Läsflyt: hur pedagoger med utbildning i svenskämnet med inriktning förskoleklass samt årskurs 1–3 förstår begreppet

L ^ÄSFLYT

–

HUR PEDAGOGER MED UTBILDNING I SVENSKÄMNET MED INRIKTNING FÖRSKOLEKLASS SAMT ÅRSKURS 1–3

FÖRSTÅR BEGREPPET

Avanceradnivå Pedagogiskt arbete Mikaela Fransén 2020-LÄR1-3-A02

Program: Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

Svensk titel: Läsflyt – hur pedagoger med utbildning i svenskämnet med inriktning förskoleklass samt årskurs 1–3 förstår begreppet

Engelsk titel: Reading fluency – how teachers with education in Swedish for primary school understands the conception

Utgivningsår: 2020

Författare: Mikaela Fransén Handledare: Jenny Uddling Examinator: Cathrine Brödje

Nyckelord: läsflyt, komponenter, ordigenkänning, prosodi, automatiserad avkodning

__________________________________________________________________________

Sammanfattning

I kunskapskraven i skolämnet svenska för årskurs 3 står att:

”Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. ”

Uppsatsen syftet är att synliggöra om utbildade pedagoger har kunskap om vad läsflyt innebär.

Uppsatsen ska även ge svar på hypotesen att utbildade pedagoger idag har en tillräcklig medvetenhet kring vad ett gott läsflyt innebär.

Ett gott läsflyt definieras i uppsatsen som automatiserad avkodningsförmåga, god ordigenkänning samt att läsa med prosodi.

Ett frågeformulär utformades och skickades ut till pedagoger med utbildning i svenskämnet i förskoleklass samt årskurs 1–3. Frågeformuläret skickades via mail men lades även ut digitalt i en Facebookgrupp under en tvåveckorsperiod.

Till sist sammanfattades svaren i resultatavsnittet vilket visade att uppsatsens hypotes stämde.

Pedagogerna i undersökningen uttryckte emellertid en hel del förståelse för vad ett gott läsflyt var men det visade sig att endast två av 21 respondenter har en full förståelse av vad forsningen säger att fenomenet läsflyt innebär. Majoriteten av respondenterna ansåg att kunskapskravet

”Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. ” var tolkningsbart och därmed svårt att bedöma.

Risken med att kunskapen om vad ett gott läsflyt innebär är bristfällig, är att utbildade pedagoger inte undervisar eleven på ett framgångsrikt sätt. Detta kan i sin tur leda till att eleven utvecklar en sämre läsförståelse.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ... 2

Syfte och hypotes ... 3

TIDIGARE FORSKNING ... 4

TEORI ... 5

Fenomenet läsflyt ... 5

METOD ... 6

Datainsamlingsmetod ... 6

Utformning av frågeformuläret ... 6

Urval ... 6

Tillvägagångsätt ... 7

Tabell 1 Information om respondenter ... 8

Analysmetod ... 9

RESULTAT ... 11

Svar på frågeställningarna utifrån frågeställningarna ... 11

Vad innebär läsflyt för dig? ... 11

Figur 1 Sammanställning av resultat ... 11

Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt? ... 12

Figur 2 Sammanställning av resultat ... 12

Hur bedömer du att en elev har ett gott läsflyt? ... 12

Figur 3 Sammanställning av resultat ... 13

Varför är det viktigt med ett gott läsflyt? ... 13

Figur 4 Sammanställning av resultatet ... 14

I läroplanen och kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 står det ”eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt i använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt”. Anser du att pedagoger kan tolka kunskapskravet på olika sätt? ... 14

Figur 5 Sammanställning av resultat ... 15

Sammanfattning av resultat ... 15

DISKUSSION ... 18

Resultatdiskussion ... 18

Metoddiskussion ... 18

Slutsats ... 19

REFERENSER ... - 1 - BILAGOR ... - 3 -

2

INLEDNING

Enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2019) ska skolan stärka elevens tillit till sin egen språkliga förmåga. Det förväntas ske genom att skapa tillfällen att kommunicera i såväl läsning och samtal som i skrivning. Genom möjlighet att utveckla kunskaper i muntlig kommunikation utvecklas människans identitet, empatin stärks samt förmågan att uttrycka tankar och känslor. Målet med att utveckla det svenska språket i både tal och skrift, är även att kunna anpassa språket till olika situationer (Skolverket 2019).

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2019) står det att utveckla möjligheten till att läsa är en demokratisk rättighet. Läsningen ger även möjlighet till att förstå omvärlden samt för individen att uttrycka sig. Den blir en viktig kunskap i skolan eftersom samtliga ämnen kräver förståelse för det lästa för att undervisningen ska vara gynnsam. Flera ämnen använder fakta i skriven text vilken eleven behöver kunna läsa. Inom till exempel matematiken används läsning vid instruktioner och problemlösningar.

I svenskämnets undervisning av elever i förskoleklass och årskurs 1–3 är en grundläggande uppgift att lära elever läsa. Genom läsning ges kunskap i hur språket är uppbyggt vilket utvecklar förståelse för det lästa, berättade eller talade. Alltså är syftet med läsning att förstå (Westlund, 2012). För att förstå det som läses krävs ett gott läsflyt. Läsflyt innebär att en elev besitter kunskap om automatiserad avkodningsförmåga och god ordigenkänning men också att läsa med prosodi.

Eftersom Lgr 11 (Skolverket 2019) nämner läsflyt som ett kunskapskrav i skolämnet svenska behöver verksamma pedagoger idag veta vad det innebär samt vilka komponenter som ger eleven verktyg för att få ett läsflyt. I kunskapskraven i skolämnet svenska för årskurs 3 står att:

”Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. ”

Läroplanen förklarar inte vad läsflyt är eller hur lärarna förväntas arbeta med det, i varken syfte eller centralt innehåll, vilket skapar en möjlighet för en egen tolkning av begreppet. En möjlig brist kan finnas i kunskapen om vad läsflyt innebär samt vilka komponenter som fungerar som verktyg för att skapa ett gott läsflyt. Tjernberg (2013) pekar på vikten av att ha pedagoger som kan omvandla teori till praktik och att ge individuella förutsättningar för den enskilde.

Tjernberg (2013) synliggör vikten av att en lärarstudent behöver besitta goda teoretiska kunskaper inom området läsutveckling, en ambition att undervisa samt att vara socialt kompetent. Tjernberg (2013) menar även att lärarutbildningarna ska ha för avsikt att ge lärarstudenter den främst möjliga utbildningen. Lärarstudenters möjlighet att praktisera det lärda har stor betydelse genom att reflektera över relationen mellan teori och erfarenhet.

I tidigare forskning finns flera studier som visar vilka komponenter som ingår i fenomenet läsflyt (Alatalo, 2019 s. 94; Rasinski, 2014 s. 4). Den visar även att forskning till största del är gjord i USA och fokuserar på att mäta elevens läsflyt med hjälp av avkodning- och läsförståelsetester. Däremot saknas forskning som visar hur pedagoger förstår begreppet läsflyt.

3

Syfte och hypotes

Fokus för verksamma pedagoger som arbetar med elever i förskoleklass samt årskurs 1–3 är att lära dem läsa för att uppnå ett gott läsflyt, vilket genererar en förståelse för det som läses. Syftet med uppsatsen är att synliggöra vilken kunskap utbildade pedagoger har om vad gott läsflyt innebär.

Hypotesen som ställs är att pedagoger som undervisar i svenskämnet för elever i förskoleklass samt årskurs 1–3 inte är fullständigt medvetna om att komponenterna för ett gott läsflyt är automatiserad avkodningsförmåga, god ordigenkänning samt att läsa med prosodi. Hypotesen grundar sig i att det inte finns någon forskning i ämnen, pedagogers förståelse av ett gott läsflyt.

Agnafors & Levinsson (2019) skriver "Hypotes är att föredra om man överhuvudtaget har en aning om vad man letar efter eller tror sig finna". Uppsatsens hypotes grundar sig i en föreställning om hur det ligger till, med en öppenhet för att motsatsen bevisas. Det kan finnas en risk att komponenterna inte undervisas i den utsträckning som de bör för att ge eleven förutsättning till att uppnå ett gott läsflyt.

4

TIDIGARE FORSKNING

I tidigare forskning finner Rasinski (2014) att läsflyt tolkas olika. I klassrummen urskiljs förmågan att läsa fort och att det är läsflyt. Rasinski (2012) menar att när fokus ligger på att läsa med hög hastighet är fokuset felriktat. Genom en fokusering på att läsa fort förloras även möjligheten till att läsa med prosodi samt att förstå innehållet. Ett gott läsflyt innebär att eleven inte längre ljudar morfemen men de behöver nödvändigtvis inte läsa snabbt. Lai, George Benjamin, Schwanenflugel & Kuhn (2014) visar att avkodning och läsflyt är grunden i den tidiga inlärningen av förståelse för det lästa.

Högläsning används sällan och blir mer sällsynt i de högre klasserna. Rasinski (2012) ställer sig frågande till varför attityden till högläsning är negativ då den visar sig vara avgörande för ett gott läsflyt. Tidigare forskning visar att det höga läsflytet behöver tränas tidigt eftersom man genom att träna högt läsflyt även utvecklar tyst läsflyt. Valet att använda begreppet högt läsflyt istället för muntligt läsflyt har gjorts, men båda begreppen betyder att läsa högt med flyt och begreppet högt läsflyt kommer fortsättningsvis att användas. Tyst läsflyt förekommer vid enstaka tillfällen och det betyder således att läsa tyst med flyt.

Price, Mesinger, Louwers & D´Mello (2016) kan även se i sin tidigare forskning att resultatet på läsförståelsetest blir högre vid användning av högt läsflyt kontra tyst läsflyt. Price, Mesinger, Louwers & D´Mello (2016) påvisar även i forskningen att genom att träna högt läsflyt genererar det i ett gott tyst läsflyt. Komponenterna god ordigenkänning och läsa med hastighet tränas (automatiserad avkodningsförmåga), men främst prosodin. Prosodi menas att kunna läsa olika texter med intonation, betoning, tempo och rytm. För att pedagoger ska kunna utveckla elevens läskunskaper behöver de aktivt undervisa komponenterna (automatiserad avkodningsförmåga, prosodi samt god ordigenkänning) och då visar tidigare forskning att högläsning är en god strategi. Prosodin tränas dels genom att pedagogen modellerar, dels läser högt för eleverna.

Eleven behöver även aktivt själva läsa högt för att träna prosodin.

Klaudia & Guthries (2008) forskning visar att för att åstadkomma ett högt läsflyt behövs motivation i inlärningen, vidare visar den även att läsförståelse är relaterat till läsflyt.

I sökning efter tidigare forskning, om pedagogers förståelse av vad ett gott läsflyt innebär, saknas träffar. Sökningen visar en avsaknad såväl nationell som internationell. Den tidigare forskningen som är gjord av Price, Mesinger, Louwers & D´Mello (2016) och Lai, George Benjamin, Schwanenflugel & Kuhn (2014), har avkodning undersökts genom olika tester, då mätning av antal lästa ord på tid avgör läsflytet för eleverna. Synligt i sökning av tidigare forskning är relationen mellan läsflyt och läsförståelse samt forskning om läsflyt med inriktning mot dyslexi eller andraspråksinlärning. I området läsflyt är det främst forskning från USA som har gjorts.

5

TEORI

Teorin i den aktuella uppsatsen är att förstå ett fenomen. Liberg (2005, s. 83) skriver att teorin att förklara ett fenomen används som ett stöd för hur det fenomen som studeras ska tolkas och förstås.

Fenomenet läsflyt

En god läsundervisning består av olika komponenter som eleven använder när de lär sig att läsa med flyt. För att vara en skicklig läsare krävs det att eleven läser med flyt och har förståelse för vad den läst. Definitionen av läsflyt har ändrats under de senaste årtiondena och för 40 år sedan var läsflyt detsamma som avkodningsförmåga. Idag definieras läsflyt genom olika komponenter som samarbetar. Alatalo (2019, s. 94) benämner komponenterna: läsa med god hastighet (automatiserad avkodning), god ordigenkänning samt att läsa med lämpligt prosodimönster, som avgörande i läsflyt. Rasinski (2014) menar att automatisk ordigenkänning är en av komponenterna som krävs för att få ett gott läsflyt. Genom att läsa mycket stöter man på ord och ser ordmönster i texter. Orden lagras i minnet för att kunna plockas fram efterföljande gånger. Rasinski (2014) nämner prosodi, förmågan att kunna läsa med inlevelse och uttrycksfullt vid såväl högläsning som tystläsning är även en komponent. Prosodi är att läsa med intonation, betoning, tempo och rytm vilket tränas genom att möta olika sorters texter, för att kunna anpassa läsningen efter text och syfte. Automatisk ordigenkänning och prosodi utgör en bro till förståelse för vad som läses. Rasinski (2012) menar att målet med läsflyt är att eleven ska få en förståelse av texten och det genom att kunna läsa en text med automatisk ordigenkänning. Läsflyt handlar även om att kunna läsa med en viss hastighet, det visar sig vara en viktig del för att bli en skicklig läsare. Det genererar i slutändan en god läsförståelse. Läsflyt är enligt Rasinski (2014) den länken som för samman ordigenkänning och läsförståelse från varsitt håll.

I denna uppsats kommer Alatalos (2019, s. 94) definition av läsflyt användas. Alatalo (2019, s.

94) definierar läsflyt genom komponenterna automatiserad avkodning, god ordigenkänning och att läsa med prosodi. Det är även den förståelsen som har använts i tolkningen av resultaten.

Rasinski (2012) anser att läsflyt kan undervisas som genuin, intressant och kopplad till andra ämnen i läroplanen än just svenskämnet. Rasinski (2012) skriver vidare att elevens läsflyt, läsförståelse och motivation till läsning förbättras genom genuin undervisning.

Automatiserad avkodningsförmåga och god ordigenkänning är begrepp som förekommer återkommande i uppsatsen. Genom automatiserad avkodning sammankopplas fonologisk medvetenhet (förståelsen om att ord består av bokstavsljud i en viss ordning, förmågan att urskilja stavelse och enskilda språkljud) med kopplingen mellan förståelse för fonem (bokstavsljud) och grafem (den bokstav som förenas med bokstavsljudet) (Herrlin & Frank, 2019a; Herrlin & Frank, 2019b). Kort sagt att läsa med god hastighet. God ordigenkänning är att läsa i den ortografiskt-morfemiska fasen, alltså att avkodning av ett ord går relativt fort.

Prosodi innebär att läsa en text med intonation, betoning, tempo och rytm. Komponenterna för ett gott läsflyt, vilka är automatiserad avkodningsförmåga, god ordigenkänning samt prosodi, genererar i en läsförståelse. Automatiserad avkodningsförmåga, god ordigenkänning och att läsa med prosodi likt Alatalos (2019, s. 94) förståelse används vidare i uppsatsens analys.

6

METOD

Metodavsnittet redogör för insamlingsmetod, urval, tillvägagångssätt och analysmetod.

Datainsamlingsmetod

För att kunna ta reda på uppsatsens syfte, om vilken kunskap utbildade pedagoger har om vad läsflyt innebär, utformades frågeställningar för ett frågeformulär (se bilaga 1). Valet av att använda ett frågeformulär grundade sig i att frågeställningarna kunde göras så pass enkla för respondenterna att förstå vad som efterfrågades. Det grundade sig även i att få en avgränsad mängd med information som direkt rörde uppsatsens syfte (Denscombe, 2019).

Frågeställningarna är direkt knutna till fenomenet läsflyt och det begränsade syftet gjorde att det förutsattes att det skulle räcka med ett frågeformulär för att få in den data som behövdes.

Frågeformuläret riktades till pedagoger med utbildning i svenskämnet för förskoleklass samt årskurs 1–3. Målgruppen svarade genom den kunskap utbildade pedagoger har om vad läsflyt innebär.

Utformning av frågeformuläret

Denscombe (2019) påpekar att planeringen av ett frågeformulär är viktig eftersom det är svårt att korrigera i efterhand när respondenterna redan hade svarat. Viljan att fylla i ett frågeformulär igen är sällan stor. Med det i beaktning planerades frågorna noggrant och förståelsen av frågorna testades på flera pedagoger i bekantskapskretsen. Det visade sig att frågorna var begripliga och relevanta för dem samt att frågorna svarade mot uppsatsens syfte.

Frågeformuläret (se bilaga 1) var relativt kort och koncist men med innehållsrika frågor.

Frågorna placerades i en naturlig ordningsföljd, där en fråga följde nästa likt en röd tråd. Även flera öppna frågor ställdes med hjälp av frågeorden, vad, hur och varför, för att inte styra respondenternas svar. Ytterligare en motivering till användandet av frågor utan svarsalternativ var att svaren skulle bli så tillförlitliga och precisa som möjligt. Risken med svarsalternativ kunde vara att respondenten ansåg att ett eller flera svarsalternativ saknades (Christoffersen &

Johannessen, 2015). Syftet med frågeformulärets layout var även att respondenterna skulle ges stort utrymme för att svara så utförligt de ville.

Frågorna på formuläret var utformade utifrån den teoretiska förståelsen för vad läsflyt är (Alatalo 2019 s.94; Rasinski 2014 s. 4). Frågorna ställdes därmed för att synliggöra vilken kunskap pedagoger hade om läsflyt i jämförelse med hur läsflyt beskrivs i forskningen.

Urval

Första urvalet var en homogen grupp i den mening att den riktade sig till pedagoger med utbildning i förskoleklass samt årskurs 1–3 i svenskämnet. Frågeformuläret skickades ut till tre skolor. Alla tre skolorna i urvalet hade även undervisning i förskoleklass samt årskurs 1–6 och var tvåparallella. Urvalet rörde sig om omkring 20 utskick i ett närområde med en radie på tre mil. Det möjliggjorde en eller flera intervjuer om analysarbetet visade att det var av intresse.

7

Med anledning av att för få svar gjordes ett andra utskick. Frågeformuläret gjordes då om till digital form och lades ut i en facebookgrupp riktad till pedagoger i förskoleklass samt årskurs 1–3. Facebookgruppen var Grej of the day åk F-3. Gruppen har över 15 000 medlemmar. Risken för att inte få tillräckligt med respondenter sågs därmed som liten.

Frågorna var likadana med undantag för möjligheten till kontakt för eventuell vidare intervju.

Åtgärden gjordes även eftersom svarstiden var begränsad men också för att spridningen på kunskap täckte ett större geografiskt område. Risken med begränsningen som först gjordes kunde vara att de har liknande eller samma syn på frågorna i frågeformuläret med tanke på det kollegiala lärandet. Nu fick istället frågeformuläret en nationell täckning.

Tillvägagångsätt

Frågeformuläret innehöll ett informationsbrev ur en etisk och praktisk aspekt som föregicks med information om vem som utformade frågeformuläret och från vilket lärosäte, vad syftet var och hur informationen skulle användas. De forskningsetiska principerna skrevs med i informationsbrevet, kontaktuppgifter, påvisade att det var frivillig samt tackade på förhand.

Delarna i informationsbrevet utgick ifrån Denscombes (2019) rekommendationer i avsnittet som beskrev bakgrundsinformation till ett frågeformulär. Tiden som respondenterna hade att svara på frågeformuläret var två veckor.

Frågeformuläret skickades i en bifogad fil per mail till pedagogerna där rektorerna på de tre skolorna var mellanhand. Hänvisningen i mailet var att den riktade sig till behöriga pedagoger i förskoleklass samt årskurs 1–3 i svenskämnet. Det fördelaktiga med att skicka i en fil var möjligheten att skapa en intresseväckande och lättöverskådlig utformning på informationsbrevet och frågeformuläret (Christoffersen & Johannessen, 2015; Denscombe, 2019). Samtidigt fanns en risk i det då respondenterna behövde genomgå fler steg för att replikera svaret. Denscombe (2019) påpekade att svarsfrekvensen kunde bli lägre på grund av det vilket är en aspekt att väga in, dock övervägde layouten och medvetenheten om respondenternas dagliga användande av digitala verktyg.

Frågeformuläret gjordes senare även till ett digitalt frågeformulär, för att få in fler svar.

Frågeformulären var identiska med det enda undantaget i möjligheten att fylla i kontaktuppgifter för en eventuell vidare intervju. Möjligheten som skapades för den insamlade data i det digitala frågeformuläret var att analysarbetet blev lättöverskådligt, eftersom data presenterades automatiskt i ett kalkylblad. Begränsningen som kunde finnas i den digitala utformningen och ett inlägg i en grupp på sociala medier var urvalet blev bundet till de som besöker Facebookgruppen Grej of the day åk F-3. Begränsningen som Denscombe (2019) påtalade angående det tekniska kunnandet hos pedagogerna kunde istället ses som positivt då urvalet som frågeformuläret var riktat till pedagoger som dagligen använder digitala verktyg.

Efter två veckor hade 21 respondenter återkopplat med svar vilket var inom den tidsramen som hade angetts. Av de 21 svaren var åtta via mail och 13 via Grej of the day åk F-3 på Facebook.

Det digitala frågeformuläret plockades därmed bort från sociala media och svar till mailen hade upphört sen några dagar. Därefter sammanställdes en tabell över respondenterna för att få en överblick över deras bakgrund (se tabell 1). Den första kolumnen visar ett nummer som representerar varje enskild pedagog. Andra kolumnen presenterar respondenternas utbildning och den tredje kolumnen visar hur många år de jobbat i svenskämnet. Sista kolumnen visar om de arbetar i svenskämnet idag och då eventuellt med elev enskilt eller i grupp. Respondenterna

8

numreras i tabellen på nominalnivå 1–21 (Christoffersen & Johannessen, 2015) där nummer 1–

13 var respondenter från Grej of the day åk F-3 från Facebook och 14–21 representerades av mailsvar.

Tabell 1 Information om respondenter

Av tabellen går att utläsa att samtliga respondenter är behöriga att undervisa i svenskämnet.

Den visar även att samtliga har undervisat i svenskämnet men med en spridning i hur länge de har undervisat i svenskämnet. Sju månader för den som undervisat kortast tid i svenskämnet och 38 år med undervisning i svenskämnet för den som undervisat längst tid. Tre av respondenterna undervisar inte i svenskämnet idag.

Respondenternas nummer

Utbildning Verksamma år i

svenskämnet

Undervisar idag

1 Grundlärare F-3 30 hp svenska 6 år Ja

2 Grundlärare 1–7 svenska SO 26 år Ja

3 15 hp + 30hp specialisering 10 år Ja

4 Grundlärare 1–3 45 år Ja, elever i

grupp/enskilt

5 Grundlärare F-5 13 år Ja

6 Svenska årskurs F-6 30 år Ja

7 Språkutveckling för yngre åldrar 6 år Ja

8 Högskoleutbildning F-6 16 år Ja

9 Grundlärarutbildning F-3 7 månader Ja

10 Grundlärare F-6 svenska, svenska som andraspråk

14,5 år Ja

11 Grundlärarutbildning svenska SO 8 år Ja

12 Grundlärare F-3 38 år Ja

13 Svenska och svenska som andraspråk 19 år Ja, elever i

grupp/enskilt 14 Grundskolelärare 1–7 med inriktning

matte/no, grundläggande svenska 5 p och en extra kurs i svenska som andraspråk 5 p

1 år Nej

15 Grundlärare 1–7 svenska/SO 19 år Ja + elever i

grupp/enskilt

16 Svenska 30 hp 6 år Ja

17 Grundskollärare Ma/No 1–7 med

behörighet i svenska år 1–6

15 år (10 år i viss utsträckning)

Ja

18 Grundlärare svenska SO 19år Ja

19 Grundskollärarutbildning 1–7 svenska/so samt speciallärare med inriktning läs- och skrivsvårigheter

Lärare främst i de lägre åldrarna i 10 år,

spec.läraruppdrag i 4 år,

spec.ped.uppdrag ca 3 år

Nej

20 Finsk lärarutbildning, behörighet svenska år 1–6

3 år Nej

21 Svenska år 1–9 kultur och

kommunikation år 1-6 sam matte år 1-3

8 år Ja

9

Analysmetod

Analysen av respondenternas svar beskrivs stegvis. Steg ett var att läsa pedagogernas svar från varje frågeställning. Genomläsningen gjordes för att få en övergripande förståelse av hur pedagogerna hade besvarat varje fråga.

I steg två gjordes en tabell för varje frågeställning och sammanställde sedan svaren från respondenterna i resultatavsnittet. I första kolumnen numrerades pedagogerna i samma ordning som i tabell 1. I kolumn två fylldes svaren från respondenterna i. Efter de två stegen analyserades varje fråga enskilt.

I första frågeställningen ”Vad läsflyt innebär för dig” kategoriserades materialet utefter Alatalos (2019, s. 94) definition av läsflyt. Det innebar att god ordigenkänning, prosodi, automatiserad avkodningsförmåga, motivation och säregna drag kodades genom att använda olika färger. Kategoriseringen av materialet gjordes för att se vilka komponenter som pedagogerna uttryckte när de svarade på vad läsflyt innebär för dem. Rosa stod för god ordigenkänning, i den kategorin kodades svar som till exempel ”eleven behöver inte ljuda samman vanligt förekommande ord”, ”ortografisk läsning”, ”läser en text utan att staka sig”

samt ”läser obehindrat”. Grön färg användes för prosodi vilket innebar att respondenterna svarade att en elev till exempel ”läser med god intonation”, ”bra tempo” och ”eleven läser som den pratar”. Färgen blå visade läsförståelsen där respondenterna uttryckte att eleven förstår det lästa. Orange färg synliggjorde respondenterna som svarade automatiserad avkodningsförmåga likställt med ”farten” i svaren. Motivation symboliserades med färgen lila där respondenterna lyfter ”eleven lustläser av egen vilja”. Den gula färgen synliggör säregna drag. Detta kunde vara saker som stack ut lite extra till exempel att ”läsflyt är en färskvara och behöver underhållas”

samt att ”läsflyt inte är läsförståelse”. Genom färgkodning gavs en överskådlighet som relaterade till uppsatsens syfte och hypotes. Till sist sammanställdes ett enklare diagram som synliggjorde hur många respondenter som hade likvärdiga svar, efter att tolkning gjorts.

”Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt” var frågeformulärets andra frågeställning. Kategoriseringen gjordes genom att färgkoda de svar som möjliggjorde fenomenet läsflyt enligt Alatalo (2019, s. 94), det vill säga automatiserad avkodningsförmåga, god ordigenkänning och prosodi. Färgerna för kodningen var de samma som i föregående fråga, rosa för god ordigenkänning, grön för prosodi och orange för automatiserad avkodningsförmåga. God ordigenkänning innefattade till exempel kunskap om fonem (bokstavsljud) och kopplingen till grafem (bokstaven) vilket gav resultatet ortografisk läsning (helordsläsning). Kategorin prosodi inkluderade all form av högläsning, parläsning och körläsning eftersom intonation, betoning, tempo och rytm tränas. Automatiserad avkodningsförmåga synliggjordes av upprepad läsning samt läsning ofta hellre än under en längre tid i respondenternas svar. Motivation kategoriserades med lila där all möjlighet för att stötta elevens lust och möjlighet för att läsa inkluderades, till exempel motiverande pedagoger, anpassat material av såväl intresse som på nivå. Kategorin säregna drag från föregående frågeställning användes också, där hemmets roll speglas i form av läsläxa. I kategorin säregna drag innefattar även att pedagogens undervisning bör vara kontinuerlig och strukturerad samt förmågan att skriva sig till läsning. En av respondenterna valdes bort i frågeställningen på grund av otydligt svar som inte gick att tolka.

Den tredje frågeställningen ”Hur bedömer du att en elev har ett gott läsflyt” valdes att kategorisera i fem grupper med hjälp av en tabell. I kolumn ett anges pedagogernas nummer. I kolumn två angavs kategorin av de respondenter som svarade att de bedömer elevens automatiserad avkodningsförmåga. God ordigenkänning visade kolumn tre om respondenten

10

svarat att det är det som bedöms. Den fjärde kolumnen representerade de som bedömde att läsa med prosodi för ett gott läsflyt. Kolumn fem synliggjorde kategorin av de respondenter som inte nämnde någon av komponenterna som definierar fenomenet gott läsflyt. Sist i den sjätte kolumnen angavs de respondenter som bedömde läsförståelsen hos eleven för ett gott läsflyt.

Beslutet av att använda definitionen av fenomenet läsflyt som utgångspunkt även i den här frågeställningen möjliggjordes utifrån respondenternas svar.

”Varför är det viktigt med ett gott läsflyt” var den fjärde frågeställningen. Sammanställningen gjordes genom kategorisering av vilka respondenter som hade en förståelse av fenomenet läsflyt likt Alatalo (2019, s.94) och de som hade en avvikande uppfattning om varför det är viktigt med ett gott läsflyt för sig. Kategorisering med röd färg angav de som hade en avvikande förståelse i vikten av ett gott läsflyt och petrolblå för de som hade förståelse för vikten av ett gott läsflyt. Kategorierna överfördes sedan i tabell 4 som i kolumn ett visade pedagogernas nummer, kolumn två för de respondenter som hade en korrekt förståelse varför det är viktigt med ett gott läsflyt. Den tredje kolumnen visade de respondenter som hade en avvikande uppfattning varför ett gott läsflyt är viktigt.

I den femte och sista frågeställningen ”I läroplanen och kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 står det ‘eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt i använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt’. Anser du att pedagoger kan tolka kunskapskravet på olika sätt?” kategoriserades svaren med hjälp av färgkodning utifrån om respondenterna ansåg att det var tolkningsbart eller ej. Petrolblå svarade för de svaren som ansåg att kunskapskravet gick att tolka och röd färg för de respondenter som inte tyckte det gick att tolka. Tre respondenters svar kodades inte eftersom de inte kunde svara på frågeställningen. Från två av de respondenterna var svaret att de inte undervisat utifrån den nya läroplanen och därför inte heller bedömt utifrån kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3. Den tredje valdes bort med anledning av trolig misstolkning av frågeställningen. En sammanställning i form av en tabell (se tabell 5) gjordes för att tydliggöra svaren. Den första kolumnen var pedagogernas nummer.

Andra kolumnen visade de pedagoger som ansåg att kunskapskravet gick att tolka. De som inte ansåg att kunskapskravet gick att tolka presenterades i kolumn tre och sist i kolumn fyra visade de respondenter som valts bort i sammanfattningen.

Genom att använda metoden med färgkodning gavs det en överskådlig och klar bild över respondenternas svar. Det möjliggjorde en sammanställning av svaren på frågeställningarna i frågeformuläret på ett enkelt sätt. Redovisningen av en fråga i sänder gjorde analysmetoden systematisk då möjligheten öppnades för att jämföra, tolka, förklara och problematisera respondenterna svar. Det blir ett tydligt och naturligt sätt att redogöra för respondenternas svar eftersom den röda tråden som fanns i frågeformuläret kunde fortgå.

11

RESULTAT

Resultatet redovisas utifrån varje frågeställning i frågeformuläret. Sist sammanfattas resultatet.

Svar på frågeställningarna utifrån frågeställningarna

Första frågeställningen som presenteras i resultatet är “Vad innebär läsflyt för dig?” följt av

“Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt?”. ”Hur bedömer du att en elev har ett gott läsflyt?” är den tredje frågeställningen som presenteras och därefter “Varför är det viktigt med ett gott läsflyt?”. Den sista och avslutande frågeställningen i resultatavsnittet är “I Läroplanen och kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 står det ‘Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt’. Anser du att pedagoger kan tolka kunskapskravet på olika sätt?”.

Vad innebär läsflyt för dig?

Sammanställningen av den första frågeställningen “Vad innebär läsflyt för dig” visar att 18 av de 21 respondenterna skriver att god ordigenkänning är viktig för ett gott läsflyt. Prosodin, eller snarare någon del av prosodi vilket kunde vara intonation, betoning, rytm eller tempo, påpekar fyra respondenter är del av läsflyt. Tio respondenter anser att läsförståelse är en del av läsflyt.

En respondent menar att automatiserad avkodningsförmåga är relaterad till läsflyt. Två anser att motivation eller lust måste finnas för att vilja läsa och få ett gott läsflyt.

Av de 21 respondenterna har fyra säregna drag i sina svar. Tre av dem påpekar att läsflyt inte är läsförståelse. En av respondenterna anser att läsflyt är en färskvara.

Figur 1 Sammanställning av resultat

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

God ordigenkänning

Prosodi Läsförståelse Automatiserad avkodnings-

förmåga

Motivation Säregna drag

Respondenter

Vad är

för dig?

12

Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt?

En av respondenternas svar går inte att tolka eller förstå eftersom en mer exakt definition av träning behövs för att kunna kategorisera svaret. Därmed väljs en respondent bort i den här frågeställningen. Antal respondenter för frågeställning två blir därmed 20.

Av sammanställningen framkommer att tolv av de 20 respondenterna anser att god ordigenkänning är en förutsättning för ett gott läsflyt. Nio av de 20 respondenterna anser att det ska ges förutsättning för prosodi för att nå ett gott läsflyt. Prosodi definieras som högläsning i tolkning av svaren. Två respondenter uppfattar att läsförståelse ger förutsättningar för ett gott läsflyt och två respondenter menar att automatiserad avkodningsförmåga ger förutsättning för ett gott läsflyt. Motivation nämns av tre respondenter som en förutsättning samt sex respondenter pekar på säregna drag. Av de sex säregna dragen menar tre av dem att läsning behöver ske utanför skoltid med stöttning av annan vuxen till exempel vårdnadshavare. Två respondenter som kategoriseras i säregna dag anger att en förutsättning för ett gott läsflyt är att kunna skriva sig till läsning. En respondent i kategorin säregna drag synliggör biologiska, medicinska och kognitiva förutsättningar.

Figur 2 Sammanställning av resultat

Hur bedömer du att en elev har ett gott läsflyt?

Resultatet av frågeställning tre visar sig att sju av de 21 respondenterna inte är medvetna om att automatiserad avkodningsförmåga, god ordigenkänning och att läsa med prosodi är komponenter som i forskning visar vara avgörande för ett gott läsflyt enligt tolkning av fenomenet läsflyt. Fyra av respondenterna nämner att de bedömer efter elevens automatiserade avkodningsförmåga. God ordigenkänning bedömer 13 respondenter. Synligt i tabell tre är att fyra av respondenterna bedömer automatiserad avkodningsförmåga och god ordigenkänning vid ett gott läsflyt. Nämnvärt är att fyra bedömer läsförståelsen vid ett gott läsflyt, vilket i den här frågeställningen synliggörs eftersom genom att eleven har ett gott läsflyt byggs bron till läsförståelsen. Prosodi bedömer endast två av respondenterna. Prosodi och läsförståelse anger en respondent som bedömning av ett gott läsflyt. En annan respondent bedömer prosodi och god ordigenkänning vid ett gott läsflyt. God ordigenkänning och läsförståelse anger två respondenter att de bedömer, medan en endast bedömer om eleven har en förståelse för det lästa.

0 2 4 6 8 10 12 14

God ordigenkänning

Prosodi Läsförståelse Automatiserad avkodnings-

förmåga

Motivation Säregna drag

Respondenter

Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt?

13

Figur 3 Sammanställning av resultat

Varför är det viktigt med ett gott läsflyt?

Utifrån kategoriseringen i frågeställning fyra visar resultatet att 15 av de 21 respondenterna anser att det är viktigt med ett gott läsflyt eftersom det ger en förståelse för det som läses. De sex respondenterna som inte anser det svarar unisont att det är viktigt för att kunna läsa snabbt varav två nämner att det är för att kunna läsa texten på tv:n. Varför det är viktigt att läsa snabbt framkommer inte. En respondent av de sex sticker ut lite extra och menar att det viktiga med ett gott läsflyt är att hinna lära sig allt som krävs vilket tolkas som en avvikande uppfattning.

Pedagog Svar som nämner automatiserad avkodnings- förmåga

Svar som nämner god ordigenkänning

Svar som nämner prosodi

Svar som varken nämner

automatiserad avkodningsförmåga, god ordigenkänning eller att läsa med prosodi

Svar som nämner läsförståelse

1 X

2 X

3 X X

4 X

5 X

6 X X

7 X

8 X X

9 X X

10 X

11 X

12 X

13 X X

14 X

15 X

16 X X

17 X X

18 X X

19 X

20 X

21 X X

14

Figur 4 Sammanställning av resultatet

Pedagog

Förståelse likt teorin i varför det är viktigt med ett

gott läsflyt

Avvikande uppfattning i varför det är viktigt med ett

gott läsflyt

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X

16 X

17 X

18 X

19 X

20 X

21 X

I läroplanen och kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 står det ”eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt i använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt”. Anser du att pedagoger kan tolka kunskapskravet på olika sätt?

Vid kategoriseringen av svaren till frågeställning fem valdes svar från tre respondenter bort.

Det eftersom det framkom att två av dem inte har bedömt elever utifrån den nya läroplanen samt att en respondent troligen har misstolkat frågeställningen och svarat med diverse tips på hur man kan arbeta inom svenskämnet.

Av de kvarvarande 18 respondenterna anser 14 att kunskapskravet i svenskämnet för årskurs 3 är tolkningsbart. Fem respondenter anser att det som delvis gör att det är tolkningsbart är att ordet elevnära är svårt att definiera och två av de fem respondenterna menar dessutom att elevnära skiljer sig från elev till elev. Likt elevnära anser fem respondenter att på ett i huvudsak fungerande sätt vara tolkningsbart och att det är upp till varje pedagog att avgöra. Fyra av de 18 respondenterna menar att det måste utbytas erfarenheter kollegialt. Två av respondenterna som anger att det inte är tolkningsbart menar att bedömningsstödet i svenskämnet finns till stöd och därmed inte går att göra egna tolkningar. En av respondenterna som anser att kunskapskravet i svenskämnet för årskurs 3 är tolkningsbart säger tvärtom, att trots bedömningsstödet och dess riktlinjer kunde det ha varit tydligare. En respondent påpekar att om kunskapskravet i svenskämnet för årskurs 3 inte vore tolkningsbart hade det funnits tester med standardiserade frågor och svar. En sammanställning gjordes i form av en tabell (se tabell 5) för att tydliggöra svaren. Den första kolumnen var pedagogernas nummer, den andra visade

15

de pedagoger som ansåg att kunskapskravet gick att tolka. De som inte ansåg att kunskapskravet gick att tolka presenterades i kolumn tre och till sist i kolumn fyra visade på de respondenter som valts bort i sammanställningen.

Figur 5 Sammanställning av resultat

Pedagog

Anser att kunskapskravet är

tolkningsbart

Anser inte att kunskapskravet är tolkningsbart

Ej kategoriserat

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X

16 X

17 X

18 X

19 X

20 X

21 X

Sammanfattning av resultat

Merparten av respondenterna menar att god ordigenkänning är ett gott läsflyt. Det skiljer sig delvis från tidigare forskning (Alatalo, 2019 s. 94 och Rasinski, 2014 s. 4) som visar att god ordigenkänning endast är en av tre komponenterna enligt teorin om fenomenet läsflyt.

Resultatet visar att fyra av respondenterna nämner två komponenter vilka Rasinski (2014, s. 4) menar tillsammans skapar ett gott läsflyt, god ordigenkänning och att läsa med lämplig prosodi.

Ingen av respondenterna nämner alla tre komponenterna, automatiserad avkodning, god ordigenkänning och att läsa med prosodi som definierar fenomenet läsflyt (Alatalo, 2019 s. 94), som bärande i vad ett gott läsflyt innebär. Respondenterna har en viss förståelse för delar av ett gott läsflyt, men inte en full förståelse. Trots att ett gott läsflyt inte definieras i kursplanen visar det sig att respondenterna är en bit på väg i förståelsen enligt fenomenet läsflyt.

Det går inte att urskilja ett mönster beträffande utbildning och verksamma år i svenskämnet jämfört med hur pedagogerna uttrycker förståelsen av fenomenet läsflyt, vilket visar på att Rasinskis (2014) förståelse av att pedagoger har olika uppfattning om vad läsflyt är, stämmer.

16

Vid upprepade tillfällen i den första frågeställningen i frågeformuläret nämns det att läsflyt är läsförståelse. Den uppfattningen är en avvikande uppfattning av vad ett gott läsflyt innebär.

Fenomenet läsflyt definieras inte som läsförståelse utan ett gott läsflyt är en del till att få en läsförståelse. Tre respondenter påpekar att läsflyt inte är detsamma som läsförståelse och den uppfattningen är korrekt.

Av de säregna dragen som presenteras i första frågeställningens svar, menar en respondent att läsflytet är en färskvara och behöver övas hela tiden. Respondenten refererar till sin erfarenhet hur elever tagit steg tillbaka i sitt läsflyt efter längre uppehåll till exempel sommarlov eller vinterlov.

Sammanfattning av resultatet för frågeställning två i frågeformuläret visar att tolv respondenter uppger att god ordigenkänning ger förutsättning för ett gott läsflyt. Detta visar på samband med respondenternas förståelse av ett gott läsflyt. Hälften av respondenterna anser att en förutsättning för ett gott läsflyt är prosodi. Respondenterna menar att högläsning är viktigt, och tre av de respondenterna uppger god ordigenkänning och prosodi tillsammans som förutsättningar för ett gott läsflyt. Den kunskapen om komponenternas samverkan för ett gott läsflyt kan upplevas låg. Automatiserad avkodningsförmåga tillsammans med god ordigenkänning och prosodi anser två av de föregående tre respondenterna är en förutsättning för ett gott läsflyt, enligt teorin om fenomenet läsflyt. Två respondenter lyfter att eleven ska ges möjlighet att skriva sig till läsning vilken definieras som en strategi pedagoger kan använda sig av för att ge eleven förutsättning för ett gott läsflyt.

En förutsättning för att en undervisning ska vara gynnsam är att förhållanden kring eleven är anpassade utefter individen om det krävs. En av de 21 respondenterna påvisar vikten av att klassrums- och skolmiljön kan vara avgörande samt tillgång till eventuella hjälpmedel finns.

Hjälpmedel kan vara utifrån biologiska, kognitiva eller medicinska förutsättningar. Här menar respondenten att om det inte finns tillgång till det kommer förutsättningarna för ett gott läsflyt inte kunna ges.

Frågeställning ett och två har likvärdiga svar vilket är anmärkningsvärt. Respondenterna uttrycker sin förståelse av fenomenet läsflyt i förstafrågeställningen. Förväntningen i frågeställning två om vilka förutsättningar som krävs för ett gott läsflyt var eventuella arbetssätt, strategier, anpassningar i klassrummet och så vidare. Dock visade det sig att samtliga respondenter tolkat frågan enhetligt.

Frågeställning tre i frågeformuläret stärker de tidigare kunskaperna om bristen i vilka komponenter som behöver bedömas för att få kunskap i om eleven besitter ett gott läsflyt.

Däremot visar det sig i frågeställning fyra att flertalet av respondenterna är medvetna om varför det är viktigt med ett gott läsflyt. De uttrycker att det bygger en bro till läsförståelsen.

Med hjälp av det bedömningsstöd som Skolverket har arbetat fram bör inte kunskapskravet i svenskämnet för årskurs 3 rörande läsflyt vara tolkningsbart, menar två respondenter i frågeställning fem i frågeformuläret. Ytterligare en respondent påtalar att bedömningsstödet i svenskämnet bör vara till hjälp men anser att det går att göra egna tolkningar i bedömning av eleven med hjälp av bedömningsstödet. Standardiserade frågor och svar menar en respondent vara ett alternativ till att inte möjliggöra tolkning. Respondenten menar vidare att bedömningsstödet i svenskämnet som finns är tolkningsbart. Majoriteten av respondenterna är överens om att kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 rörande läsflyt är tolkningsbart. Det respondenterna lyfter som tolkningsbart i kunskapskravet är främst hur olika pedagoger tolkar elevnära och på ett i huvudsak fungerande sätt.

17

Sammanfattningsvis visar resultatet en intressant skillnad mellan respondenternas svar i frågeställning ett och två angående prosodin. Fyra av 21 svarar i frågeställning ett att prosodin är relaterad till läsflyt medan nio av 21 anser att förutsättningen för ett gott läsflyt tränas genom högläsning, parläsning och körläsning. Fler respondenter ger alltså eleven möjlighet att träna prosodi men anser inte att prosodin är relaterad till läsflyt. Resultatet visar att pedagoger inte med säkerhet kan uttrycka en heltäckande förståelse för fenomenet läsflyt i och med att det är prosodin som tränas vid högläsning, parläsning och körläsning.

Avslutningsvis har syftet varit att synliggöra pedagogers kunskap om fenomenet läsflyt. I och med att resultatet av undersökningen synliggör brister i hur förståelsen uttrycks för fenomenet läsflyt av de utbildade pedagoger som deltar i undersökningen, har undersökningen svarat till uppsatsens hypotes. I frågeställning två stärks hypotesen eftersom endast tre av respondenterna anser att komponenterna god ordigenkänning och prosodi tillsammans utgör förutsättning för ett gott läsflyt så som Rasinski (2014, s. 4) gör sin definition. Två av de tre respondenterna adderar automatiserad avkodningsförmåga till komponenterna god ordigenkänning och prosodi vilket är den korrekta definitionen enligt Alatalo (2019, s. 94). I resultatet av frågeställning tre stärks hypotesen ytterligare i att pedagoger inte är fullständigt medvetna om att komponenterna för ett gott läsflyt är automatiserad avkodningsförmåga och god ordigenkänning samt att läsa med prosodi (Alatalo, 2019 s. 94).

Slutsatsen är att det går att se att uppsatsens hypotes stämmer. Utbildade pedagoger är inte fullständigt medvetna om att komponenterna för ett gott läsflyt är automatiserad avkodningsförmåga och god ordigenkänning samt att läsa med prosodi. Därmed synliggörs att det därför finns en risk att komponenterna inte undervisas i den utsträckning som de bör för att eleven ska få förutsättningar till att uppnå ett gott läsflyt.

18

DISKUSSION

Resultatdiskussion

Läsflyt utgör en del till att få en god förståelse för det lästa visar tidigare forskning (Lai, George Benjamin, Schwanenflugel & Kuhn, 2014; Price, Mesinger, Louwers & D´Mello, 2016). Det är därmed intressant att det framkommer i undersökningen att utbildade pedagoger menar att läsflyt är när eleven förstår det lästa. Ett gott läsflyt är en del av läsförståelsen men respondenterna menar att läsflyt är när eleven har läsförståelse. Det visar på en okunnighet om fenomenet läsflyt.

Utbildade pedagoger uttrycker en förståelse av vad ett gott läsflyt innebär olika utifrån de olika frågeställningarna i frågeformuläret vilket visar på en osäkerhet av fenomenet läsflyt. Tjernberg (2013) påtalar att de kvalitéer en pedagog behöver ha för att undervisningen ska vara gynnsam är lusten att undervisa, de teoretiska kunskaperna samt att ha en social förmåga. Det genom att vara en tydlig ledare, samt besitta goda teoretiska kunskaper kommer resultatet bli att denne har möjlighet att fånga intresset för att lära genom koncentration och engagemang av mottagarna. Genom en genuin och intressant undervisning menar Rasinski (2012) att läsflytet förbättras och ett högt läsflyt visar tidigare forskning av Price, Mesinger, Louwers & D´Mello (2016) ger eleven en bättre förståelse. För att träna ett högt läsflyt krävs motivation (Klaudia &

Guthrie, 2008) dock visar det en låg andel av svaren i undersökningen att motivation är en viktig del i ett gott läsflyt. Respondenterna som menar att prosodi är en viktig förutsättning för ett gott läsflyt får därmed stöd av tidigare forskning. En kompetent undervisning i läsning kännetecknas av fortlöpande respons. Interaktion mellan pedagog och eleven kan vara direkt avgörande för att utveckla kunskapen att läsa med gott flyt (Tjernberg, 2013).

Det kollegiala lärandet är viktigt för att veta hur bedömning ska ske av elevens läsflyt, genom att ha en samsyn och förstå kollegors tolkningar. Då byggs kunskap upp kring ämnet läsflyt vilket genererar i att kunskapskravet blir enklare att definiera och bedöma.

Tjernberg (2013) menar att det är viktigt att pedagoger överför teoretiska kunskaper i praktiken på ett effektivt sätt i läsundervisningen samt att ha förmågan att anpassa dem efter elevens individuella villkor. Ett problem i den möjligheten sker utefter medicinska, kognitiva och biologiska individuella villkor. Brister pedagogen i kunskap om elevens förutsättningar och därmed möjlighet att anpassa undervisningen till stöd för eleven uteblir möjligheten till ett gott läsflyt. Det är anmärkningsvärt med undersökningen som stöd att elevens förutsättningar generellt inte lyfts upp utan att det förutsätts att anpassningar redan görs eller att de inte behövs.

Metoddiskussion

Uppsatsens analysmetod genomsyras av en transparens då den på ett tydligt sätt går att följa steg för steg. Det möjliggör att använda av uppsatsens analysmetod vilket kommer att ge ett likvärdigt resultat. Det visar en reliabilitet.

Metoden att skicka ut frågeformulär via mail samt facebookgrupp ger respondenterna möjlighet att själva välja tidpunkt för att svara, samt att svara så utförligt som möjligt. Frågeformuläret består av öppna frågor, och inte på något vis styrda med ett givet svar. Valet av metod grundar

19

sig också i att utformningen av frågeformulärens öppenhet för respondenternas svar där intervjuer troligen hade gett samma resultat.

Resultatet visar tydligt att hypotesen i uppsatsen stämde. Att kunna ställa en så pass säker hypotes kan ifrågasättas, men den grundades utifrån att det inte finns någon tidigare forskning om pedagogers förståelse om vad ett gott läsflyt innebär. Det visar på en lucka i forskningen för att kunna tillgodogöra sig den kunskapen. Eftersom forskningsluckan är tydlig har uppsatsens hypotes grundat sig i något som man tror sig kunna finna. En hypotes ställs när det finns en uppfattning inom ett område. Den möjliggör också att uppsatsens syfte blir tydligt och att området som undersöks blir smalt (Agnafors & Levinsson, 2019).

Det som var ämnat att undersökas, att synliggöra vilken kunskap utbildade pedagoger har om vad ett gott läsflyt innebär, har undersökts därmed visas också uppsatsens validitet. Uppsatsen visar även en tillförlitlighet då det som var ämnat att undersöka också är gjort. Att antalet respondenter skulle vara lågt anses inte som avgörande, utifrån urvalet 21 respondenter anses det vara tillräckligt för att dra en slutsats, men med ett större urval blir resultatet mer generaliserbart. Metoden och analysen i uppsatsen är tydligt strukturerad vilket gör att undersökningen på ett enkelt sätt går att följa och göra om. Det som hindrar att uppsatsens har en hög reliabilitet är antalet respondenter, önskvärt hade varit om respondenterna är fler för att kunna generalisera den här uppsatsens resultat. Av de omkring 20 utskick via mail som gjordes valde sju att svara, trots att risken att få ett lågt antal svar av ett frågeformulär kan okunskapen vara en anledning till att inte svara samt tidsbrist.

Slutsats

Slutligen är det uppenbart att kunskap om läsflyt är en brist hos utbildade pedagoger. Till följd av den bristfälliga teoretiska kunskapen samt möjligheten till att tolka Skolverkets bedömningsstöd krävs det att pedagogerna kollegialt har en god samverkan och diskussion kring begreppet läsflyt. Vidare forskning inom området läsflyt, utan att relatera den direkt till läsförståelsen som är den vanligaste kopplingen, är därmed eftersträvansvärt.

Utan att göra en generalisering visar resultatet en brist av teoretisk kunskap hos pedagoger.

Risken att komponenterna för ett gott läsflyt inte undervisas ger konsekvens för elevens möjlighet att uppnå kunskapskravet. Bristen på kunskap blir synliga i klassrummen och till sist även på arbetsplatser runt om i vårt samhälle. Eftersom urvalet inte följde ett geografiskt område kan det antas att urvalet har utbildning vid olika lärosäten. Därmed behövs bristen av den teoretiska kunskapen uppmärksammas och därmed undervisa och tydliggöra komponenterna för lärarstudenter så att eleverna kan tillgodogöras kunskapen och möjligheten till ett gott läsflyt.

REFERENSER

Alatalo, Tarja (2019) Läsflyt en komponent som möjliggör läsförståelseförmågan. I Alatalo, Tarja (red.) (2019). Läsundervisningens grunder. Andra upplagan. Malmö: Gleerup ss. 93–106.

Agnafors, Marcus & Levinsson, Magnus (2019) Att tänka uppsats: det vetenskapliga arbetets grundstruktur. Första upplagan. Malmö: Gleerups.

Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjorn (2015) Forskningsmetoder för lärarstudenter. 1.

uppl. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, Martyn (2019) Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Herrlin, Katarina & Frank, Elisabeth (2019a) Fonologisk medvetenhet. I Alatalo, Tarja (red.) (2019). Läsundervisningens grunder. Andra upplagan. Malmö: Gleerup ss. 43–56.

Herrlin, Katarina & Frank, Elisabeth (2019b) Avkodning. I Alatalo, Tarja (red.) (2019).

Läsundervisningens grunder. Andra upplagan. Malmö: Gleerup ss. 57–71.

Klaudia, Susan Lutz & Guthrie John T. (2008) Relationships of three components of reading fluency to reading comprehension. Journal of educational psychology, vol. 100, no 2, ss. 310–

321

Lai, Stephanie A., George Benjamin, Rebekah, Schwanenflugel, Paula J. & Kuhn, Melanie R.

(2014) The longitudinal relationship between reading fluency and reading comprehension skills in second-grade children. Reading and writing, 30, ss. 116–138.

Liberg, Caroline (2005) Ett album av bilder − teorins roll i praxisnära forskning. I Carlgren, I.

(2005) Forskning av denna världen 2 - om teorins roll i praxisnära forskning. Stockholm:

Vetenskapsrådet. p.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Sjätte upplagan. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet:

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet Price, Katherine W., Meisinger Elizabeth B, Louwerse, Max M. & D´Mello Sidney (2016) The contributions of oral and silent reading fluency to reading comprehension. Reading psychology, 37, ss. 167–201.

Rasinski, Timothy, (2014) Fluency matters. International Electronic Journal of Elementary Education, 7(1), ss. 3-12.

Rasinski, Timothy, (2012) Why reading fluency should be hot! Reading teacher, vol. 65 (8), ss. 516–522.

Tjernberg, Catharina, (2013) Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande en praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Westlund, Barbro. (2012) Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. 2. utg.

Stockholm: Natur & kultur.

BILAGOR

Bilaga 1

3/2 2020

Informationsbrev till pedagoger med undervisning och/eller utbildning i svenskämnet årskurs F-3.

Jag heter Mikaela Fransén och studerar min åttonde och sista termin till grundlärare med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 vid Akademin för bibliotek, information, pedagogik och IT, på i Högskolan i Borås. Under sista terminen ska vi studenter genomföra ett examensarbete. Jag har valt att fokusera på undervisning i läsflyt och undrar därmed om du har möjlighet att besvara den här frågeformuläret kring ämnet.

Det är viktigt att du som pedagog vet att jag i min undersökning utgår ifrån de forskningsetiska principerna. Det innebär följande:

• Alla uppgifter i undersökningen kommer att behandlas med största varsamhet, så att inga obehöriga kan ta del av dem.

• De uppgifter som framkommit i undersökningen används enbart för denna undersöknings syfte.

• Alla uppgifter kring deltagarna i undersökningen kommer att vara konfidentiella.

Fiktiva namn på pedagoger och skola används så att allas identiteter skyddas.

• Undersökningen är frivillig och det går när som helst att avbryta deltagandet.

Om ni har frågor och funderingar kring undersökningen finner ni mina kontaktuppgifter nedan.

Till sist, skriv gärna namn och din mailadress längst ned på anvisad plats, efter frågeformulärets frågor, om du har möjlighet att delta i en eventuell intervju baserat på svaren i frågeformuläret.

Tack på förhand

Med vänliga hälsningar Mikaela Fransén

S161114@student.hb.se 0739-239638

Frågor till examensarbete om läsflyt och pedagogers kunskap om läsflyt.

Vilken utbildning har du i svenskämnet?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Hur lång är din verksamma tid som pedagog inom just svenskämnet?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Undervisar du i svenskämnet idag?

ja nej med få elever i grupp/enskilt

Vad innebär läsflyt för dig?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Hur bedömer du att en elev har ett gott läsflyt?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Varför är det viktigt med ett gott läsflyt? Motivera.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

I Läroplanen och kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 står det “Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt.”

Anser du att pedagoger kan tolka kunskapskravet på olika sätt? Motivera.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

För eventuell ytterligare kontakt efter besvarat frågeformulär

Namn: _____________________________________________________

Mailadress: _________________________________________________

Besöksadress: Allégatan 1 · Postadress: 501 90 Borås · Tfn: 033-435 40 00 · E-post: registrator@hb.se · Webb: www.hb.se