperna (tre till sex år) beskrivs som väldigt lik den som görs i de yngre barngrupperna. Däremot har de äldre barnen ett mer utvecklat verbalt språk och kan på så sätt lätt kommunicera, berätta och diskutera kring dokumentationen. Med hjälp av pedagoger kan barnen vidareutveckla sin förmåga att reflektera över sin egen lärprocess. Med de äldre barnen sker dokumentationsreflektionen spontant över en teckning, bilder med mer. Barnen vet hur man tar bilder och hur man filmar. Pedagogerna beskriver att tekniken kan vara och är en fördel till dokumentationen. Tekniken kan skapa intresse och alternativa lösningar för att undersöka och reflektera tillsammans med barnen (Parnell & Bartlett, 2012). Den DPD av det enskilda barnet är barnen inte delaktiga i, utan görs av den pedagog som är ansvarig för just det barnet. Givetvis finns arbetslaget som stöd och är med och diskuterar om det behövs. Detta gäller både de yngre och äldre barngrupperna enligt pedagogerna.
6.3.2 Plattformarnas målgrupper
Förskolorna har olika svar till vem de dokumenterar för, beroende på vilka plattformar och digitala verktyg som använts för att göra DPD. Dessa har olika syfte och riktas till olika grupper. Till exempel, instagramkonto menar pedagogerna är till föräldrar, där de kan se och följa vad barnen gör i sin vardag på förskolan. Två av de intervjuade pedagogerna på förskolan som arbetar med Instagram berättade att barn som är sjuka eller lediga kan ta del av den dagliga verksamheten genom bilderna som publiceras på deras instagramkonto. På så vis känner barnen sig fortfarande delaktiga i arbete med teman och kan hoppa in där dem befinner sig i arbetet, när de kommer tillbaka efter frånvaron. Denna information framkom vid en undersökning som pedagogerna gjorde angående Instagram som riktade sig till föräldrarna. En förälder uttryckte en positiv tanke om delaktighet för de barn som inte är dagligen i förskolan berättade pedagogerna. Keynote är för
27
pedagogerna själva, projekt på avdelningen, underlag till utvecklingssamtal, arbetslag och verksamheten. Exempelvis kan pedagogerna skapa en presentation med detta verktyg där de dokumenterar ett barns lärprocess inför ett utvecklingssamtal.
Keynote är mer för oss att kunna har ett samtal med föräldrar för att de ska veta vad deras barn har utvecklat osv. Vi har också den gemensamt i arbetslaget. Det är ju också för att vi ska kunna jobba vidare med barnen och att föräldrar ska veta var mitt barn är (Intervju 2, pedagog).
Bilder, filmer och presentationer på Instagram och Keynote kan kopplas till den socialkonstruktionistiska teorin eftersom plattformarna bidrar till att barn och föräldrar skapa nya kunskaper om barnens vardag i förskolan med hjälp av DPD. Dessa verktyg belyser barns nya kunskaper och därmed skapar även föräldrar nya kunskaper om sina barn och deras verklighet i verksamheten.
Som tidigare nämnts understryker de pedagogerna som arbetar med Unikum att plattformen riktar sig till arbetslaget och utvecklingen av verksamheten. Föräldrarna har insyn i verksamhetens arbete genom plattformen. Men arbetet i Unikum utgår inte från barns och föräldrars ändamål. Pedagoger, föräldrar och barn har alla på något vis tillgång till denna plattform där allt finns samlat på ett och samma ställe. Enligt pedagogerna på ena förskolan är detta en av många anledningar till att de önskar att arbeta med Unikum eller en liknande plattform.
Vi har gått ut och sagt till föräldrarna att det här är vårt verktyg, men ni har möjlighet att titta på vårt verktyg och vad vi jobbar med. Men de kan inte styra på något sätt eller så överhuvudtaget. Om barnen berättar något som händer i verksamheten, kan föräldrarna gå in på Unikum och titta och då kan de också föra en dialog, ett samtal med sitt barn om vad vi har pysslat med. I vissa fall behöver kanske barn titta på det igen och då komma ihåg – ”aha, just det, det var detta vi höll på med” (Intervju 3, pedagog).
Med en socialkonstruktionistisk förståelse blir Unikum en del av berättelsen om livet i förskolan, mellan föräldrar och barn. På så sätt skapas en ny kunskap om vad som sker i förskolan på hemmaplan. Barnen skapar ständigt nya berättelser bland annat utifrån avdelningens teman, genom samspel mellan barn och mellan barn och pedagoger, med hjälp av DPD.
28
6.4 Barns inflytande och inkludering i DPD
Samtliga intervjuade pedagoger markerade att vad de än gör och jobbar med i förskolan, är det utifrån barnens intresse och nyfikenhet.
Lenz Taguchi (1997, s.18) menar att det är “i vår kommunikation med omvärlden, via språket, kroppsspråket och alla våra andra uttryck (bild, musik, konst, rörelse osv.) som vi tillsammans skapar en gemensam mening och innebörd”. Samtliga pedagoger berättade att barnen ofta är med under dokumentationsprocesserna. Barnen tar exempelvis bilder eller filmar på eget initiativ. Reflektioner sker ofta tillsammans med barnen kring bilder på aktiviteter de gjort precis eller dagen innan. Barnen dikterar och pedagogerna skriver ner vad de säger. Ofta skriver barnen själva också. Genom att dokumentera och reflektera tillsammans med barnen lär sig pedagogerna om hur barnen upplever, tänker och förstår omvärlden (Lenz Taguchi, 1997). Genom interaktionen konstrueras en gemensam verklighet och kunskap. På så sätt synliggörs socialkonstruktionistiskt perspektiv.
När vi hade projekt om kroppen så fotade vi olika kroppsdelar. [...] Och en dag när jag öppnade Ipaden hittade jag en underbar bildserie, alltså jätte, jätte, jätte många bilder. Då hade barnen tagit ut Ipaden i hallen där vi inte såg och så hade dem tagit bilder på sina rumpor - med byxorna på då. Det tyckte jag var helskönt för det var ju verkligen deras initiativ” (Intervju 1, pedagog).
Samtliga pedagoger berättar att barnen är involverade och delaktiga i olika teman de har på förskolorna. Barnen dokumenterar ofta själva på eget initiativ genom att ta bilder. Pedagogerna menar också att det handlar om att temat ska utvecklas utefter barnens intressen och att de ska lära sig något nytt eller få mer insikt om olika saker vilket skapar nyfikenhet. Barnen ges möjlighet att ta makten över sitt eget lärande genom DPD där pedagogerna är uppmärksamma på vad som intresserar barnen och fångar deras uppmärksamhet (Lenz Taguchi, 1997). Pedagogerna berättar också att man kan reflektera kring olika metoder och tillvägagångssätt för att utforska det barnen är intresserade av. ”Nu gjorde vi så här - Hur skulle vi kunna göra nästa gång?”.
Pedagogerna på ena förskolan berättade om ett roligt exempel där barns inflytande och eget initiativtagande blev tydligt i arbetet med den DPD. Tillsammans med de äldre barnen svarade dem på ett textmeddelande på en mobiltelefon. De projicerade telefonens
29
skärm på väggen med hjälp av en projektor där barnen dikterade och fick välja vars en ”emoji” för att svara på textmeddelandet. Ett annat exempel på barns initiativ är under ett bygge med kuber där ett barn konstruerade en bokstav och sedan ville skriva hela sitt namn. Vid detta tillfälle kom även fler barn som visade intresse för vad barnet skrev med klossarna. De började även försöka konstruera sina namn men behövde lite hjälp av det första barnet. I detta exempel visas tydligt vad scoialkonstruktionismen innebär. Genom interaktionen i det sociala mötet konstruerar barnen tillsammans nya kunskaper och en gemensam förståelse. Burr (2015) och Hacking (2000) menar att dessa nya kunskaper skapas i vardagliga relationer mellan människor.
6.4.1 Barns tillkomlighet av DPD
Samtidigt som digitaliseringen av den pedagogiska dokumentationen har underlättat markant för pedagoger och verksamheter nämner pedagogerna en nackdel när det kommer till barnens åtkomlighet. Före digitaliseringen hade barnen individuella pärmar med allt material samlat som de själva hade fri tillgång till. Dock fanns dessa pärmar endast på förskolans avdelning:
[...] men om man tittar på skillnaden mellan pärmen och Unikum så är ju pärmen lätt (för barn) att bara ta och bläddra i. Den biten skulle jag vilja ha det digitalt tillgängligt för barnen också. Just nu får ju vi plocka fram det och titta på det tillsammans med barnen (Intervju 3, pedagog).
Om barnen ska få tillgång till de digitala loggarna på Unikum är de nu beroende av en vuxen. De behöver be antingen en förälder eller pedagog att logga in på plattformen. En fördel med att det ligger digitalt idag är emellertid att det är tillgängligt var som helst och när som helst. Föräldrarna kan logga in från hemmet och tillsammans med sitt barn i lugn och ro titta och samtala om dokumentationen. På så sätt kan reflektioner fortsätta på hemmaplan.
[...] Det var ju inte säkert att föräldrarna hade tid att gå in och bläddra i dem. Så på det sättet att de kan på hemmaplan kan gå in och titta så är de mer delaktiga än vad de var förr. En del föräldrar kanske inte ens gick in över tröskeln och tittade varken i deras låda eller i pärmarna heller. För när vi började med Unikum var det många som jublade och sa “Åh, vad bra att man kan titta på det digitalt” (Intervju 3, pedagog).
30
Sammantaget har vi i vår analys av intervjuerna sett dels att digitaliseringen av den pedagogiska dokumentationen uttrycks ha underlättat förskollärarens arbete, barns inflytande i dokumentationen och det systematiska kvalitetsarbetet. Vi har också sett att arbetet med DPD begränsas utifrån de digitala plattformar som erbjuds av verksamheten. Vårt valda teoretiska perspektiv – socialkonstruktionism – har framträtt genom hela analysen. Slutligen har vi uppmärksammat att pedagogerna önskar ökad delaktighet och tillgång till DPD för föräldrar och barn.
31
7. Diskussion
I detta avsnitt kommer vi att besvara våra frågeställningar, diskutera analys och resultat kopplat till tidigare forskning och valt teoretiska perspektiv.
Frågeställningar:
• För vem görs den digitala pedagogiska dokumentationen, hur genomförs den och
varför?
o Har de olika digitala plattformarna olika syften och målgrupp?
o Hur ser pedagoger på barns inflytande och inkludering i den digitala pedagogiska dokumentationen?
En av de slutsatser vi har kommit fram till är att den pedagogiska dokumentationen tolkas på mer än ett sätt, men att grundförståelsen är densamma. Samtliga pedagoger menar att den DPD är för alla involverade i verksamheten. Det vill säga pedagoger, föräldrar och barn. Dock betonas målgrupperna olika. Pedagogerna har även olika perspektiv av hur och varför de dokumenterar. När vi bestämde oss för att undersöka DPD trodde vi att dessa plattformar riktades någorlunda lika mellan pedagoger, föräldrar och barn. I arbetet med denna studie har vi konstruerat en ny förståelse och kunskap om vem, hur och varför DPD behövs i arbetet i förskolan, som vi inte hade innan. Tidigare hade vi uppfattningen av att DPD var tidskrävande och tekniskt svår att utföra för många pedagoger. Med denna studien, nya förståelse och kunskap om DPD ser vi istället positivt på pedagogisk dokumentation. Föräldrars tillgång till pedagogisk dokumentation har även ökat med digitaliseringen. Vi inser dock att det krävs mer utveckling av plattformarna för att få barn och föräldrar delaktiga i den utsträckningen som är önskvärd för alla involverade i verksamheten.
Knauf (2015) och Rintakorpi (2016) menar att den pedagogiska dokumentationen och DPD har olika syfte och avser att utvärdering och bedömning av det enskilda barnets utveckling är primär i många förskolor. Vi ser inte samma resultat i vår studie, eftersom den pedagogiska dokumentationen beskrivs av pedagogerna syfta till att utveckla barns förmåga att upptäcka och reflektera kring sin egen lärprocess och säkerställa kvalitetsarbetet i verksamheten.
32
Verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande (Lpfö 98/16, s.6–7).
I vår studie framkom även att pedagogisk dokumentation framförallt är för pedagoger och utveckling av verksamhet. Enligt tidigare forskning kan DPD bidra till en fortsatt lärprocess på hemmaplan tillsammans med föräldrar (Parnell & Bartlett, 2012). Om digitaliseringen av den pedagogiska dokumentationen är negativ eller positiv för verksamheten och alla involverade är svårt att avgöra eftersom det beror på vem man frågar. Enlig pedagogerna i denna studien finns både möjligheter och risker med DPD och de digitala verktygen. En möjlighet som digitaliseringen av den pedagogiska dokumentationen har bidragit med är att pedagoger och barn kan återkomma till dokumentationen och reflektera kring den med olika ”glasögon”. Detta kan vi koppla till tidigare forskning av Elfström Pettersson (2017) och Lenz Taguchi (1997) som menar att arbetet med den pedagogiska dokumentationen både är retrospektiv, det vill säga, att man blickar bakåt för att kunna gå framåt i lärprocessen – således blir dokumentationen också prospektiv. En kritisk aspekt som blev synlig under denna studie är att digitala plattformar såsom Instagram kanske inte är de bäst lämpade plattformarna för förskolans dokumentation. Detta då plattformar som Instagram äger bilderna och att man aldrig kan veta var i världen servrarna ligger. Därmed kan man inte heller veta hur personuppgiftslagen ser ut i det land där servrarna finns. Vi vet inte heller om bilder verkligen raderas när vi tar bort dem. Denna kunskap hade vi inte före intervjuerna genomfördes. Därför ifrågasätter vi också användandet av Instagram när det gäller förskolan. Vi fick dock kännedom om att Unikum garanterat har sina servrar i Sverige och därför är en säker plattform.
I och med att pedagogisk dokumentation har digitaliserats kan inte alla barn i alla åldrar ta del av den på samma sätt som när den är analog. Digitaliseringen har underlättat och gör DPD mer tillgängligt till exempelvis föräldrar, men det finns mycket mer utrymme för utveckling. Vi ser teknologi och digitalisering som verktyg eller instrument för oss blivande förskollärare i vårt framtida arbete. En av de intervjuade pedagogerna berättade att hon skulle vilja ha en stor pekskärm på avdelningen så att barnen enkelt skulle kunde
33
klicka runt och utforska själva, eftersom barnen i nuläget var beroende av en vuxen för att komma åt den DPD. En av IKT-pedagogerna nämnde under en intervju att detta kommer att komma till förskolorna inom några år. Då finns det möjlighet att ha en stor surfplatta uppsatt på en vägg eller i ett bord där flera barn kan stå runt och utforska tillsammans.
Från det empiriska material som samlats in och analyserats blev det tydligt för oss att pedagoger dokumenterar främst för sig själv och det systematiska kvalitetsarbetet för att säkerställa verksamhetens kvalitet. Detta arbete är lättare att utföra tack vare att den pedagogiska dokumentationen har digitaliserats (Elfström Pettersson, 2017).
Barnen beskrivs vara delaktiga på olika sätt i DPD beroende på om de är yngre respektive äldre. Är barnen delaktiga i DPD kan de utveckla sin förmåga att diskutera och reflektera över sig själv och andra, sitt eget lärande och konsekvenstänkande, vilket på så vis kan ses som förberedande för framtiden inför skola, jobb och livet i samhället. Med stöd av Lenz Taguchi (1997) kan vi med stöd av de intervjuade pedagogerna säga att pedagogisk dokumentation är en del av arbetet med barnen och vår personliga utveckling.
Att barnen lär sig hantera olika digitala verktyg och skapa en förståelse för de olika användningsområden redan i förskolan är förberedande för barnen för vad som komma skall i skolan. I skolan kommer barnen att använda olika digitala verktyg till skolarbetet för att bland annat söka information, skriva och skicka in uppgifter. Samtidigt kan de digitala verktygen ses som barns sociala plattform där kompisarna möts. Vi menar att det är i förskolan man lägger grunden. I läroplanen för förskolan finns också ett mål att barn ska “utveckla intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa” (Lpfö 98/16, s.10).
7.1 GDPR (dataskyddsförordningen)
När vi planerade intervjuerna hade vi en fråga kring GDPR i och med att det fortfarande var oklart för oss hur denna förordning skulle påverka arbetet i förskolan. Det blev tydligt för oss att alla pedagoger inte kunde svara på detta. En av IKT-pedagogerna var mer insatt och berättade om det fortsatta arbetet med den nya dataskyddsförordningen.
34
Skillnaden med GDPR och det gamla är att man har rätten att bli glömd. Alltså du kan gå in och säga att jag vill att ni tar bort all information om mig som finns. Och då måste vi kunna hitta all information om “Kalle”. Alla bilder, alla texter där vi har skrivit om honom som person, och plocka bort det ur våra register. Så den raderingsprocessen måste Unikum ta hand om. Att man kan överhuvudtaget göra det. Men också att vi, när vi producerar att vi taggar saker på det sättet så att det går att hitta det, indexera. Och så lite som möjligt använda ansikten på foto (Intervju 3, IKT-pedagog).
Att kunna gå in och radera all information om en person så att den “glöms bort” är betydligt lättare när all dokumentation ligger digitalt samlat på ett och samma ställe. Det är upp till Unikum att ordna denna raderingsfunktion som GDPR-lagen kräver. Även att man ska kunna “tagga” bilder och texter som är anslutna till varje enskilt barn. Unikum erbjuder som tidigare nämnts personliga lärloggar för varje barn där endast föräldrarna kan logga in och titta på just deras barns logg. Här skulle man eventuellt kunna ha mer identifierbara bilder.
IKT- samt två pedagoger uttrycker också en problematik när det kommer till raderingsprocessen i den analoga dokumentationen i förskolan. I barnens personliga pärmar och på förskolans väggar kan det finnas bilder och annan dokumentation på andra barn. Om ett barn vill “raderas” måste pedagogerna då gå igenom andra barns pärmar och övrig dokumentation och radera där med. Det blir svårare att ha koll på var all information om varje barn finns. När bilderna tas ner från dokumentationsväggar kanske de inte heller slängs utan kan finnas sparade någonstans. Bilderna som skrivs ut kanske också sparas på en digital enhet.
I och med det ökade kravet på att avidentifiera barn ser vi en problematik när det kommer till de yngsta barnen. Utifrån vår egen erfarenhet är identitet och att se sig själv på bild viktigt för dem. Om de yngre barnen endast exempelvis ser sina händer på bilder kan det vara svårt för dem att koppla att det är deras händer. Exempelvis vill barn se sig själva och bli bekräftade när man tar och visar bilder i förskolans vardag. Vi menar att man i stället skulle kunna ta bilder så att man kan se barnens kläder och att barnen på så sätt kan styrka sin identitet.
35
7.3 Metod och teoridiskussion
Alvehus (2013) menar att intervjuaren använder sig av öppna frågor som bjuder in till diskussion när man använder sig av semistrukturerade intervjuer. Därför valde vi att använda oss av denna kvalitativa metod. En nackdel med att genomföra semistrukturerade intervjuer är att det är en tidskrävande process för både intervjuaren och respondenten. Intervjuaren måste gå genom intervjun och transkribera. Oftast transkriberar man ord för ord och sedan analyserar, för att sedan göra en selektiv bedömning av det empiriska materialet (Alvehus, 2013 & Dalen, 2015). Intervjuerna skulle rymmas inom respondenternas arbetsschema, men vi märkte snabbt att det var svårt att hitta tider som passade alla. Från början hade vi fastställt att intervjua nio pedagoger men dessvärre kunde vi bara intervjua sex pedagoger. Detta berodde på svårigheter med att hitta tider alla kunde träffas. Vi har funderat kring denna situation och om intervjun som uteblev hade kunnat påverka vårt nuvarande resultat. Observationer hade varit en metod som hade kunnat komplimentera och kanske förändrat resultatet. Samtidigt hade vi en begränsad tid att utföra denna studie som också påverkade vårt metodval. Vi har även ifrågasatt om vår relation till pedagogerna har haft inverkan på deras svar under intervjuerna och därmed också kan ha haft inverkan på resultatet.
Den socialkonstruktionistiska teorin passar bra till att grunda vår studie på och på så sätt analysera DPD. Detta eftersom teorin utgår från att allt är i ständig förändring och att nya kunskaper och verkligheter konstrueras i vardagliga sociala möten i förskolan (Burr, 2015). Den socialkonstruktionistiska teorin har bidragit till att vi kunnat analysera vårt empiriska material utifrån en ny synvinkel. Hade vi valt en annan teori som grund för studiens analys skulle även det kunna förändra resultatet.
7.4 Förslag till fortsatt forskning
Med denna studie har vi fått en mycket bredare inblick i den pedagogiska dokumentationen och DPD samt en mycket större kunskap om vem, hur och varför den behövs och görs. Något som dök upp under vår studie och som väckte vårt intresse var föräldrars och barns perspektiv i DPD. Vi diskuterade och ville i början av processen att studien även skulle ha med föräldrars och barns perspektiv men insåg snabbt att tiden vi hade inte skulle räcka till. Genom intervjuerna i denna studie insåg vi att det saknas
36
forskning med föräldrars och barns perspektiv. Därför anser vi att studier om detta är värda att utföra för pedagoger, studenter och alla som är involverad i förskoleverksamheten att läsa.
Förskollärare ska ansvara för att varje barn tillsammans med sina föräldrar får en god introduktion i förskolan, att ge föräldrarna möjligheter till delaktighet i verksamheten och att utöva inflytande över hur målen konkretiseras i den pedagogiska planeringen, utvecklingssamtalets innehåll, utformning och genomförande, och att vårdnadshavare är delaktiga i utvärderingen av verksamheten (Lpfö 98/16, s.13).
7.5 Vår framtida yrkesroll
Som tidigare nämnts har vår syn på DPD förändrats under studien och vi har fått en bredare förståelse över arbetet med denne i verksamheten. Numera ser vi mer positivt på DPD och dess möjligheter i förskolans verksamhet. Genom denna studie har vi uppmärksammat att förutsättningarna som finns på förskolorna påverkar hur pedagogerna har möjlighet att arbeta med pedagogisk dokumentation.
Under studien uppmärksammades att det är av stor vikt att granska sig själv och sitt förhållningssätt för att utveckla sin yrkesroll och verksamheten. Detta är något vi kommer ta med oss till vår framtida arbetsplats.
37
8. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Burr, Vivien (2015). Social constructionism. Third edition. London: Routledge
Dalen, Monica (2015). Intervju som metod. 2., utök. uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Hacking, Ian (2000). Social konstruktion av vad? 1. uppl., 3. tr. Stockholm: Thales
Lenz Taguchi, Hillevi (1997). Varför pedagogisk dokumentation?: om barnsyn,
kunskapssyn och ett förändrat förhållningssätt till förskolans arbete. Stockholm: HLS
Lenz Taguchi, Hillevi (2013). Varför pedagogisk dokumentation?: verktyg för lärande
och förändring i förskolan och skolan. 2., [rev. och uppdaterade] uppl. Malmö: Gleerup
Lindgren, Anne-Li (2016). Etik, integritet och dokumentation i förskolan. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund:
38
8.1 Referenser online
Elfström Pettersson, Katarina (2017). Production and Products of Preschool
Documentation [Elektronisk resurs] Entanglements of children, things, and templates.
Diss. (sammanfattning) Linköping: Linköpings universitet, 2017
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-136694
Knauf, Helen (2015). Styles of documentation in German early childhood education.
Early Years: Journal of International Research & Development, 35, 3, pp. 232-248
Tillgänglig på internet: http://dx.doi.org/10.1080/09575146.2015.1011066
Parnell, W., & Bartlett, J. (2012). iDocument: How smartphones and tablets are
changing documentation in preschool and primary classrooms. Young Children, 67(3),
50–59.
Rinkatorpi, Kati (2016) Documenting with early childhood education teachers:
pedagogical documentation as a tool for developing early childhood pedagogy and practises, Early Years, 36:4, 399-412, DOI: 10.1080/09575146.2016.1145628
To link to this article: https://doi.org/10.1080/09575146.2016.1145628
Skolverket. (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98: reviderad 2016. Stockholm: Fritzes
https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2442.pdf%3Fk%3D2442
Skolverket (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk
dokumentation. Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2808
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2 002.pdf
