1
Den objektiva och neutrala
skolan, finns den?
- En kvalitativ textanalys om läroplanens
framställning.
Av: Denise Husak Asp
Handledare: Maria Ericson
Södertörns högskola | Institutionen för Religionsvetenskap Självständigt arbete 15 hp
2
Abstract
The religious studies have changed through the years. The debate around religious knowledge extitence has been discussed. This study is based on a qualitative textanalysis and the aim is to investigate how the presentation of religious studies in upper high school has been based on lgy65 up to lgy11. Based on the methodological approach, the focus is on ensuring how the content is presented and how these can be put in relation to the societal context that is currently legitimate. The theoretical point for this study is based on curriculum theory with emphasis on three curriculum codes. The curriculum codes are: Moral, democratic and scientific-rational codes. The results show that presentation in the religious studies has changed under the revised curriculums. Emphasis on Christianity and non-Christian religions is illustrated in lgy65 and lgy70, while in the later revised curriculum it has opened up for other world religions. Christianity still remains a central part of the curriculum, but world religions and worldviews may take a larger place in lpf94 and lgy11.
3
Innehåll
Abstract ... 2
1. Inledning... 3
2. Syfte och Frågeställning ... 4
3. Disposition ... 5
4. Metod och Material ... 5
4.1 Metod... 5
4.2 Material ... 6
4.3 Urval ... 7
4.3.1 Läroplan för gymnasieskola, lgy65 ... 7
4.3.2 Läroplan för gymnasieskola, lgy70 ... 7
4.3.3 Läroplan för den frivilliga gymnasieskolan, lpf94 ... 7
4.3.4 Läroplan för gymnasieskola, lgy11 ... 8
5. Teori ... 8
5.1 Läroplansteori ... 8
5.1.1 Läroplanskodning ... 9
6. Forskningsläge ... 11
6.1 Swedish Religion Education: Objective but Marinated in Lutheran Protestantism? ... 11
6.2 Kunskapsfrågan: en läroplansteoretisk studie av den svenska gymnasieskolans reformer mellan 1960-talet och 2010-talet ... 12
6.3 Mellan frihet och kontroll – om läroplanskonstruktioner i svensk skola ... 13
6.4 Livsfrågor och religionskunskap: en belysning av ett centralt begrepp i svensk religionsdidaktik ... 13 7. Bakgrund ... 14 7.1 Gymnasieskolans reform ... 15 8. Undersökning ... 17 8.1 Resultatredovisning ... 17 8.1.1 Lgy65 ... 17 8.1.2 Lgy70 ... 19 8.1.3 Lpf94 ... 21 8.1.4 Lgy11 ... 22 8.2 Analys ... 23
9. Sammanfattning och slutsats ... 28
4
1. Inledning
Året är 1919 och den svenska utbildningsplanen får ett stort genomslag. Skolan hade länge präglats av den kyrkliga dominansen och Luthers lilla katekes hade en betydande roll för den svenska
undervisningen (Hartman 2012, s. 65). I och med kyrkan och kristendomens dominans både i samhället och i skolan, kom 1919 års utbildningsplan som ett genombrott i skolans historia (ibid s. 65).
Utbildningsplanen främsta krav handlade om en icke-konfessionell skola som inte skulle fostra in elever i den kristna traditionen utan istället skulle skolan bidra till att eleverna blev goda samhällsmedborgare (Hartman 2012, s. 66). Luthers lilla katekes togs bort som ett bärande läromedel och
undervisningstimmarna halverades och det fanns nu utrymme för övriga ämnen (Hartman 2012, s. 65). 1919 års utbildningsplan är en stor del av den svenska skolan som vi idag har, samtidigt skall vi inte glömma bort att det finns två decennier till som haft en betydande roll för den svenska skolans undervisningshistoria (Forssell 2011, s. 5).
Under 1950-talet gick skolan från en bottenskola till en grundskola där skolans främsta mål handlade om att skapa en skola som var för alla, jämlik och rättvis (Forssell 2011, ss. 5–6). Bottenskola kallades den skola som var gemensam för alla barn och som hade syftet att skapa en samhörighet mellan barnen. 1990-talet kom att bli ”mångfaldens skola” där värderingar som valfrihet, likvärdighet och värdegrund var ledord (Forssell 2011, s. 5). Vidare har vi fått följa debatter som genomsyrats av att skolan tappat självförtroende i och med de sjunkande skolresultaten. Läroplanen som utgavs 2011, och som även nu är den läroplan som skolan följer skulle kunna ses som ett resultat av den heta debatten kring skolan och dess sjunkande resultat (ibid s. 5).
Den här undersökningen kommer att fördjupa sig i de styrdokument som har använts under årens gång. I och med de reformer som skett i läroplanerna ligger det i intresse att analysera hur dessa reformer har påverkat läroplanerna, främst religionskunskapsämnet som denna undersökning kommer att fokusera på. Genom att analysera de olika läroplanerna kan vi få en uppfattning om framställningen kring
religionskunskapsämnets förändrats över tid och vad som idag anses vara relevant att religionskunskapsämnet belyser.
2. Syfte och Frågeställning
Undersökningen vill belysa hur framställningen av religionskunskapsämnet har presenterats utifrån 1965 års läroplan för gymnasiet till den läroplan (2011) som är aktuell idag. Vidare vill undersökningen syfta till att åskådliggöra hur religioner och livsåskådningar kommer till uttryck i de aktuella läroplanerna
5 som skall analyseras. Syftet med undersökningen är enbart att analysera de delar som behandlar
religionskunskapsämnet och inte övrigt material i läroplanerna.
• På vilket sätt framställs religionskunskapsämnet i läroplanerna för gymnasieskolan? • Vilken bild av religioner och livsåskådningar kommer till uttryck i läroplanerna för
gymnasieskolan?
3. Disposition
I den inledande delen av undersökningen beskrivs inledning av arbetet samt undersökningens syfte och frågeställning. I den andra delen kommer en presentation kring undersökningens metod, material, teori och forskningsläget att presenteras. Vidare i undersökningen kommer en presentation kring
läroplanernas bakgrund och historiska perspektiv att beskrivas och i den sista delen kommer undersökningen att presentera resultat och analys.
4. Metod och Material
I detta avsnitt kommer en presentation kring undersökningens metod och material att beskrivas. Undersökningen är baserad på en kvalitativ metod i form av kvalitativ textanalys. Huvudmaterialet i undersökningen är läroplanerna för gymnasieskolan. Sekundärlitteratur i form av tidigare forskning och teori kommer även att komma till användning för att på bästa sätt analysera studien.
4.1 Metod
Till denna undersökning har en kvalitativ textanalys valts som metod. Metoden har valts utifrån de material som studien grundar sig på och anses vara ett verktyg för att på bästa sätt hjälpa till att bearbeta studien syfte och frågeställning. En kvalitativ textanalys som metodansats kan användas när olika skriftliga dokument och formella handlingar skall undersökas och analyseras (Widén 2019, s. 193). Idag möter vi texter i alla dess former, dagstidningar, bloggar eller formella handlingar, vi möter dessa på tåget, i soffan eller i skolan (ibid s. 193). Texter kan därav utgöra en stor del av vår tillvaro och kan forma vårt sätt att tänka och handla i olika situationer (ibid s. 193). Textanalys handlar om att analysera och läsa texter i olika former och kan vara till hjälp när undersökningen vill analysera olika problem och samhällsformer (Widén 2019, s. 194). Bakgrunden för en kvalitativ textanalys grundar sig i den
hermeneutiska tolkningstraditionen som är ett förhållningssätt som skall göra det enklare att läsa, tolka och förstå meningen ur texter (Widén 2019 s. 195). Det finns grundläggande riktlinjer för hur en texttolkning bör göras, dessa riktlinjer kan presenteras utifrån tre analytiska dimensioner (ibid s. 195).
6 om textförfattaren. Innebörden är att skaffa sig en uppfattning och analysera hur författaren uttrycker sina egna tankar och åsikter inom ett visst ämne och i vilken mån dessa uttrycks i texten som analyseras (Widén 2019 ss. 195–196). Den andra dimensionen vill istället rikta sitt fokus mot textens innehåll och utformning, vilket görs om syftet är att studera och analysera språkliga och litterära innehåll (ibid s. 195–196). Exempelvis kan begrepp och språkliga uttryck användas som verktyg för att på bästa sätt analysera det språkliga innehållet. Samtidigt går det att analysera vilka språkliga begrepp som inte anträffas i textinnehållet (ibid s. 196). Den tredje dimensionen syftar till att skapa en förståelse av texten och sätta det i kontext till den samhällsstruktur som finns, vilka normer och värderingar är dominerade vid tillfället och finns det kulturella värderingar som är styrande (ibid s. 196). Vidare går den tredje dimensionen ut på att se om det finns olika sociala maktstrukturer som genomsyras i texterna och hur dem då kommer till uttryck (ibid s. 196).
I denna undersökning kommer fokuset ligga på den andra och tredje dimensionen. Detta har gjorts för att studiens syfte är att fokusera på innehållet i de skriftliga texterna och inte hur textförfattaren ställer sig till olika värderingar och åsikter. Den andra dimensionen kan bidra till studien genom att belysa hur språket utformas i läroplaner och därav ge kunskap kring hur kunskapsinnehållet genomsyras i
läroplanerna. Genom att läsa av språket i läroplanerna kan det hjälpa till i undersökningen för att se vilken syn på kunskap som vid den aktuella tiden är legitim. Den andra dimensionen kan även uppfattas som ett verktyg för den tredje dimensionen som kommer komma till användning i undersökningen. Genom att belysa hur språket formas och vad som är genomgående i textinnehållet kan vi få en
förståelse av texten och sätta den i relation till den samhällsstruktur som genomsyras. Detta görs för att lättare besvara studiens syfte, dels för att se kunskapssyn och samtidigt analysera hur
religionskunskapsämnet framställs i de olika läroplanerna.
4.2 Material
Huvudmaterialet för studien är läroplaner för gymnasieskolan från år 1965 fram till år 2011. Textanalysen är begränsad till skriftliga texter och som är producerad och författad av en eller flera personer. Analysen i undersökningen kommer därav grunda sig i de textavsnitt som är tryckt litteratur och textdokument. Dessa kan vara hämtade i en fysisk bok samt som en elektronisk resurs (Widén 2019, s. 197). Valet av litteratur grundar sig i undersöknings syfte och frågeställning och vad som senare skall analyseras i undersökningens resultatavsnitt. I undersökningen kommer skol- och utbildningstexter att analyseras och dessa har producerats av företrädare som befinner sig i skol- och utbildningssektorn. Widén påpekar att styrdokument i form av skol- och kursplaner kan användas som primärlitteratur för en textanalys och som i detta fall skall ge kunskap om hur skolsituationen såg ut vid de respektive åren (Widén 2019, s. 198). Vid denna undersökning kommer skol- och kursplaner att användas för att få en
7 bild av hur kunskapsinnehållet har sett ut vid de respektive åren. Vidare har sekundärlitteratur använts som ett komplement för att hjälpa till i analysen i undersökningen samt som ett verktyg för att bearbeta tidigare forskning, beskrivning av bakgrund samt läroplansteori.
4.3 Urval
För den här undersökningen har ett urval gjorts med hänsyn till undersökningens frågeställning och syfte. Dessa texter behövs analyseras för att syftet med undersökningen skall gå att besvara. Dessutom har urvalet gjorts utifrån den tidsram och omfattning som är fastlagd för uppsatsarbetet. Detta har gjorts för att få undersökningen klar under den tidsram som finns. I detta avsnitt kommer en kort presentation kring de huvudmaterial som använts för studien. Vidare beskrivningar av huvudmaterialet kommer i avsnittet bakgrund där det även ges ett historiskt perspektiv och den reform som gymnasieskolan har genomgått. Undersökningen kommer att ta avstamp från 1965 års läroplan till den läroplan (2011) vi idag har.
4.3.1 Läroplan för gymnasieskola, lgy65
Lgy65 kommer att användas i undersökningen som en förkortning av 1965 års läroplan. Lgy65 är författad av skolöverstyrelsen och de avsnitt som behandlar religionskunskapsämnet kommer att användas i undersökning. Ämnesplanen innehåller mål, huvudmål och årskursfördelning. Vidare finns avsnitt i läroplanen som beskriver hur ämnesstoffet bör läggas upp och hur undervisningen bör utformas för att religionskunskapsämnet skall bli så lärorikt som möjligt för eleverna (Skolöverstyrelsen 1965).
4.3.2 Läroplan för gymnasieskola, lgy70
I undersökningen kommer läroplan för gymnasieskolan år 1970 att betecknas som lgy70. Lgy70 är författad av skolöveröverstyrelsen och ersatte 1965 års läroplan. I undersökningen kommer de avsnitt i läroplanen som behandlar religionskunskap att användas. I läroplanen kallas detta för supplement 40 och författades av skolöverstyrelsen år 1978. Ämnesplanen innehåller mål/huvudmål och sedan ett avsnitt kring kommentarer hur dessa mål ska uppfyllas (Skolöverstyrelsen 1970).
4.3.3 Läroplan för den frivilliga gymnasieskolan, lpf94
Lpf94 är den beteckning som kommer att användas i undersökningen för läroplan 1994. Vidare är Lpf94 den läroplan som kom att ersätta lgy70 och är författad av Utbildningsdepartementet. Undersökningen bygger på de avsnitt som behandlar religionskunskapsämnet och i lpf94 är dessa avsnitt korta.
Ämnesplanen består av ett kort avsnitt som behandlar ämnets syfte som sedan följs upp av ämnets karaktär och struktur (Utbildningsdepartementet 1994). I undersökningen kommer målen för kurs 1 att analyseras och användas.
8
4.3.4 Läroplan för gymnasieskola, lgy11
Lgy11 är den läroplan som skolan idag använder. Den kom att ersätta 1994 års läroplan och är författad av Skolverket. Som tidigare nämnts kommer även de avsnitt som behandlar religionskunskapsämnet att användas i undersökningen. Ämnesplanen är uppdelad på så vis att vi kan ta del av ämnets syfte, kurser som ingår samt kursens innehåll (Skolverket 2011). För denna studie kommer religionskunskap 1 att analyseras. Detta har gjorts för att det är den kurs som ingår i alla gymnasieprogram samt utifrån undersökningens tidsram.
5. Teori
Till den här studien kommer läroplansteori att ligga till grund för det teoretiska perspektivet. Valet av teori grundar sig utifrån studiens syfte och frågeställning där läroplaner är huvudmaterialet och det som senare kommer att analyseras. I och med att undersökningen syftar till att se den förändringen av innehåll i läroplanerna kan läroplansteorin därför hjälpa till i att skapa en förståelse för den eventuella förändringen som skett bland de aktuella läroplanerna som analyseras. I den här undersökningen
kommer Ulf P. Lundgren tillsammans med Göran Lindes definition av läroplansteori att ligga till grund.
Ulf P. Lundgren är professor i pedagogik och har under sina verksammande år arbetat med läroplansforskning och läroplansfrågor. Bland annat har Ulf P. Lundgren varit expert inom
utbildningsdepartementet (Lundgren 1983). Göran Linde är även han verksam inom pedagogiken och har forskat särskilt inom gymnasieskolan och skolutveckling. Linde har många års erfarenhet av konsult- och expertarbete för skolutveckling såväl i Sverige som andra delar av världen (Linde 2012).
5.1 Läroplansteori
I de läroplaner som har funnits och som finns idag kan vi hitta krav på den kunskap som eleverna skall ha fått efter avslutad utbildning. Linde (2012) beskriver hur läroplansteori handlar om att se vilken giltig kunskap som väljs ut i läroplanerna och vilket innehåll som lyfts fram (Linde 2012, s. 100). Kunskapen i läroplanerna väljs ut efter det som anses ha betydelse och giltiga i den kontext som då är aktuellt, de kunskaper som anses vara mest legitima genomsyras i läroplanerna (ibid s. 100). Lundgren (1983) menar att en läroplan bygger på flera olika faktorer, bland annat utifrån historiska och nutida kontexter. Samtidigt spelar idéer om hur utbildningen skall utformas utifrån olika politiska, administrativa och pedagogiska former en viktig roll (Lundgren 1983, ss. 16–23).
Läroplansteorins första fråga är: Hur kan vi organisera vårt vetande, så att vi kan lära ut det? Varje svar på denna senare fråga sammanhänger med hur vi uppfattar både vad vi kan veta och vad som är värt att vet. (Lundgren 1983, s. 16)
9 Lundgren menar att läroplansteorin kan vägleda hos till dess grundläggande frågor, det vill säga vad är det som är värt att veta kring omvärlden och hur skall det göras för att på bästa sätt leda till ett lärande (ibid s. 16). För att detta skall gå att göra menar Lundgren att det som gestaltas i läroplaner i relation till omvärlden går att finna med en gemensam kod – ”vilken framträder i utbildningens mål, innehåll och metodik” (Lundgren 1983, s. 17). Kodningen har sedan utvecklats av Linde och det är den gemensamma utvecklingen av kodningen som kommer att användas i denna undersökning.
5.1.1 Läroplanskodning
Klassisk läroplanskod vill belysa hur kunskaperna riktar sig mot de ideal som präglas i utbildningssyfte.
Eleverna skall formas in i ” […] drömmen om en svunnen guldålder” (Linde 2012, s. 39) med hjälp av självdisciplin samt litteraturstudie som levandegöras av det ädla och höga i samhället skall eleverna ges en möjlighet att uppnå idealen (ibid s. 39). I Sverige har den klassiska läroplanskoden framför allt gått att hitta på Latingymnasiet men efter andra världskriget och den stora skolreformer har det tappat fäste och varit svår att försvara mot nya tankar kring kunskaper (ibid s. 39).
Realistisk läroplanskod vill förmedla en vetenskaplig förståelse av verkligheten och vill bidra till att
eleverna skapar en världsbild som genomsyras av grundläggande vetenskap och rationell bild av världen (ibid s. 39). Realistiska läroplanskoden syftar inte direkt till tekniskt kunnande som går att förankra på arbetsmarknaden. Exempelvis skulle naturvetenskaplig linje i dagens skola vara exempel på den realistiska läroplanskoden (ibid s. 39). Idag skulle Realgymnasiet vara den skola som går att koppla samman till denna kod.
Moralisk läroplanskod syftar till att få eleverna till att bli moraliska och lojala samhällsmedborgare och
existerade i den renodlade obligatoriska skolan (Linde 2012, s. 40). I den svenska folkskolan kan vi hitta ledord som ”Gud och Fosterlandet” (ibid s. 40) och som snart blev kända för sina grunder till att
förmedla innehåll om moral och lojala elever. Vidare återger maktens värderingar en avgörande roll för innehållet i den moral som återfinns i den svenska folkskolan (ibid s. 40). Under tidigare år har Luthers Lilla Katekes länge varit ett bärande läromedel i skolan. Detta skulle förändras, år 1880 lade Liberalerna fram ett förslag om att vidga vyerna och införa ämnen som behandlade andra delar av världen och inte enbart den kristna religionen (ibid s. 40). Förslaget fick dock ingen genomkraft och det slutade med att katekesen fick en ännu större roll i svenska skolornas utbildningsplan (ibid s. 40). När andra världskriget tog slut och en chock kring nationalisternas konsekvenser för samhället föreslog skolkommissionen år 1946 att innehållet i läroplanerna skulle inrikta sig mer mot demokratiska värden och respekt för minoritetsgrupper (ibid s. 40).
10
Rationell läroplanskod även kallad ”nyttokoden” – är exempel på kod som vill förbereda elever till
yrkeslivet. Koden användes i syfte av att utbilda och förbereda elever för praktiska uppgifter (Linde 2012, s. 40). Svenska skolor med yrkesförberedande linjer har sin anknytning till den rationella
läroplanskoden och refererar till Deweys kunskapssyn och nyttotänkande (ibid s. 40). Nytta kan i detta sammanhang syfta till en beredskap för en förändring i undervisningen som skall passa in i framtiden och utefter det utbilda elever för framtida yrken.
Aristokratisk läroplanskod är den kod som främst syftar till ett åtskiljande av eleverna från ett ”vanligt
folk”. Exempelvis görs detta beroende på hur kunskapen förs fram och till vem (Linde 2012, s. 41). Linde menar att denna form av kodning är förekommande i valda internatskolor som exempelvis finns i Storbritannien. Elever går inte på dessa skolor för att lära sig någon ny kunskap utan istället är det förekommande att eleverna får en bekräftelse ” […] på sin medfödda ställning och mejsla fram de språk och de manér som är särskiljande mot övriga, för att bli fortsatt bekräftad i sin exklusiva tillhörighet” (ibid s. 41).
Demokratisk läroplanskod innebär att eleverna ska få redskap och verktyg för att ges en möjlighet till en
käll- och vetenskapskritiskt tänkande (Linde 2012, s. 41). Vidare vill demokratiska läroplanskodningen utbilda elever till ett hälsofrämjande medvetenhet som skall utveckla kunskaper hos eleverna och skapa färdigheter till att ta egna beslut, ställningstagande och deltagare i samhällslivet (ibid s. 41). Samtidigt så sker en maktutövning eftersom det vid tillfället är någon annan som valt ut stoffet för den utbildades sätt att tänka och se på världen och det är ett dilemma att någon annan ingriper på individens världsbild och en makt över individen samtidigt som kodningen förespråkar individens rätt till självständigt tänkande (ibid 40–41).
Vetenskapligt-rationell kod innebär att en vetenskaplig världsbild tillsammans med livsåskådningar skall
forma elever till att praktiskt kunna bemästra sitt yrkes- och vardagsliv i samhället (Linde 2012, s. 44). Vetenskapligt-rationell kod är en kombination av de tre, klassisk, realistisk och moraliska
läroplanskoderna (Linde 2012, s. 43). Skillnaderna är att klassiska och realistiska kodningen skall
utforma en vetenskaplig och samhällelig världsbild medan den moraliska kodningen skall hjälpa till med det praktiska färdigheterna (ibid s. 43).
Av dessa sju läroplanskoder som presenteras i undersökningen kommer tre av de läroplanskoder att användas. Moralisk, demokratisk samt vetenskapligt-rationell läroplanskod. Anledningen av de valda läroplanskoderna är att de är användbara och kan hjälpa till att förstå de resultat och analys som senare kommer att presenteras.
11
6. Forskningsläge
Under detta avsnitt kommer en presentation kring tidigare forskning på det aktuella området. Tidigare forskning har valts utifrån att se till liknande forskningsfält och som på bästa möjliga sätt skall bidra till den här undersökningens analys.
6.1 Swedish Religion Education: Objective but Marinated in Lutheran Protestantism?
Jenny Berglund (2013) har i sin artikel valt att diskutera och analysera hur religionskunskapsämnet i dagens läroplan kan vila på en uppfattning om att religionskunskapsämnet framställs som ytterst lutheranskt. Berglund (2013) ger en beskrivning av hur ämnet har framställts i tidigare läroplaner samt att det skett en förändring i hur ämnet bör presenteras i de senare reviderade läroplanerna. Vidare bygger artikeln på huruvida den icke-konfessionella undervisningen går att sätta i relation till den skola som idag skall genomsyras. Den svenska skolan har en lång historia kring hur kristna perspektiv bör genomsyras i läroplanerna, och att läroplanerna vilat på den protestantiska lutherska läran. Genom historien har undervisningen gått från en religiös instruktion till en mer inriktning påreligionsundervisning. Berglund (2013) belyser hur skolans främsta syfte under tidigt 1800-tal skulle främja eleverna till goda kristna medborgare (Berglund 2013, s. 167). Genom historien har syftet istället gått till att låta eleverna utveckla kunskaper som skall bidra till att eleverna utvecklar kunskaper som istället inriktar sig mot goda samhällsmedborgare. Berglund (2013) belyser hur övergången från en kristen undervisning till en undervisning som vilade på en icke-konfessionell bild så krävs det ett annat sätt att lära ut, pedagogiken behövde förändras. Livsfrågepedagogiken fick ett stort genomslag och de existentiella frågorna skulle istället genomsyra undervisningen. Fokuset skulle riktas mot eleverna och centrala frågor som är elevcentrerat skulle börja genomsyra religionsundervisningen. Genom den ”nya” pedagogiken skulle eleverna ges förutsättningar att förstå hur olika religioner och sin egen livsstil kan sättas i relation till att förstå hur andras och sin egen livssituation skulle kunna ses ut (Berglund 2013, ss. 173–175). För att undervisningen skulle kunna vila på en icke-konfessionell syn, behöver pedagoger utbildas i form av att diskutera hur en objektiv skola kan utforma sig (Berglund 2013, ss. 179–181). Genom användningen av diskussioner kring olika perspektiv, självreflektion och metodik skall pedagogerna få förutsättningar till att utbilda elever utifrån en objektiv och neutral bild.
Vidare menar Berglund (2013) att även om det svenska samhället och skolsystemet vill uppfattas som objektiv och neutral i fråga om den svenska religionsundervisningen, finns fortsatt en djupgående luthersk kristendom kvar. Även om den svenska religionsundervisningen kan uppfattas om objektiv och neutral kan det uppfattas från ett utifrånperspektiv upplevas som fortsatt kristet. Berglund (2013) menar
12
att detta synsätt genomsyras i sättet som människor förhåller sig till religion, hur samhället är uppbyggt samt hur religion lärs ut i skolan.
Sweden is a society that can be described as a society marinated in Lutheran Christianity, officially claiming to have washed away the marinade, but having problems in admitting that the taste abides. (Berglund, 2013, s. 182)
6.2 Kunskapsfrågan: en läroplansteoretisk studie av den svenska gymnasieskolans
reformer mellan 1960-talet och 2010-talet
Carl-Henrik Adolfsson (2013) har i sin avhandling valt att analysera Gy11 (läroplan för gymnasiet 2011) utifrån ett historiskt och samhällsperspektiv. Detta har gjorts med syfte av att se hur
kunskapssynen i läroplanerna förändrats under den aktuella tiden. Adolfsson (2013) vill få en inblick i hur utvecklingen och förändringarna i läroplanerna kan förstås och förklaras utifrån den politiska styrningen i samhället vi den aktuella tiden för läroplanerna (Adolfsson 2013, s. 26). Adolfsson bygger avhandlingen på en kritisk diskursanalys och använder läroplansteorin som sin teoretiska utgångspunkt. Vidare menar Adolfsson (2013) att metodansatsen kan användas för att se hur förändringsdimensionerna kommer till uttryck i läroplanerna samt hur olika idéströmningar och språkliga meningsbyggnader kan förstås utifrån de förändringar som analyseras i resultatavsnitten. Den kritiska diskursanalysen skall hjälpa oss att förstå hur formuleringar i läroplanerna kan se ut vid de respektive åren (Adolfsson 2013, s. 59). Metodanasaten vill belysa språkets makt och hur vi tolkar, uppfattar och talar om vår egen
verklighet. Adolfsson (2013) menar att detta kan påverka de formuleringar som återfinns i läroplanerna och hur de kan sättas i relation till den kontext som då belyste samhället (ibid s. 59). Resultatet visar på att det finns en förändring inom läroplanerna för de respektive åren och att detta beror på den
förändrande kontexten som finns i det sociala samhället. I och med förändringar i samhället så har läroplanerna och kunskapsinnehållet också förändrats utifrån att passa in i den kontext och den diskurs som vid tillfället är legitimt (Adolfsson 2013, s. 293). Adolfssons (2013) avhandling är aktuell i denna undersökning då det finns likheter i hur undersökningarna vill lyfta och belysa den förändring som skett i läroplanerna samt kopplingen till läroplansteorin.
6.3 Mellan frihet och kontroll – om läroplanskonstruktioner i svensk skola
Undersökningen kan även ta avstamp från Jan Morawskis (2010) avhandling vilket syftar till att diskutera läroplanskonstruktioner i den svenska skolan utifrån den historiska kontexten. Morawskis (2010) främsta syfte med avhandling har varit att undersöka hur olika diskurser kommer till uttryck i läroplanerna. Därför har metodansatsen valts att kallas diskursanalys och har tillsammans med
13 (2010) att metodansatsen kan hjälpa till under undersökningen gång för att se hur olika
problemformuleringar och begrepp kommer till uttryck i läroplanerna och hur dessa framställs (Morawski 2010, ss. 13–14). Resultatet av undersökningen visar att den förändring som skett i läroplanerna ur ett historiskt perspektiv är främst innehållet och hur kunskaperna skall framställas (Morawski 2010, s. 226). Dessutom har innehållet i läroplanerna utmanats av de diskurser som vid den aktuella tiden har varit dominerande (ibid s. 226). Vilket skulle kunna förstås som att striderna mellan hur mycket frihet och kontroll som skolan skall ha utmanas av den centrala styrningsprincipen (ibid s. 226). Alltså kan det förklaras som att det är en strid mellan hur skolan skall styras i relation till den styrning som finns i samhället och vad som då anses vara legitim kunskap.
6.4 Livsfrågor och religionskunskap: en belysning av ett centralt begrepp i svensk
religionsdidaktik
Björn Falkevall (2010) har i sin avhandling kartlagt hur livsfrågor kommer till uttryck i olika kursplaner. Syftet med avhandlingen är att lyfta fram olika betydelser av livsfrågebegreppet och hur dessa framställs i kursplaner både för grund- och gymnasieskolan. Vidare fokuserar Falkevall (2010) på att försöka få en uppfattning kring vilken roll livsfrågor har i undervisningen för religionskunskap. Falkevall (2010) har genomfört 15 intervjuer med didaktiklärare eller metodiklärare som arbetet vid lärarutbildningar i Sverige (Falkevall 2010, s. 51). Resultatet av studien visar att begreppet livsfråga är svårdefinierat och lämnas för tolkning, så väl hos lärarna samt kursplanerna. Vidare menar Falkevall (2010) att studiens resultat visar att de tidigare kursplanerna definition av livsfråga oftast användes för att förklara någon annans kultur och inte ens egen. Dessutom finns det tydliga skildringar om den moderna människan och hur hen framträder i en del kursplaner (Falkevall 2010, s. 145). Falkevall (2010) väljer då att beskriva det som ”livsfrågorna blir då sättet att hantera denna problematik i förhållande till den moderna
människan.” (Falkevall 2010, s. 145). Resultatet av studien visar även hur religionskunskapsämnet över tid förändras och skall funka som en ”brygga” för att skapa förståelse för andra religiösa grupper. Det har skapats nya grupper och samhället pratar inte längre om ismer utan sätter upp gränser mellan olika religiösa grupper (Falkevall 2010, s. 169).
Intersektionaliteten har fått en annan betoning. Dessa gränser mellan olika religioner, eller kanske snarare människor med olika religioner, anses kunna skapa konflikter – något som den pluralistiska mångfalden inte tillskrevs. (Falkevall, 2010, s. 169)
Falkevall (2010) menar att detta synsätt går att återspegla i kursplanerna och att olika religioner kan skapa konflikter mellan varandra (ibid s. 169). Genom att diskutera och prata om livsfrågor i
14 acceptans för andra människor och grupper. Livsfrågebegreppet blir en lösning av problemet och ett sätt att förstå religion. Falkevall (2010) menar dock att det kan bli problematiskt att endast fokusera på livsfrågor och att det skulle vara lösningen på spänningsfältet mellan olika religioner. Spänningar kommer alltid att finnas i form av olika värderingar och normer. Att spänningarna enbart har hanterats genom ett fokus resulterar i att andra saker dolts, vilket sedan leder till nya värderingar och normer som kan ha uppstått i ett mer mångkulturellt samhälle (Falkevall 2010, s. 172). Genom att uppmärksamma båda sidorna av spänningsfältet kan det bidra till ett grundläggande, genomtänkt och medvetet
undervisningsbeslut.
7. Bakgrund
Religionskunskapsämnet är ett av de skolämnen som har förändrats under tid men också de ämne som många haft åsikter om, dels till dess innehåll, hur ämnet utformats, och dess ställning i skolan
(Olivestam 2006, s. 9). Under många år styrdes skolan och undervisningen av en religiös verksamhet. I och med förändringar i samhället har den även fört med sig att förhållande mellan skolan och religion inte ser lika ut som förr. Utvecklingen har fört med sig att skolan och kyrkan har separerat och blivit oberoende av varandra (Pettersson & Leis-Peters 2015 s. 40). I och med förskjutningar i samhället medför det också ändringar i skolan och hur ämnena presenteras (Olivestam 2006, s. 12). Det är i detta avseende som religionsundervisningen blivit ifrågasatt och funderingar kring hur
religionskunskapsämnet kan bidra till den förändring som skett i samhället har diskuterats (ibid s. 12). Religionsundervisningen i skolan har av tradition länge präglats av kyrkan och benämndes som kristendomskunskap från Svenska Kyrkans lutherska lära till dess att staten tog över skolorna (ibid s. 12). Det var under denna tid som kristendomen präglade samhället, vilket i sin tur ledde till att skolans värdegrund vilade på en kristen tradition (ibid s. 12). Kristendomskunskap studerades utifrån att det var skoldagens första undervisningstillfälle och inleddes med en kristen morgonbön (ibid s. 12). Fram till 1860 var svenska medborgare tvungna att tillhöra Svenska kyrkan och tillkännage sig till den rena evangeliska läran, därefter kunde medborgarna lämna svenska kyrkan och bli deltagare i ett annat kristet samfund som var godkänt utav staten (Riksdag Sveriges, 2018). I och med sekulariseringen och det avstånd som växte mellan stat och kyrka förde det med sig ett ifrågasättande av kristendomen och hur den framställdes och utformades i skolan (Olivestam 2006, s. 12). När religionsfrihetslagen träde ikraft 1951 i Sverige förde det även med sig en religiös utveckling i landet (Selander 1993, s. 9). Utvecklingen har bidragit till att kristendomen inte längre är den värdegrund som samhället vilar på, dels på grund av religionsfrihetslagen, dels att Sverige går mot en mer multikulturell inriktning (Selander 1993, s. 10).
15 Vidare har utveckling fört med sig de namnbyten som gjorts i läroplaner, från kristendomskunskap till religionskunskap (ibid s. 10).
7.1 Gymnasieskolans reform
I detta avsnitt kommer en presentation kring gymnasieskolans förändring. Detta har gjorts för att läsaren på bästa möjliga sätt skall få en bakgrund till studiens syfte och frågeställningar. Presentationen kring gymnasieskolans förändring kommer ta avstamp från den första läroplan (lgy65) som presenteras i denna undersökning. Anledningen till det beslutet handlar om att läsaren skall få ett bredare perspektiv och förståelse för den här studiens syfte och frågeställning och vad som ligger i centrum för
undersökningen.
1964 års gymnasiereform innebar en rad utvecklingsmoment och förändringar inom gymnasieskolan, dessa kom sedan att utvecklas genom åren. Den största förändringen är synen på den objektiva religionsundervisningen. Det nya gymnasiet skulle vara helt neutral ifråga om religiösa frågor
(Richardson 2010, s. 125). Morgonbön avlägsnades och den form av gemensam samling som nu fanns skulle inte ha något inslag av religiös lära (ibid s. 125). En annan central och viktig förändring är ämnesbeteckningen för religionskunskapsämnet, som gick ifrån kristendomskunskap till
religionskunskap. I och med den stora reformen kunde det även gå att se spår av en ändrad syn i
anknytning till ämnesinnehållet i ämnesplanen (Richardson 2010, s. 126).
Innan den reform som genomfördes år 1968 kallades de tre fristående skolorna, gymnasiet, fackskola och yrkesskola för ”mellanskolan” (Richardson 2010, s. 187). Det fördes istället samman till en gemensam gymnasieskola och fick även år 1970 en ny läroplan att följa (ibid s. 187). Säregna drag för lgy70 och den nya gymnasieskolan var att den skulle framstå som ”en skola för alla” (ibid s. 187). Under 70-talet ökade ungdomsarbetslösheten i följd av lågkonjunktur och förändringar i näringslivet. Detta kom att påverka de ungdomar som inte hade en yrkesutbildning (Richardson 2010, s. 189). För att åtgärda dessa problem tog statsmakten till ett så kallat ”uppföljningsansvar” där kommunerna bar ansvaret för någon form av sysselsättning för ungdomarna som inte hade något arbete (ibid s. 189). Som ersättning för de åtgärder som vidtogs kunde 1976 års gymnasieutredning tillsättas och fick i uppgift att se över gymnasieskolans organisation (ibid s. 189–190). Efter en kartläggning och analys skulle
gymnasieskolan och dess läroplan totalreformernas och det genomgripande förslaget handlade om en helt ny studieorganisation, bland annat skulle de ske radikala förändringar huruvida läsårets
terminsindelning skulle se ut (Richardson 2010, s. 190). Detta förslag blev dock inte förverkligat och gymnasieutredningens förslag bidrog inte till någon förändring i gymnasieskolan (ibid s. 190). Under den senare delen av 1980-talet formades olika försöksverksamheter inom gymnasieskolan. Syftet med
16 försöksverksamheten var bland annat att möjliggöra ett utvecklingsarbete. För att utveckla och bredda innehållet i de yrkesförberedande utbildningar tillsattes en särskild arbetsgrupp – ”arbetsgruppen för
översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen” (ÖGY) (Richardson 2010, s. 191). Bakgrunden för
utvecklingsarbetet handlade om att få en mer enhetlig gymnasieskola och en strävan efter en skola med 2- och 3 linjer och ta bort den 4 åriga linjen som tidigare fanns (ibid s. 191).
Om vi tidigare har diskuterat om en icke-konfessionell skolan och en skola för alla, blev 1991
startskottet för en skola som skulle innehålla ”ett livslångt lärande och de enskilda människornas vilja att ständigt växa med kunskap” (ibid s. 191). Ett livslångt lärande ansågs som en oumbärlig
utgångspunkt för det nya och moderna samhället (ibid s. 191). Utvecklingen av gymnasieskolan bidrog till att riksdagen 1993 fattade ett beslut om en förändring i läroplan och betygssystem som innebar en ändring i kommunernas ansvar, timplan och studieorganisation (Richardson 2010, s. 192).
Gymnasieskolans gamla upplägg med linjer och specialkurser ersattes istället av 16 nationella program där varje nationellt program fick fastställda mål i läroplanerna (ibid s. 192). Kommunerna blev skyldiga att förete ungdomar vid den aktuella åldern ett urval av de nationella programmen (Richardson 2010, s. 193).
Idag följer skolorna i Sverige läroplanen som utfärdades 2011. När en ny läroplan läggs fram så stödjer den på gamla erfarenheter, det vill säga, vad har fungerat bra de tidigare åren och vad behöver förbättras (Linde 2012, s. 132). För att få ut bästa möjliga resultat av en ny läroplan görs jämförelser av den läroplan som den ersätter (ibid s. 132). Många anser att 2011 års läroplan har likheter med 1994 års läroplan. Det som dock skiljer dessa är bland annat synen på hur innehållet i styrdokumenten
presenteras, där de tidigare läroplanerna har haft ett avsnitt med mål att uppnå samt strävansmål (ibid s. 132). Den största skillnaden är synen på kunskap, där lgy11 har ett avsnitt med kunskapskrav. I de föregående läroplanerna har betygssystemet gått från IG, G, VG samt MVG. I lgy11 har detta förändrats och istället bytts ut mot en sexgradig skala. F är underkänt, E är godkänt, C är mycket godkänt samt A som är det högsta betyget (Linde 2012, s. 133). D samt B är den delen av betygssystemet som inte har någon förklarade kunskapskriterier och betecknas som ett ”mellanläge” mellan betyg E och C samt C och A (ibid s. 133). I och med den analys som genomfördes innan lgy11 blev fastställ motiverades det nya betygssystemet till att elever klagade över att det inte fanns något ”mellanläge” mellan betyg G och VG och att spannet mellan dessa två betyg var för stort (Linde 2012, s. 134).
8. Undersökning
I denna del av undersökningen kommer presentation kring studiens resultat följt av ett analysavsnitt. För att underlätta läsningen av avsnittet kommer resultatredovisningen att delas upp utifrån läroplanerna, där
17 lgy65 kommer att presenteras först, vidare följt av de andra läroplanerna. Av det resultat som redovisas kommer senare ett analysavsnitt där resultatet kommer att analyseras med hjälp av Lindes
läroplanskoder, Widéns metodansats med fokus på den andra och tredje dimensionen samt kopplingar till tidigare forskning.
8.1 Resultatredovisning
8.1.1 Lgy65Religionskunskapsämnet i 1965 års läroplan är mycket detaljerad angående innehåll och moment som presenteras i läroplanen. Läroplanen börjar med en tydlig bild av
religionskunskapsmålen. Uppbyggnaden av målen har till uppgift att ge eleverna kunskaper om olika åskådningar. Läroplanen uppmanar till att undervisningen inte skall påverka företräde av en viss åskådning. Eleverna skall ges möjlighet till självständig eftertanke kring åskådningar samt utveckla ett överseende i förhållande till andra åskådningar. Vidare följer en presentation kring huvudmomenten som skall behandlas i religionskunskapsämnet.
Huvudmomenten i lgy65 är följande:
Analys av den morderan människans situation
Etisk och moraliska frågor
Kristendomen
Livsåskådningsdebatten
Andra attityder till tillvaron än det religiösa
Icke-kristna religioner (Skolöverstyrelsen 1965)
Djupgående beskrivning av huvudmomentet följs upp i huruvida läraren bör undervisa och lära ut dessa kunskaper.
Kristendomen är den religion som genomsyras, den äger ett eget avsnitt i läroplanen. Momentet för kristendomen är en del av kristendomens avgörande tidsperioder samt det centrala frågorna.
Centrala frågor är följande:
Gudstro
Kristus tro
18 Samhällssyn
Vidare skall eleverna få kunskaper kring bibels funktion samt ta del av olika urkunder av kristna traditioner. Inslag av den kristna ekumeniken framställs i lgy65.
Orientering bör ges om den ekumeniska rörelsens växande betydelse för samarbetet mellan kyrkorna och deras närmande till varandra (Skolöverstyrelsen 196, s. 202).
I den del av momentet som skall behandla icke-kristna religioner går det att finna huvudtankar inom judendom, islam, hinduism, buddism samt naturreligion. Centralt för momentet är att undervisningen skall genomsyras av hur dessa icke-kristna religioner ser på människan, samhället, gudstron samt religionernas nutidssituation.
Andra viktiga inslag är ”Andra attityder till tillvaron” där humanism och naturalism skall behandlas samt diskuteras. ”Livsåskådningsdebatten” vilket skall behandla religionskritik utifrån Marxismen och Feurbach ”Marxismens på Feuerbach återgående religionskritik bör behandlas” (Skolöverstyrelsen 1965, s. 202).
Religionskunskapsämnet skall bidra till att eleverna får en nutidsorienterad bild av verkligheten samt ge kunskap och förståelse för nutida religiösa liv i olika delar av världen. Vidare skall
religionskunskapsämnet inte utesluta den historiska kontexten om vad som lett fram till den
nutidsorienterade bilden av verkligheten. För att religionskunskapsämnet skall bli stimulerande för eleverna kan material som press, radio och tv vara komplement för undervisningen (Skolöverstyrelsen 1965, s. 198). Beroende på vilken åskådning som presenteras i undervisningen får den inte behandlas ytligt eller förlöjligas. Vidare skall all åskådning behandlas med respekt oavsett vilken åskådning som det undervisas i. I läroplanen framställs lärarens roll som en viktig komponent för undervisningen och det läggs ett stort ansvar på att läraren följer de anvisningar som presenteras i
läroplanen. Framställningen av religionskunskapsämnet vilar dels på uppfattningen kring människan och varför hen väljer att ha ett behov av livsåskådningar. Detta går framför allt att hitta i stoffet ”analys av den moderna människan”. Inledningen av stoffet syftar till att läraren skall ta upp samtal som berör varför människor har ett behov av att formulera frågor till livet. Dessa samtal skall sedan leda till att eleverna får förståelse för hur olika människor bildar livsfrågor och livsåskådningar som påverkar hens livsinställning. Den inledande delen skall sedan väcka ett intresse hos eleverna för olika religioner, livsfrågor och etiska frågor som kommer att behandlas under kursens gång. Därför bör den delen av kursen inte vara för lång, utan istället skall det vara kort och abstrakta uttalanden bör undvikas av läraren. Detta motiveras med att eleverna inte skall tappa intressent för religionskunskapsämnet (Skolöverstyrelsen 1965, s. 198).
19
8.1.2 Lgy70
Uppbyggnaden av religionskunskapsämnet i läroplanen 1970 inledes med målbeskrivningar. Vidare följs kursens huvudmoment, vilket är följande:
Analys av den moderna människans situation
Etiska och moraliska frågor
Kristendomen
Livsåskådningsdebatten
Andra attityder till tillvaron än de religiösa
Icke kristna religioner (Skolöverstyrelsen 1970, s. 5).
Centrala inslag i lgy70 är vikten av kristendomen framtoning. Vikten läggs på kunskapen kring
kristendomens egen värde kopplat till individ samt samhällsnivå. Momentet bibelstudium bör studeras i kulturutvecklingssyfte samt olika människors livsstilar. Vidare benämns icke-kristna religioner samt den kristna ekumeniken.
Den kristna trons egenart har sammanfattats i de ekumeniska trosbekännelserna som innehållsligt bör utgöra ryggraden (Skolöverstyrelsen 1970, s. 9).
Eleverna skall ges en möjlighet att utveckla kunskaper om hur olika åskådningar kommer till uttryck, vidare skall eleverna fortsätta att få kunskap kring kristendomen och viktiga icke-kristna religioner. Icke-kristna religioner dvs judendom, islam, hinduism samt buddism skall behandlas utifrån
karakteristiska drag samt betydelsefullt inslag (Skolöverstyrelsen, 1970 s. 6). Andra attityder till tillvaron tas upp och det skall göras kopplingar till Marxismens religionskritik.
Vid studiet av marxismen bör tonvikten läggas på de element som berör människouppfattning och
verklighetsuppfattning, dvs marxismen som livsåskådning. Marx' religionskritik samt möjligheten till dialog mellan kristendom och marxism (Skolöverstyrelsen 1970, s. 9–10).
Vidare skall Freuds och djuppsykologins företrädare tas upp och behandlas samt diskuteras. Betoning på livsåskådningsdebatten genomsyras genom att eleverna skall få förståelse och utveckla färdigheter kring att det finns dilemman i form av ett antal olika tros- och livsåskådningsproblem (Skolöverstyrelsen 1970, s. 9).
För att innehållet i undervisningen skall bli lättare att förstå för eleven kommer stoffen sättas i relation till nutidens kultur och språk. Anpassningar till att undervisningen bör sättas i relation till nutidens
20 kultur och språk motiveras med att elever har en ytlig och tillfällig kontakt med religiösa institutioner och anses vara en pedagogisk angelägenhet som bör tillgodoses. Dessutom skall eleverna ges en
möjlighet att tillfälligt uppleva religiöst liv genom studiebesök, urkunder och/eller annan dokumentation för att på bästa sätt ta till sig kunskaper om olika åskådningar. Undervisningen skall inte göras för abstrakt och finns det möjlighet till annat material som kan åskådliggöra undervisningen skall det användas som pedagogiska material, läroplanen uppmuntrar användandet av musik samt bilder som ett komplement för undervisningen. Vidare framställs religionskunskapsämnet som ett verktyg för att hjälpa den enskilda eleven inför personliga problem som kan kopplas samman med existentiell samt religiös natur.
Framställningen av lgy70 kan tolkas som att människans existens och den yttersta meningen är grundläggande faktorer för religioner och livsåskådningar. Vidare finns social, politisk, etisk, estetisk och religiös aspekt som kan åläggas på alla stoff i läroplanen. Läroplanen präglas av den religiösa aspekten som synliggörs och förklaras. Religiösa aspekten skall framträda då undervisningen handlar om att se till den yttersta verkligheten samt om hur helhetstolkningen av livet kan se ut. Empiriska data som används i undervisningen får inte under några omständigheter påverka budskapet som skall
förmedlas. Resultatet påvisar även detaljerade och djupgående anvisningar till hur undervisningen bör läggas upp och i vilken ordning. Detta motiveras med att det skall bli lättare för eleverna att få ett intresse för religionsundervisningen (Skolöverstyrelsen 1970, s. 6). Samtidigt läggs det ett stort ansvar på lärarens didaktiska förmåga att utföra undervisningen på ett korrekt och inte för abstrakt sätt.
8.1.3 Lpf94
I lpf94 presenteras religionskunskapsämnet utifrån tre huvudrubriker, syfte, karaktär och struktur samt vilka mål som skall uppnås med kursen. Framställningen av religionskunskapsämnet är dels att eleverna skall få möta religioner och livsåskådningar utifrån olika perspektiv (Utbildningsdepartementet 1994, s. 41). Centralt i läroplanen är en fördjupad kunskap om kristendomen samt övriga religioner och
livsåskådningar. Genom att möta olika religioner och livsåskådningar skall det ge eleverna verktyg att reflektera över religiösa, etiska samt moraliska frågor som sedan skall bidra till medmänsklighet och en god samhällsmedlem. Kristendomen skall förmedlas för att öka elevernas fördjupande kunskaper samtidigt som övriga religioner och livsåskådningar också skall presenteras. Genom en ökad förståelse och respekt för andra människor skall det även bidra till att eleverna utvecklar tolerans och främja förtryck för andra grupper. Vidare presenteras religionskunskapsämnet till att undervisningen skall utformas så elever upptäcker att religionskunskap är meningsfullt samt att det är intressant att studera religion, livsåskådning samt etik. Vikten av lärarens didaktiska förmåga skall genomsyras i
21 undervisningen samt bidra till stimulans bland eleverna och skall bidra till en öppen diskussion i
klassrummet.
Eleverna skall öppet få diskutera tros- och livsåskådningsfrågor och stimuleras till egna reflektioner och ställningstaganden i livsåskådningsfrågor (Utbildningsdepartementet 1994, s. 42).
I avsnittet karaktär och struktur redovisas frågor kring meningen med livet och hur det är en del av identitetsutvecklingen för eleverna. Framställningen av religionskunskapsämnet vilar på en idé om att människor behöver mönster för att navigera sig i livet. Genom navigeringen skall
religionskunskapsämnet bidra till en ökad förståelse för hur religion och livsåskådningar kan vara till hjälp för att finna mening med livet. Dessa uttryck går att finna i frågor som rör gudstro,
verklighetsuppfattning samt människosyn. Genom att möta olika religioner och livsåskådningar skall religionskunskapsämnet erhålla eleverna kunskaper som skall möjliggöra uppfattning av religioner och livsåskådningar (Utbildningsdepartementet 1994, s. 42).
Målen för religionskunskapsämnet är dels att ge eleverna en möjlighet att skapa en förståelse och
tolkning om olika religioner och livsåskådningar som finns representerade i världen. Genom att skapa en förståelse ges elever kunskaper om existentiella samt etiska frågor som kan utformas utifrån olika
perspektiv. Efter att religionskunskapsämnet har avslutats skall eleverna fått kunskaper om bland annat insikter i kristendomens och andra världsreligionernas och livsåskådningars huvudtankar, beskriva olika uttryck i människors sätt att handla samt kunna reflektera och argumentera kring frågor inom tro, etik och livsåskådning med respekt för andra människors uppfattning (Utbildningsdepartementet 1994, s. 42).
8.1.4 Lgy11
2011 års läroplan är den läroplan som ligger till grund för gymnasieskolan idag. Läroplanen redogörs inledningsvis med en kort introduktion till religionskunskapsämnet. Beskrivningen av ämnet vilar dels på att religionskunskapen är tvärvetenskaplig och har sina vetenskapliga förankringar i
religionsvetenskap (Skolverket 2011). Vidare skall religionskunskapsämnet bidra till förståelse för hur religioner och livsåskådningar kommer till uttryck i ord och andra handlingar samt hur människan väljer att formulera och förhålla sig till olika etiska och existentiella frågor. Syftet med
religionskunskapsämnet är dels att elever breddar, fördjupar och utvecklar kunskaper kring religioner och livsåskådningar (Skolverket 2011). Framställningen av religionskunskapsämnet är dels synen på samhället som skall bidra till en öppenhet mot andra livsstilar, livshållning och hur andra människor lever sina liv.
22
Undervisningen ska ta sin utgångspunkt i en samhällssyn som präglas av öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter samt ge eleverna möjlighet att utveckla en beredskap att förstå och leva i ett samhälle präglat av mångfald. (Skolverket 2011)
Dessutom skall det ges möjlighet till eleverna att utveckla och diskutera religion i relation till vetenskap och hur detta kan tolkas och uppfattas. ”Eleverna ska ges möjlighet att diskutera hur relationen mellan religion och vetenskap kan tolkas och uppfattas, till exempel beträffande frågor om skapelse och evolution” (Skolverket 2011). Religionskunskapen är uppdelad i tre olika kurser. Det centrala
innehållets framställning är dels att kursen skall behandla kristendomen och de övriga världsreligionerna och hur olika livsåskådningar kan komma till uttryck i samtiden såväl hos individer som grupper.
Kursen skall även ta upp hur religionens förbindelse till kön, socioekonomisk bakgrund, etnicitet och sexualitet kan se ut samt hur olika identiteter kan formas i förhållande till religion och livsåskådning (Skolverket 2011). Vidare skall etiska och moraliska föreställningar presenteras och hur dessa kan tillämpas för att ett gott liv och ett gott samhälle.
Betoningen på kristendomen och traditioner sätts i relation till svenska samhällets kulturarv samt värdegrund.
8.2 Analys
Fokus på kristendom genomsyras i lgy65 och lgy70. Genom användningen av undersökningens
metodansats och Widéns (2019) andra dimension kring hur text kan analyseras har det uppmärksammats att innehållet om hur religionskunskapsämnet presenteras i lgy65 och lgy70 ser ut på likande sett.
Innehållet och textens upplägg vill förmedla hur undervisningen skall läggas upp samt hur läraren bör agera för att elever skall bli stimulerande och uppfatta religionskunskapsämnet som viktigt och
meningsfullt (Skolöverstyrelsen 1965; Skolöverstyrelsen 1970). Denna förmedling uppvisas utifrån den språkliga beteckningen i läroplanerna. Dessa språkliga beteckningar kommer i uttryck i form av begrepp och meningsbyggnader som kan tolkas som jämbördiga.
Språkliga begrepp som kristendomen samt icke-kristna religioner genomsyras starkare i lgy65 samt lgy70 tillskillnad från lpf94 där man kan se att det finns kvar men inte i lika stort omfång. Å ena sidan läggs betoningen i lgy65 och lgy70 på ett respektfullt sätt oavsett vilken livsåskådning som framställs i undervisningen. På så sätt att det skall främja andra religioner men dock finns det en stark betoning på kristendom kontra icke-kristna religioner. Vilket kan uppfattas som att kristendom står i centrum för undervisningen.
Tillskillnad från lgy65 och lgy70 lyfter Lpf94 istället fram världsreligioner på ett annat sätt än tidigare läroplaner. Kristendomen, livsfrågedebatten och icke-kristna religioner finns inte längre kvar som
23 huvudmoment i lpf94. Betoningen ligger istället på kristendom och de andra världsreligionerna
(Utbildningsdepartementet 1994, s. 41).
Vidare visar resultatet av lg65 samt lgy70 ett synliggörande av den marxistiska religionskritiken
(Skolöverstyrelsen 1965, s. 202; Skolöverstyrelsen 1970, s. 9–10). Båda läroplanerna lägger vikt vid att eleverna skall få kunskap och förståelse för den religionskritik som finns och kunna sätta det i relation till samhället. Utifrån undersökningens metodansats har Widéns (2019) beskrivning av den tredje dimensionen underlättat läsningen och tolkningen av resultatet i detta avseende. Tredje dimensionen skall hjälpa till att sätta textinnehållet i relation till normer och värderingar som kan genomsyras i samhället (Widén 2019, s. 196). Framställningen av religionskunskapsämnet skulle således kunna tolkas som att vikten av att medvetengöra eleverna att det finns en religionskritik utifrån marxismen behöver betonas. Att inta ett kritiskt förhållningssätt skulle kunna tolkas som en viktig aspekt och något som läroplanen behöver belysa.
Begrepp som kön, socioekonomisk bakgrund, etnicitet och sexualitet som kan påverka identiteter i förhållande till religion och livsåskådning är framträdande i lgy11 tillskillnad från tidigare läroplanerna (Skolverket 2011). Betoningen ligger på individnivå där eleven skall få kunskaper utifrån olika
perspektiv som kan bidra till elevens egen identitet samt andra människors livssituationer (Skolverket 2011). Utifrån redovisade resultat kan det tolkas som att det finns en gemensam nämnare i form av att kristendomen framhävs i alla reviderade läroplaner mer eller mindre.
Resultatet av religionskunskapsämnets framställning i lgy65 samt lgy70 skulle kunna förstås utifrån den moraliska läroplanskoden. Den moraliska läroplanskoden syftar till att ge eleverna kunskaper om hur en bra samhällsmedborgare bör vara (Linde 2012, s. 40). Moraliska kodningen synliggörs därför
inledningsvis i läroplanerna genom beskrivningar i hur religionskunskapsämnet bör undervisas i för att eleverna skall ges möjligheter till självständig eftertanke kring livsåskådningar. Dessutom uppmanar läroplanerna till att undervisningen inte skall påverka eller förespråka en åskådning före den andra (Skolöverstyrelsen 1965, s. 197; Skolöverstyrelsen 1970, s. 5). Detta skall föra med sig att eleverna skapar tolerans och respekt mot andra åskådningar. Genom att belysa och ge elever verktyg för att skapa respekt och tolerans mot andra åskådningar skall det skapa förutsättningar för att bli en god
samhällsmedborgare, vilket skulle kunna tolkas som en central del i den moraliska läroplanskoden (Linde 2012, s. 40). Dessutom kan den moraliska läroplanskoden ligga till grund för dessa delar av läroplanen utifrån den gemensamma skolkommissionens förslag att läroplanerna skall genomsyras av demokratiska värden och respekt för minoritetsgrupper (Linde 2012, s. 40). Utifrån denna del av den moraliska läroplanskoden kan resultatet förstås utifrån den välgrundade beskrivningen av hur
24 religionskunskapsämnet skall uppfattas och vilka kunskaper som skall förmedlas till eleverna för att skapa ett samhälle som är till för alla.
Analys utav resultatet synliggör att lärares didaktiska förmåga kan tolkas som att den genomgår en större förändring genom tiderna då lärarens ansvar och tolkningsfrihet ökar med de reviderade
läroplanerna. Läraren har ett större ansvar att själv tolka och påverka innehållet i undervisningen. Lgy65 och lgy70 påvisar avsnitt av hur läraren bör agera och lägg upp undervisningen på ett styrt sätt
tillskillnad från hur det didaktiska skall utföras på i de reviderade läroplanerna.
I Björn Falkevalls (2010) studie påvisar han att betydelsen i begreppen förändras i takt med samhällsutvecklingen på så sett att läroplanens innehåll blir mer tolkningsbara utifrån lärarens
profession (Falkevall 2010). Dessa förändringar kan tolkas utifrån de läroplansteorier som kommer till uttryck i de respektive läroplanerna. Vidare kan detta resultat kopplas samman till metodansatsen tredje dimension. Betydelsen i begrepp och lärarens tolkningsföreträde i reviderade läroplaner kan tolkas utifrån samhällskontexten att styrande delar i samhället litar på lärarens profession.
Lgy11 synliggör på ett tydligt sätt att den vilar på en tvärvetenskaplig grund samt vetenskapliga förankringar i religionsvetenskap. ”Ämnet religionskunskap har sin vetenskapliga förankring främst i religionsvetenskapen men är till sin karaktär tvärvetenskapligt” (Skolverket 2011). Linde (2012) beskriver att vetenskaplig-rationell kod är en sammansättning av klassisk, realistisk och moralisk kodning (Linde 2012, s. 43). Klassisk och realistisk kod skall utforma en vetenskaplig och samhällelig bild medan den moraliska skall hjälpa elever till de praktiska färdigheterna (Linde 2012, s. 43).
Framställningen av lgy11 har inslag av vetenskapligt-rationell läroplanskod. Innebörden av kodningen är att en vetenskaplig världsbild skall tillsammans med livsåskådning forma elever till goda
samhällsmedborgare (Linde 2012, s. 43). Framställningen skulle kunna tolkas att klassiska och realistiska kodningen skall ge elever verktyg att utveckla en vetenskaplig förankring medan den moraliska skall hjälpa elever till praktiska färdigheter, vilket skulle kunna tolkas som goda samhällsmedborgare.
Undervisningen ska ta sin utgångspunkt i en samhällssyn som präglas av öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter samt ge eleverna möjlighet att utveckla en beredskap att förstå och leva i ett samhälle präglat av mångfald. (Skolverket 2011)
Lgy11 lägger vikt vid att undervisningen skall bidra till en öppenhet kring frågor som rör andra
människor och deras livsvillkor vilket bygger vidare på betoningen kring att utveckla eleverna till goda samhällsmedborgare (Skolverket 2011). Idén bakom vetenskapligt-rationell läroplanskod är att
25 värderingar kommer till uttryck (Linde 2012 s. 43). Således skulle lgy11 kunna tolkas utifrån den
vetenskaplig-rationell läroplanskod. Linde (2012) menar att kodningen skall hjälpa eleverna att bemästra sitt yrkes- och vardagsliv i samhället (Linde 2012 s. 44).
Metodansatsen i undersökningen vill dels lyfta fram hur uttryck och begrepp kommer till uttryck i läroplanerna samtidigt skapa en förståelse för texten och dess kontext till samhället (Widén 2019, s. 196). Utifrån Widéns (2019) andra dimension angående hur text kan tolkas, har det uppmärksammats att lgy11 lägger betoning på öppenhet, människors olikheter samt skapa förståelse för ett samhälle som är präglat av mångfald (Skolverket 2011). Dessa resultatet skulle kunna sättas i relation till den
vetenskaplig-rationella läroplanskodningen, i och med att vikten läggs på en öppenhet skall det ges verktyg till eleverna att behärska yrkes- och vardagslivet, vilket är en del i den vetenskaplig-rationella läroplanskodningen (Linde 2012, s. 44).
Resultatet av lgy11 skulle således kunna tolkas som att idén med lgy11 är att utveckla eleverna till goda samhällsmedborgare som har en samhällssyn som skall präglas av öppenhet kring andra människors liv (Skolverket 2011). Vidare betonar läroplanen att samhället är präglat av en mångfald och att det bör läggas vikt vid att eleverna utvecklar en öppenhet gentemot andra.
Utifrån Widéns (2019) tredje dimensionen kan innehållet i lgy11 tolkas som att samhällets värderingar och normer ligger i att skapa förståelse för andra människor och deras livsvillkor. Vidare framhäver lgy11 att samhället blivit mångkulturellt och att eleverna skall skapa en förståelse för hur det är att leva i ett samhälle som präglas av mångfald (Skolverket 2011). Utifrån metodansatsen tredje dimension kan resultatet även tolkas som att lgy11 lägger vikt vid en förståelse för andra i och med att
samhällsstrukturer ändrats och blivit mer mångkulturellt.
Lpf94 synliggör målbilden utifrån ett evidensbaserat innehåll där eleven med betoning på möta är centralt i läroplanen (Utbildningsdepartementet 1994, s. 41). Genom mötet med religion och
livsåskådningar skall eleven få förståelse för olika religioner och livsåskådningar som finns i världen.
Genom möten med människor från olika traditioner, kulturer och religiösa seder skall eleverna fördjupa sin inlevelse i, förståelse och respekt för andra människor. På så sätt främjas tolerans.
(Utbildningsdepartementet 1994 s. 41)
Tillskillnad från lgy11 är lpf94 mer fokuserad på förståelsen av religion och livsåskådningar än vad lgy11 kan tolkas. Demokratisk läroplanskod skulle kunna ligga till grund för att medvetengöra ett hälsofrämjande perspektiv hos eleverna. Genom att eleverna blir medvetna om vikten av de demokratiska värdena kan det skapa förståelse för andra människor och dess livsvillkor
26 också skall synliggöra vikten av ett källkritiskt tänkande och att eleverna skall utveckla förmåga att själv fatta egna beslut (Linde 2012, s. 41). Genom utvecklingen av ett hälsofrämjande perspektiv skall
elevernas ges möjligheter att fungera självständigt i ett samhälle. Vikten i lpf94 ligger i att förmedla demokratiska världen som sedan skall göra att eleverna klarar sig i samhället (Utbildningsdepartementet 1994, s. 41–42).
Från lgy65 till lpf94 har det skett stora revideringar av läroplanerna. Skillnaderna ligger i hur religionskunskapsämnet presenteras och vad som bör finnas med i undervisningen. Demokratiska läroplankodningen vill förmedla demokratiska värden och att eleverna skall utveckla kunskaper till ett källkritiskt tänkande som skall bidra till eget tänkande och ställningstagande (Utbildningsdepartementet 1994, s. 41–42)
Eleverna skall öppet få diskutera tros- och livsåskådningsfrågor och stimuleras till egna reflektioner och ställningstaganden i livsåskådningsfrågor. (Utbildningsdepartementet 1994, s. 42)
Vidare menar Linde (2012) att det sker maktutövningar i form av att det vid tillfället är någon annan som valt ut hur stoffen skall presenteras och ingriper på individens egen världsbild (Linde 2012, s. 41). Utifrån Widéns (2019) tredje dimension kring hur textinnehållet i läroplanen kan sättas i relation till samhällets värderingar och normer kan resultatet tolkas som att samhället och den sittande makten vill förmedla mötet mellan olika religioner samt att eleverna skall få kunskaper och verktyg för att göra detta möjligt. Vidare kan den tredje dimensionen genomsyras utifrån att det nu läggs betoning på lärarens profession i och med att stoff som behandlar hur läraren bör lägga upp undervisningen inte finns att se till i reviderade läroplaner. Dessutom läggs vikt vid att elever skall stimuleras till egna reflektioner, vilket skulle kunna sättas i kontext till samhällsstrukturer kring utvecklingen av individer.
Resultatet av Adolfssons (2013) studie påvisar att det skett förändringar av framställning i
religionskunskapsämnet i läroplanerna över tid. Förändringar kan sättas i relation med den förändrade kontexten som vid den aktuella tiden genomsyras i det sociala samhället som är legitim (Adolfsson 2013, s. 293). Det framstår tydligt i formuleringarna från kunskapsbaserad och bibelstyrd läroplan till en mer tvärvetenskaplig och tolkningsbar läroplan av de reviderade läroplaner över tid. Linde (2012) menar att läroplansteori skall hjälpa till att se till den legitima kunskapen som vid den aktuella tiden
genomsyras samt att kunskapen väljs ut beroende på samhällskontexten (Linde 2012, s. 100). Med Lindes (2012) definition kring utvecklingen av läroplanerna går det således att tolka resultatet utifrån förändringar i samhället och att läroplanerna följer till viss del den samhällsstruktur och kontext som finns.
27 Även i Jan Morawskis (2010) avhandling kan man tyda likheter med Adolfssons (2013) studie som påvisar förändringar i läroplanerna. Framställandet av innehållet och kunskaperna har varit föränderliga över tid och att på så sett kan det tolkas i tidigare läroplaner att kristendomen stod i centrum samt kunskapen kring kristendomen var det väsentliga. Lgy65 och lgy70s framtoning av religionskritiska dimension kopplat till Marksismen religionskritik finns det inga spår utav i lpf94 och lgy11. På så sätt kan man se en stor förändring till dagens läroplan som är kopplat till en tvärvetenskaplig grund med en fördjupad kunskap som sätts i relation till individen, samhället, omvärlden och samtiden (Skolverket 2011). Marowskis (2010) avhandling belyser även relationen mellan den frihet och kontroll som kan genomsyras i läroplanerna (Morawski 2010, s. 226). Där framför allt friheten och kontrollen över läroplanerna och hur lärarnas förhållande gentemot dem kan se ut. Likheter går även där att finna med det resultat som redovisats här, att friheten till lärarna att själva tolka och lägga upp undervisningen på ett sätt som funkar bäst. Vidare finns det fortsatt en kontroll över vad som skall genomsyras i läroplanen och i undervisningen. Det kan därför upplevas som ett ”spänningsfält” över lärarens frihet att själv bestämma hur undervisningen bör läggas upp samtidigt som en kontroll och styrning över innehållet skall se ut och ett förhållningssätt som läraren måste ta hänsyn till och applicera.
Vidare går resultatet att analyseras och förstås utifrån Jenny Berglunds (2013) artikel. Resultatet av Berglunds (2013) artikel visar att det fortsatt finns en smak av den kristna religionen kvar i reviderade läroplaner (Berglund 2013, s. 182). Även om framställningen har förändrats finns å ena sidan
Kristendomen kvar som en del av den svenska undervisningen bortsett från att den har ett eget
huvudmoment och ingår istället gemensamt med de övriga världsreligionerna. Som tidigare redovisade resultat visat följer läroplanerna till viss del den samhällskontext som finns. Även om lgy11 inte lägger lika stor vikt vid Kristendom som tidigare läroplaner gör, finns fortsatt ett kristet synsätt som behärskas. Analysen av resultatet skulle således kunna förstås utifrån undersökningens tredje dimension i
metodansatsen, där fokuset ligger på att sätta textinnehållet i kontext till förändringen i samhället (Widén 2019, s. 196). Fastän samhället förändras och som tydliggörs i lgy11 i och med betoning på mångkulturellt, finns kristendomen kvar i form av det som Berglund (2013) belyser i sin artikel. Berglund (2013) menar att kristendomen finns kvar genom samhällets sätt att se på religion samt hur samhället är uppbyggt (Berglund 2013, s. 181).
9. Sammanfattning och slutsats
Undersökningens var att belysa framställningen av religionskunskapsämnet samt åskådliggöra hur religioner och livsåskådningar kommer till uttryck i läroplanerna över tid. Utifrån redovisade resultat kan en sammanfattning av undersökningen liknas vid denna.
