Är all text lika viktig?
En kvalitativ studie av lärares syn på multimodala texter i
arbetet med elevers läsförståelse
Agnes Berggren
Moa Jonsson
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Handledare: Nicolas Manuguerra
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka om lärare anser att all typ av text är lika effektiv för att öka elevers läsförståelse.
För att kunna besvara syftet formulerades följande forskningsfrågor:
● Ges utrymme i undervisningen till att läsa texter i olika former, varför i så fall? ● Vilka texter anser lärare är relevanta i arbetet med elevers läsförståelse och varför? ● Ser lärarna multimodala texter som ett stöd för elevers läsförståelse, varför?
För att behandla våra forskningsfrågor har kvalitativa intervjuer genomförts med fyra grundskolelärare från fyra olika skolor. De semistrukturerade intervjuerna genomfördes via digitala samtal. De teorier som användes var socialsemiotisk teori och multimodal teori. Den tidigare forskningen som studien tar upp utgår ifrån digitaliseringen i skolan och det didaktiska val som lärare gör i arbete med multimodalitet. Forskningen lyfter även fram läsförståelse och att det finns en ny syn på text vilket är en följd av att samhället har digitaliserats. En tematisk analys av den insamlade empirin har genomförts. Det resultat som framkom i studien var att lärarna i studien hade en vidgad syn på text och på hur elever skapar förståelse genom olika textformer. Alla lärare såg multimodala texter som bra verktyg att använda i undervisningen för att öka elevernas läsförståelse.
3
Innehållsförteckning
Sammanfattning 2
1. Inledning 5
2. Bakgrund 6
2.1 Läsförståelse i och utanför skolan 6
2.2 Det förändrade textbegreppet 7
3. Forskningsöversikt 9
3.1 Teoretiska utgångspunkter i tidigare forskning 9
3.2 Elevers läsförståelse 9
3.3 Lärarnas syn på läsning 10
3.4 Textens meningserbjudande 11
4. Teoretiska utgångspunkter 12
4.1 Socialsemiotik 12
4.2 Multimodalitet 13
4.2.1 Multimodala texters betydelse för läsförståelse 14
5. Syfte och frågeställningar 15
6. Metod 16
6.1 Metod för insamling av data 16
6.2 Urval 16
6.3 Genomförande 17
6.4 Databearbetning och analysmetod 17
6.5 Reflektion över metoden 18
6.5.1 Validitet och reliabilitet 19
6.6 Etiska hänsynstaganden 20
6.7 Arbetsfördelning 20
7. Analys 22
7.1 Ges utrymme i undervisningen till att läsa texter i olika former, varför i så fall? 22
7.1.1 Ljud 22
7.1.2 Bild 23
7.1.3 Film 23
7.1.4 Tryckt text 24
7.2 Vilka texter anser lärare är relevanta i arbetet med elevers läsförståelse och varför? 24
7.2.1 Lärarnas värderingar 25
7.2.2 Lärarnas sociala kontexter 26
7.3 Ser lärarna multimodala texter som ett stöd för elevers läsförståelse, varför? 27
7.3.1 Vad ser lärarna för möjligheter 27
7.3.2 Vad ser lärarna för nackdelar 28
4
8. Diskussion 30
8.1 Diskussion gentemot tidigare forskning 30
8.2 Diskussion gentemot teoretiska perspektiv 31
8.3 Diskussion gentemot bakgrund 32
9. Konklusion 33 10. Referenslista 34 11. Bilagor 37 Bilaga 1. Intervjuguide 37 Bilaga 2. Informationsbrev 38 Bilaga 3. Informationsbrev 39
5
1. Inledning
Denna studie handlar om lärares syn på olika texter i samband med elevers läsförståelse. Den tidigare forskningen genomförts inom detta område utgår i de flesta fall från elevers perspektiv, därför ville vi undersöka detta ur ett lärarperspektiv. Vi som utfört denna studie är två lärarstudenter från Uppsala universitet som går sjätte terminen på Grundlärarprogrammet med inriktning mot årskurs F-3. Under de perioder som vi har haft verksamhetsförlagd utbildning har vi upptäckt att ett stort antal elever i årskurs F-3 har svårt att förstå det de läser, såsom skriftliga instruktioner, faktatexter och berättande texter. Detta märktes då de ställde följdfrågor direkt efter läsning vid instruktioner och att de vid arbeten med läsförståelse inte kunde svara på frågor till texter som de läst. Vi har observerat att lärare idag ofta använder sig av bildstöd i samband med scheman och listor. Dock försvinner bildstödet vid till exempel skriftliga instruktioner. Vi har under vår utbildning fått arbeta med multimodalitet. Därifrån väcktes vårt intresse för hur multimodala texter kan stötta elever i deras läsförståelse.
6
2. Bakgrund
I bakgrunden förklaras begreppen läsförståelse och multimodalitet samt vilka roller de har i samhället och skolan.
2.1 Läsförståelse i och utanför skolan
Westlund (2016) har på uppdrag av Skolverket skrivit en kunskapsöversikt som handlar om vad rektorer och lärare kan göra i arbetet med elevers läsförståelse. Hon skriver att en god läsförståelse innebär att man kan förstå, tolka och tala om det man läser både kritiskt och eftertänksamt. Redan från skolstarten behöver eleverna få en medveten undervisning i läsförståelse och vidare stöttning för att bli kritiska, eftertänksamma och aktiva läsare genom hela skoltiden. Westlund beskriver att denna förståelse är en process vars utveckling är beroende av hur man möter och vilka texter man möter. Vidare beskriver hon att goda läsare skapar en hypotes om vad texten handlar om, under läsningen görs tankestopp när det behövs och efteråt funderar läsaren över textens syfte och vad de lärt sig eller upplevt. Svaga läsare beskrivs läsa klart snabbt, inte förstå varför de läser och de är inte medvetna om vad de läser. Förståelsen av textens syfte uteblir och läsaren saknar eftertankar om texten när läsningen är klar. Westlund förklarar att för att kunna delta i dagens komplexa samhälle, som är byggt på skriftspråklig kompetens, är en god läsförståelse väsentlig. Med en god läsförståelse kan man delta i argumentationer, förstå och kritiskt granska olika texter (Westlund, 2016, s. 8–9). Läsförståelsen påverkar även hur väl elever tillägnar sig kunskaper i alla skolämnen under hela deras skolgång (Westlund, 2016, s. 8). En förmåga som är av stor vikt är att elever förstår det de läser och kan koppla något abstrakt som står i en text till något konkret, som exempelvis läsa en instruktion och sedan veta vad de ska göra. Läsförståelse är därför viktig att arbeta med i alla ämnen och det är viktigt att alla lärare är medvetna om detta (Skolverket, 2021). I läroplanens första del, där det står om skolans värdegrund och uppdrag, beskrivs hur utbildningen ska verka för en livslång lust att lära (Lgr11, 2019, s. 5). Läroplanen poängterar också att elever behöver utveckla metoder för att kunna orientera sig i ett samhälle som förändras på grund av digitaliseringen (Lgr11, 2019, s. 7). Som beskrivits ovan påverkar läsförståelsen hur väl elever tillägnar sig kunskap, därav blir en god läsförståelse en nyckel till att kunna inhämta kunskap och främja det livslånga lärandet.
I läroplanen för grundskolan redovisas det hur skolan ansvarar för att alla elever ska kunna nyttja både digitala och andra verktyg eller medier för problemlösning, söka kunskap, bearbeta information, skapa, kommunicera och lära (Lgr11, 2019, s. 12). Westlund lyfter fram att
7
läsförståelsen är viktig för att kunna värna om de demokratiska värderingar och den värdegrund som dagens samhälle står på (Westlund, 2016 s. 8). I läroplanens första del som behandlar skolans värdegrund och uppdrag står det följande: ”Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” (Lgr11, 2019, s. 6). Som beskrivits ovan är en god läsförståelse en förutsättning för att elever ska kunna vara delaktiga i samhället, därför är det viktigt att lärare arbetar för att främja elevers läsförståelse.
I det centrala innehållet för årskurs 1–3 i Lgr11 står följande: “Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Lgr11, 2019, s. 258). Läsning av tryckt text och digital text ställer olika krav på läsaren. Den läsförmåga man utvecklat för att läsa den tryckta texten räcker inte för att kunna läsa den digitala texten. De olika textformerna kräver olika lässtrategier och detta bör lärare vara uppmärksamma på (Edvardsson, 2016, s. 95).
2.2 Det förändrade textbegreppet
Jenny Edvardsson är gymnasielärare i historia och svenska. Hon har ett stort intresse för ungas läsning och har tidigare skrivit en bok om detta. Anna-Lena Godhe forskar vid Göteborgs Universitet och hon arbetar som gymnasielärare i engelska och svenska som andraspråk. Hon har ett stort intresse för multimodala texter. Petra Magnusson är lärare i svenska och SO, hon har arbetat som lärare i årskurs fem till och med gymnasiet. Hon har skrivit en avhandling med fokus på multimodal teoribildning och hur det kan användas för att tala om lärande och undervisning. Tillsammans har Edvardsson, Godhe och Magnusson skrivit boken Digitalisering, literacy och
multimodalitet. I boken beskriver de att när de började arbeta i skolans värld på 1980 och 1990-talet
så var undervisningen till stor del präglad av användandet av böcker, papper och penna. De skriver att idag har detta förändrats och datorer, surfplattor och mobiltelefoner tar allt större plats. Det går inte längre att separera på den digitala och verkliga världen vilket gör att det krävs en stor digital kompetens både hos lärare och elever. Att utvecklingen gått i denna riktning gör att förmågor för att kunna läsa och analysera olika typer av texter behöver utvecklas (Edvardsson; Godhe & Magnusson, 2018, s. 7–9). Den tryckta texten som endast innehåller bokstäver har varit och är fortfarande den text som tar störst plats i skolan. Dock har texten förändrats under de senaste åren till följd av att samhället har digitaliserats allt mer. Idag blir det allt vanligare att flera modaliteter används, exempelvis använder vi oss allt mer av bilder, ljud och text (ibid, s. 31–32). Detta har medfört nya perspektiv på hur barn skapar mening i läsning och hur meningserbjudandet ser ut.
8
”Nya litteraciteter” är ett synsätt som används för att förstå hur mening skapas hos människor i olika sociala kontexter (Gee, 2015). Gee förklarar att nya litteraciteter inkluderar alla textformer, såsom digitala verktyg, gester, bilder och ljud med mera. Han skriver vidare att alla dessa textformer ses som aktörer i meningsskapandet hos individer (Gee, 2015, s. 44). Dolatkhah, Hultgren och Johansson skriver i sin artikel att litteracitet är ett begrepp som används för att förklara en vidare kompetens än läs- och skrivkunnighet i traditionell mening. Vidare skriver de att människor inte enbart läser skriven text och därför skrivs begreppet litteraciteter oftast i plural. Detta för att synliggöra att det finns olika typer av läskompetenser och textformer (Dolatkhah; Hultgren & Johansson, 2017 s. 1). Nya litteraciteter innebär alltså att mening skapas i olika textformer.
Med utgångspunkt i det som skrivits ovan kan man se att läsförståelsen är viktig för att elever ska kunna ta till sig kunskaper i alla skolans ämnen. En god läsförståelse är också nödvändig för att aktivt kunna delta i dagens samhälle som är byggt på en skriftspråklig kompetens. Mot bakgrund av nya litteraciteter som beskrivits ovan kan man förstå att multimodala texter tar allt större utrymme i dagens samhälle och i skolan. Utifrån detta är det relevant att närmare undersöka hur lärare ser på text och hur de reflekterar över elevers läsförståelse. Detta eftersom läraren är den som skapar meningserbjudandet i klassrummet och ger eleverna verktygen som de behöver för att utvecklas till självständiga individer.
9
3. Forskningsöversikt
I det här kapitlet redogörs för tidigare forskning som går att relatera till vår studie och varför den är relevant. Vi redogör för centrala teman som har dykt upp i de avhandlingar som vi har läst. Gemensamt för avhandlingarna är att de belyser multimodalitet kopplat till meningsskapande och läsförståelse hos elever. Författarna för studierna är alla överens om att det behövs mer forskning inom detta område och nya synsätt på hur digitaliseringen kan användas för att stärka läsandet hos elever.
3.1 Teoretiska utgångspunkter i tidigare forskning
I avhandlingen Meningsskapandets möjligheter: Multimodal teoribildning och multiliteracies i skolan, har Magnusson genom intervjuer och observationer undersökt hur mening skapas i olika textformer. Hon intervjuade tre ämneslärare på gymnasiet och observerade när eleverna arbetade med texter under deras lektioner. Det var två klasser med elever som gick samhällsvetenskaplig inriktning som observerades (Magnusson, 2014, s. 65–66). Magnusson använder sig av socialsemiotisk teori och multimodal teoribildning för att förstå meningsskapande. Hon menar att socialsemiotikens syn på mening är att den ständigt skapas och finns överallt, vilket även stämmer in på den multimodala teoribildningen. Hon skriver vidare att det multimodala perspektivet är viktigt för att begripa nutidens komplexa meningsskapande och att socialsemiotiken är viktig eftersom den menar att tecken är kulturellt och socialt sammanhängande. Magnusson menar att dessa två begrepp tillsammans öppnar upp för en vid förståelse för meningsskapande (ibid, s. 42–43).
3.2 Elevers läsförståelse
Rasmusson har skrivit en avhandling som heter Det digitala läsandet: Begrepp, processer och resultat. Hon undersökte det digitala läsandet, genom kvalitativa metoder och textanalyser. Hon lyfter upp att användandet av mobiltelefoner har ökat snabbt och att i princip alla barn mellan 12–15 år använder internet. Detta har medfört att tillgängligheten för mötet med digital text har ökat (Rasmusson, 2014, s. 1). Rasmusson menar att hennes studie är relevant då våra läsvanor har förändrats på grund av den digitala utvecklingen. Hon belyser ett behov av att öka kunskapen kring läsförståelse av det digitala läsandet då det får allt större plats i både skolan och samhället (ibid, s. 30). Magnusson poängterar också hur den medieteknologiska utvecklingen påverkat elevers användning av internet och att traditionella medier som böcker, TV och tidningar används allt mindre hos unga (Magnusson, 2014, s. 13–14). Hon skriver att läsutvecklingen och undervisning i läsning har fått en
10
mycket större plats och vidgad betydelse i Lgr11 än i de tidigare läroplanerna. Hon säger också att Skolverket poängterar att det behövs olika strategier för att läsa pappersburen text och text på de digitala forumen (ibid, s. 19–20).
Rasmusson kom i sin studie fram till att för att kunna behärska digital och traditionell läsning behövs samma förmågor hos läsaren. De förmågorna är förförståelse, ordförståelse, kunna dra slutsatser, läshastighet och minnes- och uppmärksamhetsfunktioner. Men vid digital läsning krävs även andra förmågor utöver det som behövs vid det traditionella läsandet. De digitala texterna ställer krav på läsarnas förmåga att behöva tyda och kunna hantera kombinationer av bilder, filmer, diagram med mera (Rasmusson, 2014, s. 65–67).
3.3 Lärarnas syn på läsning
Trots att det finns en medvetenhet kring digitaliseringens nya krav på elevers läsning och undervisningen har Magnusson sett att lärarna i hennes studie värderar den längre pappersburna texten högst. De ser det som skolans ansvar att utveckla elevers läsning av dessa texter (Magnusson, 2014, s. 15). Hon skriver att lärarna ser en brist i det faktum att eleverna inte läser längre pappersburna texter i lika stor utsträckning som förut. Därför vill lärarna kompensera detta genom att använda den traditionella texten i sin undervisning. Hon menar att lärarnas bakomliggande värderingar påverkar hur de skapar möjligheter för meningsskapande hos eleverna. Eftersom lärarna prioriterar skriven text, väljer de bort multimodala texter och endast tillhandahåller eleverna med skrivna texter på papper (ibid, s. 105).
Anderssons har också i sin avhandling Berättandets möjligheter: Multimodala berättelser och estetiska
lärprocesser intervjuat sexton lärare som arbetar antingen inom förskolan, grundskolan, universitet
eller kulturskolan om deras syn på läsning och text. Hon förklarar att lärarna i studien beskrev det vidgade språk- och textbegreppet som svårt att definiera. Anledningen till detta var att de varken mött begreppet i sin yrkesroll eller under sin tid på lärarutbildning. I studien såg Andersson att lärarnas användande av det vidgade språk- och textbegreppet skiljde sig mellan lärarna. Det gick att urskilja att detta berodde på när de tagit sin lärarexamen och hur många år de arbetat. De som arbetat länge som lärare i grundskolan beskrev dock att de alltid använt det vidgade språk- och textbegreppet men att de inte haft någon definition på det (Andersson, 2014, s. 179–183).
11
3.4 Textens meningserbjudande
Rasmusson och Magnusson skriver om hur det digitala tar allt större plats i skolan. Detta tar även Godhe och Magnusson upp i deras artikel. De diskuterar hur digitaliseringen i samhället skapar utmaningar för skolan och ämnet svenska. Godhe och Magnusson skriver att meningsskapandet i skolan måste baseras på en icke hierarkisk syn på de olika textformer som finns och inkludera alla medier i undervisningen. Detta för att ge eleverna den beredskap och flexibilitet som de behöver för att klara sig i ett samhälle som förändras snabbt. De menar att enbart ord inte räcker till för att skapa mening i dagens samhälle. Fortsättningsvis menar författarna att elevers vidgade litteracitet kompetenser och deras multimodala meningsskapande måste få utrymme i alla skolans ämnen. De menar även att skolämnena måste utvidgas för att kunna erbjuda elever ett bredare meningsskapande (Godhe & Magnusson, 2017, s. 851).
Författarna i dessa avhandlingar belyser den digitala utvecklingen som sker i samhället. De menar på att utvecklingen kräver nya strategier. Detta gör att undervisningen måste utvecklas för att eleverna ska få de rätta verktygen för att kunna orientera sig i det nya digitaliserade samhället. Med utgångspunkt i de tidigare forskningarna känner vi att vi saknar en undersökning om multimodala texter och elevers läsförståelse där grundskollärares åsikter står i fokus.
12
4. Teoretiska utgångspunkter
I det här avsnittet redogör vi för socialsemiotik, multimodalitet och det vidgade textbegreppet. Vi valde att använda socialsemiotiken och multimodalitet som teoretiska utgångspunkter i denna studie. Med socialsemiotisk teori kan man undersöka hur människor tänker kring de val av representationer som de gör i olika sociala sammanhang. Med representationer menar vi olika uttrycksformer och textformer, så som tryckt text, bild, rörliga bilder och ljud, det är här den multimodala teorin kommer in. Med multimodal teori kan man se att mening skapas genom olika uttrycksformer och textformer. Vi fann dessa teorier lämpliga för vår studie eftersom vi ville studera hur lärarens syn på multimodala texter ser ut. Detta kunde vi göra genom att undersöka vilka textformer lärarna väljer att arbeta med för att uppnå en viss målsättning, som i detta fall är att öka elevers läsförståelse. Med socialsemiotikens perspektiv och multimodalt perspektiv på hur mening skapas kan vi få en förståelse för hur lärare värderar olika representationer.
4.1 Socialsemiotik
Michael Halliday lade grunden för den socialsemiotiska teorin, Gunther Kress och Robert Hodge har utifrån Hallidays ide utvecklat den socialsemiotiska teorin (Leijon & Lindstrand, 2012, s. 175). Kress skriver att multimodal socialsemiotisk teori behandlar ting där mening och form framstår som en helhet, som ett tecken. Han menar att nya tecken ständigt skapas för att kunna hantera den sociala världen och att skapandet av tecken beror på vilket behov skaparen har utav det. Vidare förklarar han att en teckenskapares formgivning av tecknet är beroende av omständigheterna och miljön som skaparen befinner sig i just då (Kress, 2009, s. 61–62).
Marie Leijon och Fredrik Lindstrand skriver om den socialsemiotiska teorin. De skriver att tecken i socialsemiotisk teori är motiverade sammanlänkningar, att det finns ett samband mellan formen på tecknet och det innehåll som vi vill förmedla med tecknet. Därav menar dem att om formen förändras så förändras också budskapet (Leijon & Lindstrand, 2012, s. 177). En annan central del i socialsemiotiken som Leijon och Lindstrand tar fram är att individen har en stor roll i skapandet av tecken. De skriver att teorin inte ser mening som något färdigproducerat utan det skapas ständigt på nytt av personer som med specifika intressen och behov förmedlar mening utifrån de resurser som finns tillgängliga i just det sociala sammanhanget (ibid. s. 177–178). Fortsättningsvis skriver Leijon & Lindstrand att den som skapar tecknet använder de former som anses passa bäst för att uttrycka det som denne vill, vilket då gör att denne individ betraktas som aktör i sociala och kommunikativa sammanhang (ibid. s. 178). Leijon och Lindstrand förklarar att teckenskapandet
13
kan beskrivas som en process i två steg, detta eftersom man inte alltid kan förklara allt i sin helhet och måste göra urval i vad som ska representeras. De fortsätter skriva att teckenskaparen först måste identifiera vad som kan fungera som referenser till det större sammanhanget och därefter använda en passande form utifrån de resurser som denne har tillgång till just då som till exempel teckensystem, material, medier eller redskap med mera. Utifrån denna beskrivning menar författarna att man kan se att representationer inte är heltäckande utan de består av det innehåll som personen tycker behövs för att de andra ska kunna förstå budskapet och uppfylla personens intentioner (ibid. s. 178) Författarna lyfter fram att med dessa antaganden kan man få syn på hur en individ riktar sitt intresse och engagemang samt vad denne har för förståelse för vilka aspekter som ska vara i fokus i olika kontexter. De skriver att man också kan se hur individen tolkar mottagarnas sociala roller och vilka förväntningar som individen har på dem (ibid. s. 178–179). I detta fall lärarens förväntningar på eleverna och hur denne tolkar deras sociala roller. Leijon och Lindstrand skriver att med socialsemiotikens synsätt kan man förstå hur en representation är meningsfull utifrån en teckenskapares perspektiv (ibid. s. 178–179).
4.2 Multimodalitet
Kress använder sig utav begreppet multimodalitet när han talar om meningsskapande (2009). Björkvall skriver att när en text består av flera olika kommunikationsformer blir den multimodal. En multimodal text kan innehålla både ljud, bild, rörliga bilder, musik med mera (Björkvall, 2019, s. 8). Danielsson förklarar att multimodalitet är kommunikation som har olika uttrycksformer såsom gester, ord eller bild med mera som tillsammans skapar en helhet (Danielsson, 2018, s. 2). Edvardsson, Godhe och Magnusson skriver att tidigare forskning visat på att den traditionella texten har skattats vara den som varit viktigast att arbeta med i skolan (Edvardsson; Godhe & Magnusson, 2018, s. 46). Med den traditionella texten menas skriftlig text som ofta är tryck på papper. Edvardsson, Godhe och Magnusson skriver att de senaste åren har dock den digitala utvecklingen gått snabbt framåt och i den reviderade upplagan av Lgr 11 som kom 2017 lyfts det fram att elever ska få lära sig att använda digitala verktyg (Edvardsson; Godhe & Magnusson, 2018, s. 46).
Ett begrepp som dyker upp när man talar om multimodala texter är det “vidgade textbegreppet”. När vi i denna studie pratar om text och olika textformer utgår vi ifrån ett vidgat textbegrepp. Med ett vidgat textbegrepp menas att text inte endast innefattar den skrivna texten. Det vidgade textbegreppet inkluderar även andra kommunikationsformer som meningsskapande. Det
14
inkluderar kommunikationsformer som film, bilder, rörelser, ljud, tal, skrift och andra former som definition av text (Löthagen Holm, 2016, s. 2).
4.2.1 Multimodala texters betydelse för läsförståelse
De multimodala texterna påverkar elevers läsning och detta kan ge olika konsekvenser. Edvardsson, Godhe och Magnusson skriver att det ibland kan ses som negativt att information kan tas in på ett relativt enkelt sätt genom olika former av text som till exempel film i jämförelse med att det tas in genom läsning av tryckt text. Dock menar de att man också kan se detta som någonting som gör det möjligt för fler människor att ta till sig information. Fortsättningsvis beskriver de att strukturer som finns i litteratur kan även finnas i film eller musik. Genom att elever får arbeta med dessa medier, som de har erfarenhet av, får de verktyg för exempelvis analyser av berättarstrukturer samt person- och miljöskildringar. Slutligen lyfter författarna fram att om elever får utgå från vad som är bekant för dem ökar deras motivation och motståndet minskar till att ta sig an text som de inte är lika bekanta med (Edvardsson; Godhe & Magnusson, 2018, s. 87). En annan konsekvens som beskrivs av Danielsson är att de elever som ligger lite efter i sin läsutveckling tar gärna hjälp utav olika resurser för att tolka texten. Genom att elever i de första skolåren aktivt arbetar med olika texttyper ökar deras möjligheter för att utveckla en god förmåga för att tolka texter (Danielsson, 2018, s. 1). Danielsson skriver att modaliteter har olika förmågor för meningsskapande, det vill säga att en bild kan uttrycka annat än vad ord kan (ibid, s. 7). Dock finns det inte bara positiva egenskaper med en bild. Ett exempel som Edvardsson tar upp är där en atom jämförs med ett äpple, hon menar då på att läsaren kommer behöva fundera över vad som menas med det, exempelvis menar man då att atomen har skal, liknar äpplet till formen och färg eller hur går det att jämföra atomen med äpplet? Edvardsson menar på att man ofta tänker på bilder som något som kan underlätta att förstå det abstrakta och förklara det mer konkret. Dock menar hon att bilder inte alltid hjälper läsaren utan ibland kanske de till och med försvårar för läsaren och att detta är något som är viktigt att tänka på (Edvardsson, 2016, s. 99–100).
15
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien var att undersöka om lärare anser att all text är lika effektiv för att öka elevers läsförståelse.
Frågeställningar:
1. Ges utrymme i undervisningen till att läsa texter i olika former, varför i så fall? 2. Vilka texter anser lärare är relevanta i arbetet med elevers läsförståelse och varför? 3. Ser lärarna multimodala texter som ett stöd för elevers läsförståelse, varför?
16
6. Metod
I detta kapitel redogörs studiens metod för insamling av data och studiens analysmetod. En reflektion av metoden tas upp följt av etiska hänsynstaganden och arbetsfördelning.
6.1 Metod för insamling av data
Studien har använt sig av den kvalitativa metoden semistrukturerade intervjuer för insamling av data. Valet av en kvalitativ metod gjordes då förståelse för lärares tankar och relation till text skulle undersökas. Trost beskriver att om en studie ska undersöka en persons resonemang, tankar, handlingar och så vidare så är en kvalitativ metod att föredra (Trost, 2010, s. 32). I en semistrukturerad intervju följs en intervjuguide där olika teman tas upp under intervjuns gång (Bryman, 2018, s. 563). Som teman i intervjuguiden användes studiens forskningsfrågor. Utifrån temana formulerades sedan intervjufrågor (Se bilaga 1). Om en studie har tydligt formulerade forskningsfrågor som ska undersökas beskriver Bryman att en semistrukturerad intervju är en bra metod för att kunna besvara forskningsfrågorna (ibid, s. 564). Samma frågor har ställts till alla intervjupersoner samt följdfrågor där vi kände att vi ville veta mer.
Vi valde att spela in intervjuerna för att kunna hålla full uppmärksamhet på det som sades och hur intervjupersonen agerade.
6.2 Urval
Intervjuer med fyra olika lärare har genomförts. Lärarna arbetar på fyra olika skolor i olika delar av Sverige och har ingen koppling till varandra. Deltagarna i studien har inte valts ut slumpmässigt utan ett målstyrt urval har använts. Med ett målstyrt urval menas att utifrån syftet med studien väljs deltagare ut som kan medverka till att det på ett trovärdigt sätt går att besvara forskningsfrågorna (Bryman, 2018, s. 496–498). I detta fall lärare som arbetar i grundskolan. Det målstyrda urvalet genomfördes genom att vi kontaktade ett antal grundskolor runt om i Sverige. Då responsen på det mail vi skickade ut var få så valdes de lärare som ville delta. Detta ledde till att vi inte behövde göra ytterligare ett urval bland de svarande. Lärarna kommer i studien att benämnas med bokstäverna A, B, C och D för att hållas anonyma. Nedan kommer en beskrivning av de deltagande lärarna:
● Lärare A är 51 år och har varit verksam lärare i 14 år men har innan dess arbetat som fritidspedagog och barnskötare. Idag har hon en funktion som speciallärare men är inte
17
utbildad till det. Hon arbetar med elever från förskoleklass till och med årskurs nio. En dag i veckan undervisar hon en grupp elever extra i svenska och läskunskap.
● Lärare B är 57 år och har varit verksam som lärare i 21 år. I grunden är hon utbildad fritidspedagog och har sen utbildat sig vidare och blivit behörig lärare. Hon arbetar idag som lärare i årskurs fyra till sex, mestadels med ämnena NO, matematik och svenska som andraspråk. Hon har erfarenhet som lågstadielärare då hon tidigare arbetat som det. ● Lärare C är 24 år och har varit verksam lärare i ett och halvt år men har varit behörig lärare
i ett halvår då hon blev färdig med sin lärarexamen. Idag är hon klasslärare i en årskurs etta. Skolan som hon arbetar på är en IT skola vilket betyder att de nästan bara arbetar digitalt. ● Lärare D är 46 år och har varit verksam lärare i 13 år. Idag är hon förstelärare och mentor för en årskurssexa men har tidigare arbetat på lågstadiet. Hon undervisar mestadels i SO, svenska, matematik och bild. Hon är även utvecklingsledare inom matematik och IT.
6.3 Genomförande
Alla intervjuer genomfördes genom digitala samtal på grund utav den rådande pandemin. Både Agnes Berggren och Moa Jonsson var deltagande under alla intervjuer. Vi valde att dela upp arbetet så att Moa Jonsson var den som höll i själva intervjun och ställde frågor, medans Agnes Berggren ansvarade för inspelning och förde anteckningar. Agnes Berggren antecknade sådant som deras spontana inställning, vad de gav för intryck och när de sade något specifikt som fanns intressant.
6.4 Databearbetning och analysmetod
Direkt efter varje intervju har vi antecknat ner våra tankar och de intryck som vi fick under samtalet, dessa anteckningar har vi använt när vi gjort analysen av den insamlade datan. Bryman skriver att direkt efter en intervju bör man skriva ned hur intervjun gick, de intryck som man fick samt hur intervjupersonernas inställning var (Bryman, 2018, s. 567–568). Bryman skriver om tematisk analys som en vanlig analys vid kvalitativa data. Han förklarar att man då går igenom den data man har för att finna olika teman som ger svar på forskningsfrågorna, exempel på teman att finna är metaforer, repetitioner, språkliga kopplingar eller likheter och skillnader. Bryman beskriver att repetitioner handlar om att se mönster i det insamlade datamaterialet, återkommande mönster kan betraktas som ett tema i analysen. Vidare beskriver han att likheter och skillnader handlar om hur intervjupersoner diskuterar kring olika teman. Exempelvis ser de på temat på ett liknande sätt eller har de olika åsikter kring det (ibid, s. 702–705).
18
Det material som spelades in under respektive intervju lyssnades noggrant igenom och transkriberades.
Vi har i vår studie valt att göra en tematisk analys där våra forskningsfrågor utgjort grunden till dessa teman. När materialet var transkriberat började vi läsa det och sökte då efter repetitioner, likheter och skillnader i de olika intervjuerna. Vi har tittat på vad som kommer upp flera gånger i samtalen och på likheter och skillnader i hur intervjupersonerna diskuterar olika teman. Vi sökte också efter vilka texttyper lärarna använde sig utav i undervisningen, det vi identifierade var ljud, film, bild och tryckt text. I sammanställningen av datan har en matris använts som vi själva skapade. Där förde vi in citat från intervjupersonerna om vad de sagt utifrån vad som gick att koppla till respektive tema.
6.5 Reflektion över metoden
Trost tar upp att om meningen är att få förståelse för personers tankar och handlingar så räcker det om deltagarna i urvalet är entaliga. Han menar på att ett fåtal intervjuer är att rekommendera då risken med många intervjuer är att det resulterar i ett alldeles för omfattande material som blir för svårt att ta sig an. Håller man sig till ett fåtal intervjuer går det att få en bättre överblick över den insamlade data och kunna identifiera fler viktiga detaljer i materialet. Få genomförda intervjuer resulterar ofta i att de blir mer väl genomförda (Trost, 2010, s. 143–144). Vi valde att göra få intervjuer för att de skulle bli väl genomförda och för att vi ville få ut så mycket som möjligt av varje intervju. Bryman beskriver att de som intervjuas vid en kvalitativ studie blir inte representativa för en hel grupp utan allmänna slutsatser ska istället dras utifrån teorin vid en kvalitativ studie (Bryman, 2018, s. 484–485). Avsikten med studien var att kunna dra mer allmänna slutsatser utifrån vår teori så som Bryman beskriver. Vi är väl medvetna om att våra slutsatser inte är representativa för hela Sveriges lärarkår eftersom vi enbart intervjuat ett fåtal lärare.
Om man ska diskutera valet av att spela in intervjuerna så ansåg vi att det var bra för att kunna ha fokus på själva intervjun och den intervjuade. Trost menar dock på att det finns både för- och nackdelar med att välja att spela in en intervju. Fördelen är att det går att lyssna om flera gånger på vad personen sagt samt hur de sagt det. Trost belyser även att om valet att spela in intervjuerna görs så behöver inte anteckningar föras vilket resulterar i att intervjuaren kan ha fokus på frågorna och svaren. En nackdel med att spela in intervjun menar Trots är att det är tidskrävande att lyssna igenom materialet. Det kan exempelvis bli svårt att hitta olika detaljer vilket kan göra att man kommer behöva lyssna igenom materialet flertalet gånger (Trost, 2010, s. 74–75). Vi avsatte dock
19
väl med tid för att kunna transkribera materialet vilket gjorde att den nackdel som Trost beskriver inte blev till något större problem.
Tanken av att genomföra intervjuerna digitalt kunde till en början kännas lite opersonlig men såhär i efterhand går det att säga att det fungerade väl. Bland annat öppnade det upp möjligheten till att nå ut till lärare i olika delar av Sverige. Bryman tar upp att välja att göra intervjuer digitalt spar in både tid, pengar och öppnar upp för att kunna nå ut till personer på andra platser i landet (Bryman, 2018, s. 593).
Bryman menar att en nackdel med valet av att genomföra en tematisk analys är att författaren måste visa och försvara varför de teman man tagit fram är viktiga i förhållande till forskningens syfte (Bryman, 2018, s. 708). En fördel med att använda sig av tematisk analys är att man kan upptäcka nya intressanta saker i materialet som annars inte hade framträtt.
6.5.1 Validitet och reliabilitet
När en studie genomförs är det viktigt att tänka på validitet och reliabilitet. Med validitet menas att studien undersöker det som den har till syfte att undersöka (Bryman, 2018, s. 465). Frågorna som används vid intervjuer i kvalitativa studier ska exempelvis vara formulerade så att de mäter det som de har för avsikt att mäta (Trost, 2010, s. 133). Vi har i vår studie använt oss av en intervjuguide där frågorna skrevs under olika teman. Dessa teman i intervjuguiden utformades utifrån studiens forskningsfrågor. Detta har gjorts i syfte att förbättra och säkra studiens validitet. (Se bilaga 1) Reliabilitet handlar om att en studie inte är påverkad av slump. Det vill säga att studien är pålitlig och stabil. För att ha hög reliabilitet ska en studie kunna genomföras igen vid ett annat tillfälle och ge samma resultat. För att en studie inte ska bli påverkad av slumpen bör omständigheterna vara lika för alla de personer som intervjuas. Exempelvis bör samma frågor ställas på liknande sätt (Trost, 2010, s. 131). I vår studie har samma frågor ställts till alla personer, alla intervjuer har genomförts via digitala samtal och samma intervjuare har lett alla intervjuer. Detta har gjort att omständigheterna för alla de intervjuade har varit relativt lika vilket har minskat risken för inflytelse av slumpen i vår studie. Det går dock att diskutera huruvida vi skulle få samma resultat om studien genomfördes igen. Även om den skulle genomföras på samma sätt så skulle förmodligen resultatet bli annorlunda. Vi valde att transkribera de inspelade intervjuerna för att garantera att inget blev utelämnat och att vi analyserade det som faktiskt sades. Utifrån detta kunde vi säkerställa att vi undersökte det som skulle undersökas och att slumpen inte hade någon påverkan. Genom inspelningen och transkriberingen av intervjuerna har vi försökt säkerställa att vår studie håller både god validitet och god reliabilitet.
20
6.6 Etiska hänsynstaganden
Bryman skriver om etiska principer som man vid forskning måste ta i beaktande. Han tar först upp informationskravet som innebär att personer som deltar i undersökningen ska få information om vad studiens syfte är samt att deras deltagande är frivilligt. De ska också vara medvetna om att de har rätt till att dra sig ur studien när de vill utan att ange något skäl till detta. Han tar sedan upp samtyckeskravet, vilket betyder att deltagarna själva får välja om de vill vara med i undersökningen. Han skriver också om nyttjandekravet, då insamlade data enbart ska användas för forskningsändamål. Vidare tar han upp konfidentialitetskravet då uppgifter om deltagarna ska hanteras med största möjliga konfidentialitet genom att inga obehöriga ska kunna ta del av empirin och att uppgifterna anonymiseras (Bryman, 2018, s. 170–171). Vetenskapsrådet säger att konfidentialitet uppnås inte bara genom att namnen anonymiseras utan att man också ser till så att deltagarnas svar inte kan leda till identifiering (Vetenskapsrådet, 2017, s. 28).
För att uppfylla informationskravet har vi tillhandahållit deltagarna i vår undersökning med informationsbrev där studiens syfte står med och upplysningar om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas även efter datainsamlingen är genomförd. Vi har även samlat in medgivande blanketter där det förklaras att ingen obehörig får ta del av den insamlade datan och att materialet enbart är avsedd för forskning samt att deltagarna inte kan identifieras. Alla deltagare har fått skriva under att de tagit del av information om studien, hur materialet kommer att behandlas och att de samtycker till att delta. Genom detta har vi således tagit hänsyn till samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet har vi fullgjort genom att i studien anonymiserat intervjupersonerna genom pseudonymisering så att de inte kan identifieras samt att vi inte nämnt namn på deras arbetsplatser eller vilka kommuner de arbetar i. Vi har förvarat det insamlade materialet på ett sätt så inga obehöriga kan få tillgång till det och vi har inte spridit material till obehöriga.
6.7 Arbetsfördelning
Delar av läsningen av litteratur har delats upp. Agnes Berggren har läst avhandlingen av Magnusson samt Godhe och Magnussons artikel. Moa Jonsson har läst avhandlingarna av Andersson och Rasmusson. Litteratursökningen till avsnitt 6 har tagits fram och lästs av Moa Jonsson. Agnes Berggren har tagit fram och läst litteraturen till avsnitt 4. Resterande litteratur har tagits fram tillsammans. Vi har sedan diskuterat gemensamt vad vi ville skriva om och bearbetat delarna tillsammans. Samtliga delar av studien har formulerats tillsammans i ett gemensamt dokument. Transkriberingen delades upp på så vis att Moa Jonsson transkriberade intervjuerna från lärare A
21
och C och Agnes Berggren transkriberade intervjuerna från lärare B och D. Analysen gjordes tillsammans i ett gemensamt dokument.
22
7. Analys
I detta avsnitt har vi behandlat forskningsfrågorna genom att vi tagit fram data från de genomförda intervjuerna. Vi behandlade frågorna med de analysverktyg som vi beskrev i teoridelen. Från socialsemiotiken använder vi verktygen lärares val av text, lärares sociala roller och lärarnas värderingar. Från den multimodala teorin använde vi analysverktyget meningsskapande. Detta gjorde vi genom att studera hur olika former av text används för att skapa mening.
7.1 Ges utrymme i undervisningen till att läsa texter i olika former, varför i så
fall?
I detta tema valde vi att ta fram de olika textformer som lärarna i våra intervjuer talat om. Vi valde att dela upp textformerna under rubrikerna ljud, bild, film och tryckt text för att tydliggöra vilka texter som lärarna väljer att använda för att skapa mening hos eleverna.
7.1.1 Ljud
Lärare A beskrev att hon läste mycket högläsning för eleverna, detta för att kunna arbeta med läsförståelse redan innan eleverna har lärt sig att läsa själva. Lärare C förklarade att hon låter eleverna lyssna på böcker med deras egna Ipads för att de ska få ta del av innehållet, då hon anser att kravet på att just läsa själv inte är lika stort i årskurs ett. Utifrån vad lärare A och C sade kan man dra slutsatsen att de anser att lyssna är en bra textform för att träna läsförståelsen hos eleverna, speciellt innan de själva behärskar läsandet. Detta visar att lärarna har en åsikt om att mening kan skapas genom ljud när eleverna får lyssna.
Lärare B beskrev att hennes elever ibland läser böcker på Ipads för att de då ska kunna lyssna samtidigt. Hon sade också att ibland får eleverna lyssna på faktatexter som då är en ljudfil utan några bilder. Lärare A sa att hon lyssnade på Julkalendern på radio med sina elever och att hon innan hade tagit fram bildstöd för avsnitten. NE.se1 tog lärare D upp som en bra tillgång som
används på skolan, där får eleverna välja om de vill lyssna på texterna som finns där. Eleverna i både lärare C:s och D:s klass har tillgång till appen Polyglutt2, där de kan lyssna på olika texter. Med
utgångspunkt i vad som beskrivs i detta stycke kan man se att alla lärarna ofta använde ljud i deras
1 NE.se är en tjänst där man har tillgång till texter, filmer och uppslagsverk m.m. i utbildningssyfte
https://www.ne.se/info/
2 Polyglutt är en inläsningstjänst med böcker, man kan lyssna på böcker eller enbart läsa dem. Böckerna finns inlästa
23
undervisning och inte bara i samband med just läsförståelse. Detta visar på att de har en positiv syn på denna textform och att de ser att eleverna kan skapa mening genom lyssnande.
7.1.2 Bild
Lärare B beskrev att hon använde bilder som ett komplement till att göra den tryckta texten mer konkret och förståelig. Hon menade att vid användning av endast text kan det vara svårt att skapa en bild i sitt eget huvud, speciellt om texten handlar om något som man inte vet finns eller sett förut. Hon sade: “Om du har en bild till en text i en NO bok exempelvis (...) så blir bilden ett komplement till det jag berättar finns i kroppen.” Lärare B sa att hon gör egna bildspel ibland för att presentera olika saker. Vidare sa hon att ibland använder hon stora bilderböcker som är gjorda i A3 för att visa klassen och ge dem en förståelse. Även lärare D beskrev hur hon använder sig utav serieböcker för att ge eleverna förståelse, speciellt i ämnet SO. Hon säger följande: “Det finns en väldigt sån fin seriebok om andra världskriget om några judar som har klarat sig. Det är ganska hemska bilder men det är bra att använda och det blir ett väldigt engagemang då.”. Lärare B och D har båda äldre elever och de uttrycker i intervjun att deras elever kan förstå en tryckt text utan bilder som komplement. Dock kan man utifrån det de har sagt se att lärare B och D har ett behov av att använda sig utav bilder i sin undervisning, speciellt när det handlar om lite mer komplicerade saker i SO och NO ämnena. Utifrån deras utsagor kan man förstå att de värderar bilden som ett bra komplement och något som kan skapa förståelse hos elever, speciellt när de arbetar med ett tungt ämne eller något obekant för eleverna.
Bilder är något som lärare C använder sig utav hela tiden, hon poängterar att i årskurs ett möter elever alltid bilder och inte enbart tryckt text. Lärare A beskrev att hennes elever sällan läser böcker eller texter utan bilder. Hon försöker alltid hitta texter som innehåller mycket bildstöd och hittar hon inte texter som har något bra bildstöd så brukar hon skapa eget. Man kan se att lärare A och C värderar bilder mycket högt, då de båda beskriver att de alltid använder sig av bilder i undervisningen
7.1.3 Film
Alla lärarna beskrev att de använde sig utav film i undervisningen. Lärare A beskrev att hon med sina elever tittade på mycket film både i arbete med fakta och skönlitterära berättelser då eleverna behöver få innehållet konkret och visualiserat. Lärare B förklarade att hon arbetar med ett projekt som heter läsa en film, då eleverna först får läsa en bok och sedan se på filmen som är baserad på boken. Hon sade att hon gör detta för att eleverna ska få tänka utanför ramarna och använda sin fantasi för att deras förståelse ska öka. Även lärare C säger att hon låter eleverna se på klipp från
24
UR Play.se3 och sagor från Youtube för att de ska få öva på att använda sin fantasi. Både lärare B
och C beskrev att de använder film för att öva elevernas fantasi och för att de ska få tänka utanför ramarna. I motsats till detta beskrev lärare A att hon använder film för att göra
information och berättelser mer konkreta och visualiserade för sina elever. Det går att tolka detta som att både lärare A, B och C tycker film är en bra textform att använda sig av i
meningsskapandet hos elever även om de gör det utifrån olika syften.
Lärare D sade att hon via NE.se kan länka filmer till eleverna vilket hon tycker är väldigt bra, särskilt i SO då de kan få in kunskap på annat sätt än att bara läsa tryckt text. Hon tycker det är viktigt att använda sig utav flera olika textformer eftersom hon tror att man inte kan fånga in alla elever annars. Utifrån hennes utsagor kan man tolka det som att hon har en medvetenhet om att elever skapar förståelse på olika sätt och att hon väljer att använda film för att kunna nå ut till alla elever.
7.1.4 Tryckt text
Alla lärarna sade att deras elever läser tryckt text i exempelvis böcker. Lärare C beskrev dock att hon endast hade två tryckta böcker som hon använde i sin undervisning. Dessa böcker var en matematikbok och en bok som eleverna övade läsning med, vilket de gjorde hemma som läxa. Utöver detta läser hennes klass mest böcker digitalt på Ipaden men de får samtidigt också möta texten som i en tryckt bok fast det är på Ipaden vilket lärare C tyckte var viktigt. Alla lärarna beskrev också att det händer att de arbetar endast med en tryckt text men att den inte har något större utrymme i deras undervisning. Alla beskrev att i princip allt arbete med tryckt text sker i kombination med andra kommunikationsformer såsom bilder, ljud, film med mera. Med utgångspunkt i detta kan man tolka det som att alla lärare anser att det finns ett behov av multimodala texter för att skapa förståelse hos eleverna, eftersom användandet av kombinerade textformer är mer vanligt förekommande än att bara använda den tryckta texten.
7.2 Vilka texter anser lärare är relevanta i arbetet med elevers läsförståelse
och varför?
I detta avsnitt valde vi att ta fram de värderingar som lärarna uttryckte kring olika textformer. Vi valde också att ta fram lärarnas sociala kontexter och analysera hur deras olika förutsättningar påverkar dem i deras val och värderingar.
25 7.2.1 Lärarnas värderingar
Lärare A sade att: “Jag tycker att alla är lika mycket värda men om man tänker på hur man ska klara sig bäst i samhället, i livet så är det väl tyvärr så att de rådande som ändå är dominerande är ju den klassiska texten.” Dock säger hon vid upprepade tillfällen att hon personligen inte värderar den ena texten högre än den andra i arbetet med läsförståelse. Detta märks i sättet som hon beskrev att hon arbetar på, hon förklarade att hon använder mycket filmer, bildstöd och ljud samt att hon i princip aldrig använder den tryckta texten utan att komplettera den med bilder. Utifrån detta går det att tolka det som att hennes personliga värderingar styr valet av text i hennes undervisning. Att hon personligen värderar de multimodala texterna högt kan även ses i sättet hon använder ordet “tyvärr” när hon säger att den tryckta texten är den rådande texten i samhället. Även lärare B har samma tanke som lärare A. Hon anser att alla textformer är lika viktiga när man arbetar med elevers läsförståelse. Hon sade: “Det är lika viktigt men sen vet jag ju att de behöver ju kunna läsa texter också och ganska komplicerade texter när de kommer upp på mellanstadiet och sen högstadiet.” Denna utsaga visar dock att hon har en tanke om att den tryckta texten ändå är den som behöver störst fokus i arbetet med läsförståelsen, för att eleverna ska ha de redskap som behövs för att vidare klara av skolan. Med utgångspunkt i detta och hur hon beskrev att hon jobbar med läsförståelse, kan man se att hon arbetar en hel del med multimodala texter även om hon beskriver det som att eleverna behöver arbeta mer med den tryckta texten.
Lärare C har en annan inställning till vilken textform hon tycker är viktig i arbetet med elevers läsförståelse. Hon sade att: “Ipaden (..) är viktigast (..) det är (..) fortfarande en berättarröst som läser, men de får fortfarande se bilder och se själva texten.” Utifrån denna utsaga kan man se att hon värderar den multimodala texten som viktigast eftersom eleverna får ta del av flera textformer samtidigt.
Den inställningen som lärare D har skilde sig från de andra lärarnas. När hon fick frågan om det är någon textform hon föredrar framför någon annan i hennes undervisning svarade hon nej. Hon menade på att eleverna ska ha tillgänglighet till olika textformer och att de ska ha möjlighet till att ta in information genom den textform som de känner att de lär sig bäst genom. Detta går att tolka som att hon inte värderar någon textform som viktigare än någon annan och det går att se i sättet hon beskrev att hon arbetar på. Speciellt när hon beskrev att för henne spelar det ingen roll på vilket sätt eleverna övar på sin läsförståelse, utan det viktiga är att de hittar ett sätt som passar dem.
26 7.2.2 Lärarnas sociala kontexter
Lärare A förklarade att hon arbetar på en skola där alla elever har särskilda behov. Detta innebär att skolan arbetar mycket med bildstöd och att även lärare A behöver använda olika medier för att stötta eleverna i deras meningsskapande. Med utgångspunkt i detta kan man förstå att lärare A måste anpassa sina val av texter utifrån hur elevgruppen ser ut och hur skolan arbetar.
När lärare B berättade om sin arbetsplats sa hon att lärarna på skolan har fått gå kurser från Skolverket om just multimodalitet. Hon beskrev vidare att eleverna har tillgång till Ipads och att hon använder dessa i sin undervisning. Med utgångspunkt i detta kan man se att hon arbetar på en skola där en öppenhet för att använda de multimodala texterna finns och att arbetsplatsen erbjuder lärarna mer kunskap kring hur man arbetar med dem. Utifrån detta kan man se att hon använder sig utav de resurser som finns tillgängliga på skolan. Hon sade följande angående kursen i multimodalitet: “Vi har läst två kurser men multimodala kommer jag ihåg specifikt för den tycker jag var intressant. Och få tänka över hur man faktiskt gör själv.” Detta kan man tolka som att hon har fått en mer vidgad syn på text och hur hon använder sig av multimodala texter i arbetet med elevers meningsskapande.
Lärare C berättade att hon arbetar på en IT skola vilket innebär att de arbetar nästan helt och hållet digitalt. Hon förklarade att eleverna läser böcker på deras Ipads och att de endast hade en fysisk bok som de läste hemma som läxa. Hon ansåg att Ipaden är ett bra verktyg och hon beskrev att hon tycker det är bra att eleverna kan bläddra i de digitala böckerna sida för sida likt en vanlig bok. Utifrån hennes utsagor kan man förstå att hon använder till störst del digitala verktyg i sin undervisning och värderar dem högst. Man kan då tolka det som att hennes val och tankar beror på att hon arbetar på en IT skola där mesta delen av undervisningen sker digitalt.
Även lärare D beskrev att hon har stora tillgångar till olika digitala hjälpmedel i undervisningen såsom NE.se, Polyglutt och merchcube4 med mera. Hon förklarade att användandet av digitala
verktyg på hennes arbetsplats varierar mellan lärarna och att detta beror på att alla lärare inte har sett att dessa textformer hjälper eleverna. Själv beskrev hon att hon sett att de digitala
hjälpmedlen hjälper eleverna i deras läsförståelse. Utifrån hennes uttalande kan man se att hon arbetar mycket med digitala verktyg. Detta kan bero på att hon arbetar på en arbetsplats där digitala verktyg är tillgängliga och att lärarna uppmuntras till att använda dem i sin undervisning.
27
Man kan även uppfatta utifrån hennes utsagor att på grund av att hon haft tillgång till digitala verktyg och använt sig utav dem har hon märkt att de är goda resurser för elevernas
meningsskapande.
7.3 Ser lärarna multimodala texter som ett stöd för elevers läsförståelse,
varför?
I detta avsnitt valde vi att ta fram lärarnas tankar och åsikter kring elevernas meningsskapande. Vi gjorde detta genom att lyfta fram vad lärarna ser för möjligheter och nackdelar med de multimodala texterna.
7.3.1 Vad ser lärarna för möjligheter
Både lärare A, B och D ser bilder som ett bra stöd för att komplettera texten och stötta eleverna att koppla det abstrakta i texten till något konkret. Ett annat stöd som lärare B och C ansåg att de multimodala texterna gav, var att de hjälper elever som har svenska som andraspråk. Eftersom bilder och ljud stöttar dem när de har svårt att förstå det som de läser. Lärare C sade: “(...) då kan han först lyssna på boken på spanska och sen lyssna på svenska och då har han redan förståelse, i de här apparna finns det alla möjliga språk.” Med utgångspunkt i vad som står ovan går det att uppfatta som att alla lärare i studien anser att de multimodala texterna stöttar eleverna i deras läsförståelse. Utifrån detta går det också att tolka det som att de ser möjligheter i att inkludera fler elever i undervisningen när eleverna genom de multimodala texterna kan skapa mening.
En annan möjlighet som lärare C ser är att eleverna får lyssna på böcker vilket hon anser är ett väldigt bra sätt att stötta eleverna att förstå texten även om deras läsförmåga är svag. Lärare C beskrev även att hon tror att de multimodala texterna har en mycket stor betydelse för elevers läsförståelse. Hon menade på att de skapar möjlighet till att kunna variera undervisningen och inte bara läsa tryckt text i böcker. Hon sade följande: “Jag tror att det är jätteviktigt faktiskt, att man också kan variera att man inte bara läser tryckta böcker utan att man får prova på lite olika, då får man ju också mer variationer. För vissa kanske bara böcker passar men för de som böcker inte passar så kan man få mer möjligheter tror jag.” Lärare D sade också att lyssna på texten samtidigt som man läser är viktigt. Hon menar på att det är få elever som i mötet med en ny text i tryckt form kan förstå den direkt genom att enbart läsa den. Utifrån deras utsagor kan man förstå att de anser att både lyssning och läsning av en text ger en större förståelse hos läsaren. Alla lärarna beskrev att de tycker att de multimodala texterna hjälper eleverna mer i sin läsförståelse än de stjälper. Detta kan man också uppfatta i sättet de beskriver hur de arbetar med läsförståelse.
28 7.3.2 Vad ser lärarna för nackdelar
Lärare A och B berättade hur de anser att elever idag får allting serverat till sig och inte använder sin fantasi tillräckligt mycket. De menade på att barn idag är så vana vid att hela tiden möta bildstöd och filmsekvenser. Lärare A sade följande: “När jag var barn var jag tvungen att ta allting på ett helt annat sätt, jag var utlämnad till min egen fantasi när jag läste. Det är inte barn idag så av den anledning är det också mer utmanande som lärare idag att bara sätt en tryckt text i händerna på en elev.”De menar att detta påverkar elevernas läsförståelse då de kan ha svårt att använda sig utav inre bilder när de läser. Även lärare D hamnar in på detta då hon sade: “För det är lite quickfix generation, man behöver inte läsa instruktioner utan man kan bara klicka på en länk så kommer det upp en film eller någonting.” Med utgångspunkt i detta kan man förstå det som att lärarna har en syn om att digitaliseringen gör så att eleverna inte använder sina egna tankar och fantasi lika mycket som när lärarna själva var unga. Man kan tolka att de anser att detta är något negativ då elever vid läsning av en tryckt text lätt blir uttråkade och att det skapar utmaningar hos lärare att motivera dem.
En annan nackdel som både lärare A och B tog upp var att ibland kan eleverna fastna i bilder. Speciellt elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, de kan fastna i detaljer eller bli frustrerade när bilden inte föreställer det som står i texten. Lärare B gav följande exempel: ”`De sa ju att det bara var en saftkanna inte en tillbringare´, exempelvis. För dem är det ju natt och dag, vi tycker ju att det kan vara en saftkanna och en tillbringare men för dem var det inte det och då blir det ju en konflikt med deras tänk.” Utifrån det som lärare A och B säger kan man se att bilder ibland försvårar förståelsen av text för vissa elever. Man kan även se att både lärare A och B har reflekterat kring vad de multimodala texterna har för effekt på elevers läsförståelse.
Ännu en nackdel som lärare D tog upp var att elever med minnesproblem kan ha svårt att komma ihåg hur de ska komma igång med arbetet när de använder sig utav exempelvis Ipad. De måste hela tiden ha hjälp med att starta rätt app eftersom de glömt stegen till att komma rätt. Utifrån hennes uttalande kan man tolka det som att hon ibland finner arbete med Ipaden som ett hinder för vissa elever, då den tar tid från dem som de hade behövt till att träna på sin
läsförståelse.
Den nackdel som lärare C tog upp var att de elever som är starka i sitt läsande ibland tar den lätta vägen och lyssnar på texten fastän de egentligen behöver utmanas i sitt läsande. Hon sade
29
det här med att läsa längre och under längre perioder, så där kan jag väl tycka att de som är starka blir liksom bekväma.” Utifrån hennes uttalande kan man se att även hon likt lärare A och B har reflekterat kring hur de olika textformerna påverkar eleverna i deras utveckling i läsningen.
7.4 Resultat
Alla lärare i studien använde sig utav olika textformer i arbetet med elevers läsförståelse. De såg de olika textformerna som bra komplement till varandra och att de tillsammans ökade elevernas förståelse. De multimodala texterna ansågs av alla lärare vara nödvändiga och bra i arbetet med elevers läsförståelse eftersom de såg dem som ett mycket bra medel för meningsskapande hos eleverna. Lärarna menade att med multimodala texter kan man inkludera fler elever i undervisningen. Detta gick att se eftersom de arbetar mycket med multimodala texter och eftersom de alla beskrev att de hade en vidgad syn på text.
30
8. Diskussion
I detta avsnitt diskuterar vi resultaten och slutsatserna från analysdelen kopplat till tidigare forskning, teoretiska perspektiv och bakgrund.
8.1 Diskussion gentemot tidigare forskning
I avsnitt 3.3 beskriver Magnusson (2014) att lärarna värderar den traditionella texten högst och ser negativt på elevernas konsumtion av digitala texter. Hon menar att lärarnas värderingar påverkar det meningserbjudande som de ger till eleverna. I vår studie kunde man se att precis som Magnusson beskrev påverkade lärarnas bakomliggande värderingar hur de väljer vilket meningserbjudande de ska ge till eleverna. I motsättning mot lärarna i Magnussons studie har lärarna i vår studie, även om de också kunde se nackdelar med elevers användande av digitala texter, en likvärdig värdering på alla textformer. Detta eftersom de såg möjligheter i hur de multimodala texterna kunde skapa mening och förståelse hos eleverna. Denna syn på text som lärarna i vår studie har stämmer väl överens med den som beskrivs i avsnitt 3.4. Där förklarar Godhe och Magnusson (2017) att meningsskapandet hos eleverna i skolan ska baseras på en icke-hierarkisk syn på de olika textformerna. De menar att alla textformer bör inkluderas i
undervisningen då eleverna behöver få verktyg för att kunna klara sig i ett samhälle som förändras snabbt. Denna syn på text och hur mening skapas hos elever kan man tydligt se hos lärarna i vår studie. Alla lärare i vår studie ansåg att alla textformer är lika viktiga i arbetet med elevers läsförståelse. Det gick att se i deras beskrivning av sitt sätt att arbeta. Deras sätt att se på olika textformer var baserad på en icke-hierarkisk syn då alla textformer inkluderades i
undervisningen kring läsförståelse. Rasmusson (2014) beskriver i avsnitt 3.2 att det digitala läsandet tar allt större plats i skolan och samhället. Lärarna i vår studie hade alla tillgång till digitala verktyg i sin undervisning. De beskrev att de använde mycket digitala verktyg i arbetet med elevernas läsförståelse vilket går att koppla ihop till det Rasmusson beskriver om att det digitala läsandet tar större plats i skolan.
Något som kan påverka lärares synen på text är det Andersson (2014) beskriver i avsnitt 3.3. Hon säger att synen på det vidgade textbegreppet skiljde sig mellan lärarna i hennes studie. Hon menar att detta berodde på när lärarna i hennes studie tagit sin lärarexamen och hur många år de arbetat. Lärarna i vår studie hade varit verksamma olika länge inom skolan och det skiljde exempelvis många år mellan hur länge lärare C och B varit verksamma. Trots detta kunde vi se att alla lärarna i vår studie hade en vidgad syn på textbegreppet.
31
8.2 Diskussion gentemot teoretiska perspektiv
Utifrån det lärarna i vår studie har sagt går det att se att de väljer att använda flera olika textformer i sin undervisning för att stärka elevernas läsförståelse. Läraren tar tillvara på de resurser som de har tillgång till och anpassar meningserbjudandet till eleverna. Leijon och Lindstrand (2012) beskriver i kapitel 4.1 utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv att man måste anpassa sina val av semiotiska resurser utifrån vad man har tillgång till i just det sociala sammanhanget och hur gruppen ser ut. Lärarna i vår studie använder de resurser som de har tillgång till och anpassar dessa val efter vilka elever de har. Lärare A arbetar som speciallärare vilket gör att hon anpassat sina resurser efter att eleverna behöver mycket stöd, som till exempel bildstöd. Lärare C arbetar på en IT skola vilket gör att hon använder till störst del digitala verktyg i arbetet med elevers läsning.
När vi ska diskutera den multimodala teorin som beskrivs i avsnitt 4.2 tar vi upp exemplet där lärare D sade att dagens unga var en ”quick fix generation” som vill ha svar direkt. Både lärare A och B sa att barnen idag får allt serverat till sig och att de inte använder sin fantasi lika mycket som de själva gjorde när de var barn. Detta går att koppla till det som beskrivs i avsnitt 4.2.1 där Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018) beskriver att det ibland ses som negativt att man genom digitaliseringen kan få in kunskap snabbt. Dock menar dem att det också öppnar upp för möjligheten att fler personer kan ta till sig information. Det går att se att lärarna i vår studie också tycker att digitaliseringen skapar möjligheter för att öka elevers förståelse, detta tas även upp i avsnitt 4.2.1 av Danielsson (2018). Hon menar att genom att aktivt arbeta med olika texttyper ökar elevers möjligheter till att skapa en god förmåga för att kunna tolka olika texter. Danielsson säger också att elever som ligger efter i sin läsutveckling kan ta hjälp utav olika resurser i en text för att kunna tolka den. Man kan även se att lärarna i vår studie också anser det, då de menar att de multimodala texterna kompletterar varandra och på så vis skapar ett bra stöd för att eleverna ska kunna förstå texten.
Dock är multimodala texter inte alltid ett stöd för läsaren att förstå texten. I avsnitt 4.2.1 tar vi upp Edvardsons (2016) exempel om att bilder ibland kan försvåra förståelsen i texten hos läsaren. Hon menar att detta är något som man måste vara medveten om och tänka på i val av resurser i undervisningen. Både lärare A och B sade att bilder ibland kan komplicera för elever. De båda beskrev att det framförallt sett detta hos elever inom NPF området. Detta visar att både lärare A och B har en medvetenhet och att de har reflekterat över det, vilket Edvardsson beskrev att man måste göra.
32
8.3 Diskussion gentemot bakgrund
Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018) förklarar i avsnitt 2.2 att idag används flera modaliteter för att skapa mening, till följd av digitaliseringen i samhället. Man kan också se att detta påverkar skolan genom att lärarna i vår studie arbetar till störst del med multimodala texter. Vilket då också kan påverka lärarnas val av textform i samband med arbetet med elevers
läsförståelse. Lärarna i vår studie använder multimodala texter i både pappersburen form och i digital form när de arbetade med elevers läsning.
Den ökade digitaliseringen kan även kopplas till det Edvardsson (2016) beskriver i avsnitt 2.1 om att det behövs olika förmågor för att läsa pappersburen text och digital text. I vår studie märktes det att alla lärare var medvetna om detta i sättet de arbetar med elevers läsförståelse, då de ger utrymme till att läsa texter i olika former.
Det märktes också att lärarna hade en vidgad syn på text vilket kan kopplas till det som beskrivs av Gee (2015) i avsnitt 2.2 om nya litteraciteter. Det går att se att lärarna i vår studie har denna syn på text utifrån hur lärarna arbetar med text och läsförståelse samt hur de reflekterar över begreppet text.
33
9. Konklusion
Ansatsen med studien var att undersöka om lärare ser all text som lika effektiv i arbetet med elevers läsförståelse. Vår studie har visat att lärarna i stor utsträckning använder multimodala texter i sin undervisning vilket bland annat kan vara ett resultat utav att de fått större utrymme i läroplanen. Lärarna i vår studie anser att olika textformer har olika potential för att ge eleverna förståelse i deras läsning. I studien framkom det att genom multimodala texter kan man inkludera fler elever i undervisningen.
I arbetet med vår studie har vi stött på att lärarna beskriver att elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, ibland har svårt att koppla bild och text. Dock har vi i vår läsning av tidigare forskning inte stött på detta i någon större utsträckning. Därför anser vi att det skulle behövas mer forskning kring multimodala texter och hur de påverkar elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Det hade varit intressant att genomföra en större studie där man genom observationer undersöker NPF elever i mötet med multimodala texter.
I våra intervjuer kom det fram att vissa lärare har brister i sin digitala kompetens och använder därför inte digitala verktyg i sin undervisning. Det framkom även att vissa lärare inte vet hur digitala verktyg påverkar elevers utveckling. På grund av detta tycker vi att lärare behöver få kunskap om hur de ska använda den nya teknologin och om hur digitala verktyg hjälper eller stjälper eleverna.
Vi anser att det vore bra om det tillkom mer forskning om undervisning där man använder sig av multimodala texter. Vi skulle vilja se en undersökning som sträcker sig över en längre tid där olika elevgrupper följs och observeras samt intervjuas. Vi skulle vilja se att en sådan studie fokuserade på vilka konsekvenser multimodala texter har på elevers lärande.
