Nyckelord: Digitala hjälpmedel, språklig sårbarhet, skrivundervisning och specialpedagogik. Abstract I

(1)

Abstract

This qualitative study sheds light on how six teachers in lower primary school use digital resources during writing instructions with students with linguistic vulnerability. The questions in the study concern methods and opportunities and difficulties that teachers experience with the use of the digital resources in writing instruction with students in linguistic vulnerability. The method for obtaining the results has been

interviews. The results show that all teachers are positive about the use of digital resources in writing lessons with students with linguistic vulnerability, however, they use digital resources to varying degrees. The interviewees see that students with linguistic vulnerability are helped by writing with the help of digital resources and they believe that students should have access to one computer per student. They also believe that student texts would be longer with digital resources. It emerges that a certain technological nuisance occurs and that the practicalities of its use make it difficult for teachers. A conclusion of this study is that teachers consider it important to alternate writing with paper and pen and digital resources because the computer can stop working, paper and pen are more accessible than computer and that it is good to practice fine motor skills and to create a personal handwriting.

Nyckelord: Digitala hjälpmedel, språklig sårbarhet, skrivundervisning och

specialpedagogik.

(2)

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Carina Hermansson vid Umeå universitet för allt stöd vi fått under arbetet. Du har genom feedback och uppmuntran guidat oss genom arbetet samt ordnat kollegialt lärande inom en grupp vilka vi vill tacka, Annika Berg, Lena Hellström, Petra Näs och Viviann Ljungsberg. 

Ett stort tack riktar vi också till våra informanter som ställt upp på intervjuer för att ge oss värdefull information att arbeta med. Vi tackar även våra opponenter vid seminariet, Lena Hellström och Viviann Ljungsberg. Er feedback har varit till stor hjälp för att färdigställa arbetet.  

Denna studie är ett gemensamt arbete där vi under hela processen arbetat digitalt i delade dokument och därmed haft möjlighet att vara delaktiga båda två genom hela arbetet.

Christina har i huvudsak ansvarat för delarna bakgrund och tidigare forskning och Linda har i huvudsak ansvarat för metodavsnittet. I avsnitten om resultat och diskussion har båda parter varit lika delaktiga.

Christina Engberg och Linda Carlsson

2020-12-14

(3)

Innehållsförteckning

Abstract ... I Förord ... II Innehållsförteckning ... III

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Forskningsfrågor ... 2

1.3 Avgränsning ... 2

2. Kunskapsöversikt ... 3

2.1 Digitalisering och skolan ... 3

2.1.1 Styrdokumenten ... 5

2.2 Definitioner av centrala begrepp ... 5

2.3 Digitala hjälpmedel i skrivundervisningen... 5

2.4 Skrivutveckling och digitala hjälpmedel vid språklig sårbarhet ……….7

2.5 Samarbete med speciallärare………..………..………9

3. Metod ... 10

3.1 Val av metod ... 10

3.2 Urval ... 10

3.3 Genomförande ... 11

3.4 Databearbetning och analysmetod ... 11

3.5 Forskningsetiska överväganden ... 12

3.6 Metoddiskussion ... 112

3.7 Reliabilitet och validitet ... 13

4. Resultat ... 13

4.1 Användandet av digitala hjälpmedel i skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet 13 4.1.1 Balans mellan att skriva digitalt och med penna och papper ... 174

4.1.2 Motivationen höjs och texterna blir längre ... 174

4.1.3 Digitala program ... 175

4.1.4 Individanpassning och kommunikation ... 176

4.2 Möjligheter med digitala hjälpmedel ... 17

4.3 Svårigheter med digitala hjälpmedel ... 18

4.4 Samarbetet mellan lärare och speciallärare i skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet ... 18

5. Analys och diskussion ... 20

5.1 Användande av digitala hjälpmedel vid skrivundervisning ... 20

(4)

5.2 Möjligheter med digitala hjälpmedel ... 23

5.3 Svårigheter med digitala hjälpmedel ... 24

5.4 Samarbete mellan lärare och speciallärare ... 255

6. Avslutning ... 26

6.1 Studiens relevans för speciallärarens yrkesroll ... 26

6.2 Vidare forskning ... 26

6.3 Slutsats ... 27

7. Referenser ... 28

Bilaga 1 - Informationsbrev  ... 33

Bilaga 2 – Information om personuppgiftshantering ... 34

Bilaga 3 - Samtycke till att delta i studien ... 35

Bilaga 4 - Intervjuguide  ... 36

(5)

1. Inledning

Samhället idag har blivit mer och mer digitaliserat där digitala hjälpmedel får allt större plats och bland annat datorer, Ipads och mobiltelefoner får fler och fler digitala

användningsområden. I oktober 2017 tog Sveriges regering fram en nationell digitaliseringsstrategi (Utbildningsdepartementet, 2017). Målet med strategin är att

Sverige ska bli bäst i världen på att använda digitala verktyg i skolan samt att eleverna ska få hög digital kompetens och att likvärdigheten ska stärkas (Utbildningsdepartementet, 2017).

På många skolor har elever i språklig sårbarhet tillgång till digitala hjälpmedel, till exempel Ipads och datorer, som stöd i sin skrivundervisning. De digitala hjälpmedlen finns men hur används de i skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet?

Förutsättningarna för att använda digital teknik i skolorna ser olika ut (Skolverket, 2018a).

Vissa skolor satsar exempelvis på att alla elever får tillgång till en egen dator, så kallad 1:1, medan andra skolor inte ger denna möjlighet, vilket beror på olika förutsättningar i de olika kommunerna och hur de väljer att använda sina resurser (Skolverket, 2018a). En studie gjord i USA och Danmark pekar på att de digitala verktygen har en betydelse för att jämna ut klyftor och att ge alla elever möjligheter till utbildning (Skolverket, 2018a).

Den digitala utvecklingen påverkar skolan och den dagliga undervisningen. Digitalisering och digitala verktyg är två begrepp som ofta kommer på tal inom skolvärlden. Åsikterna kring begreppen digitalisering och digitala hjälpmedel inom skolvärlden är både positiva och negativa (Hylén, 2011).

Elever idag lever i en digitaliserad värld där de från tidig ålder lär sig att använda IKT (informations- och kommunikationsteknik) så som datorer, Ipads och mobiltelefoner. År 2016 använde 90 % av alla svenska sexåringar internet dagligen och cirka 50 % av treåriga barn (Findahl & Davidsson, 2013).

Vi har arbetat som lärare på låg- och mellanstadiet i flera år och mött många elever med olika svårigheter att knäcka koden till att läsa och skriva. Vi har arbetat på många olika sätt för att hjälpa dessa elever, bland annat genom att eleverna fått arbeta med olika digitala hjälpmedel vid inlärning av läs- och skrivförmågor.

Det finns mycket forskning om digitala hjälpmedel i skolundervisningen men forskning om hur lärare upplever användningen av de digitala hjälpmedlen i skrivundervisningen med fokus på elever i språklig sårbarhet är knapphändig. I detta examensarbete undersöks därför närmare hur lärare upplever användandet av de digitala hjälpmedlen i sin

skrivundervisning med fokus på elever i språklig sårbarhet samt vilket stöd lärarna får av

speciallärare angående detta.

(6)

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att få ökad kunskap om hur lärare upplever användningen av digitala hjälpmedel och hur dessa kan vara till hjälp för lärarna i deras skrivundervisning med barn i språklig sårbarhet på låg- och mellanstadiet samt vilket stöd lärarna upplever att de får av speciallärare kring detta.

1.2 Forskningsfrågor

• Hur upplever sex lärare på låg- och mellanstadiet användningen av de digitala hjälpmedlen i skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet?

• Hur ser samarbetet mellan låg- och mellanstadielärare och specialläraren ut när det gäller digitala hjälpmedel och skrivinlärningen med elever i språklig sårbarhet?

1.3 Avgränsning

Denna studie vill ge en bild av hur lärare upplever användandet av digitala hjälpmedel i sin skrivundervisning med fokus på elever i språklig sårbarhet. Studien har inte

ambitionen att ta reda på hur skolan ska arbeta med elever i språklig sårbarhet på bästa sätt

utan hur lärare beskriver att de arbetar med digitala hjälpmedel i skrivundervisningen med

fokus på elever i språklig sårbarhet. För att ta reda på det är frågor om arbetssätt centrala.

(7)

2. Kunskapsöversikt

I detta avsnitt presenteras litteratur och tidigare forskning som handlar om digitalisering vid skrivundervisning med fokus på elever i språklig sårbarhet samt presenteras tidigare forskning som handlar om samarbetet mellan lärare och speciallärare.

2.1 Digitalisering och skolan

Samhället i stort förväntas vara nytänkande och framåtsträvande när det gäller att använda datorn som ett naturligt redskap i det vardagliga livet, medan det fortfarande på vissa håll anses vara främmande i skolans värld. Det övriga samhället förändras, medan skolan ska vara som den alltid har varit (Hultin & Westman, 2014). Flera svenska kommuner har under de senaste åren påbörjat projektet En dator per elev. Meningen med projektet är att använda datorer i undervisningen och att varje lärare och elev har en egen dator. Metoden En dator per elev har etablerats i flera länder och växer sig allt starkare (Hylén, 2011).

Den process som pågått under det senaste 20 - 30 åren har gjort att de digitala hjälpmedlen blir alltmer vanliga och nödvändiga i samhället, samt att de har ökat explosionsartat i antal med internets inträde på skolan (Hylén, 2011). En undersökning av Trageton (2014) visar de att 90 - 95 % av alla sexåringar i förskoleklass har tillgång till dator/surfplatta hemma.

Digitala hjälpmedel är en naturlig del i barnens vardag, vilket också överensstämmer med användandet av digitala hjälpmedel i samhället. Digitaliseringen och IT

(informationsteknik) kommer inte att avta utan snarare fortsätta att utvecklas (Hylén, 2011). Skolan har därmed ett ansvar för att utbilda samhällsmedborgare som är IT- kunniga. Att skolan bidrar med IT-kunnig personal är ur ett samhällsekonomiskt perspektiv mycket viktigt för att främja arbetslivet samt att skapa möjligheter för både lärare och elever (Hylén, 2011). Det vanligaste argumentet till IT-satsningar inom skolan har en politisk bakgrund, att alla elever ska ha samma möjligheter att få lära sig

informationstekniken och den potential som finns i det lärandet. Alla elever har rätt till detta oavsett klass, etnicitet eller familjebakgrund (Hylén, 2011). Det finns elever som av olika anledningar inte kan skriva med penna, vilket kan vara svårigheter med

finmotoriken, varför det blir viktigt med god tillgång till digital utrusning. Dessa elever kan då skriva via till exempel ett tangentbord (Agélii Genlott & Grönlund, 2013).

Digitaliseringen finns framskriven i många avsnitt i läroplanen (Skolverket, 2017). Lärare

i Sverige utsätts idag för press från föräldrar, elever och politiker att använda digital

teknik (Elmfeldt, 2014). Undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och

förutsättningar. Svenskundervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och

skriva (Skolverket, 2018b). Här blir det av vikt att möta elevers olika erfarenheter och

förkunskaper kring IKT (informations- och kommunikationsteknik). Vi lär på olika sätt

och inlärningsstilarna skiljer sig åt från individ till individ, allt från visuell och auditiv

inlärningsstil till kinestetisk och taktil. Boström & Svantesson (2007) menar att ju fler

sinnen som är involverade när vi ska lära oss något desto större chans är det att eleverna

tar till sig kunskaper. Eleverna kan utnyttja fler sinnen med IKT i undervisningen och på

så sätt har de större chans att lära sig. Vidare menar Tjernberg (2013) att det är viktigt att

ha en varierad undervisning eftersom intresset då hos eleverna har visat sig positivt vid

skrivinlärning samt att användning av digitala hjälpmedel för elever i språklig sårbarhet

gör att de kan fokusera mer på innehållet och inte på skrivandet i sig där fokus också

måste riktas på att hålla i pennan och forma bokstäverna (Tjernberg, 2013).

(8)

I och med att de digitala hjälpmedlen tar en allt större och viktigare plats i klassrummet är det enlig Hultin & Westman (2014) viktigt att skapa en fysisk miljö som är strukturerad och trygg så att eleverna kan känna sig trygga och få en ökad lust för lärande. Då klassrummen skiljer sig i utformning, utseende och storlek, är det viktigt att se till alla elevers behov och se till att de elever som behöver lugn och ro kan få det, till exempel genom att använda hörlurar eller att sitta avskilt (Hultin & Westman, 2014). De menar också att de digitala hjälpmedlen måste vara rätt utrustade med till exempel program, applikationer, talsyntes och vanliga ordbehandlingsprogram med stavningsprogram.

Vidare menar de att lärare måste vara insatta i de digitala hjälpmedlen för att kunna skapa de bästa förutsättningarna för elevers lärande. Läraren måste då veta till exempel vilka applikationer eleverna ska använda samt hur applikationerna fungerar men även ha beredskap vid eventuella tekniska fel som kan uppstå (Hultin & Westman, 2014).

Införandet av IT i skolan har påverkat undervisningen, men inte så mycket som den skulle kunna göra vilket är kopplat till ledarrollen (Bergqvist, 2005). Dels handlar det om

medvetenheten hos lärarna gällande de digitala hjälpmedlens möjligheter, dels handlar det om att lärarna inte säkert vet varför de ska använda digitala hjälpmedel i undervisningen samt att de inte alltid är medvetna om elevernas digitala kompetens. Detta sammantaget gör det svårt att uppnå maximal effekt av digitala hjälpmedel i undervisningen (Bergqvist, 2005). Bara för att man plockar in modern teknologi i undervisningen är det inte så att kvalitén automatiskt höjs (Klerfelt, 2007). Det viktiga är att man som lärare vet hur de digitala hjälpmedlen ska användas så att en kunskapsutveckling sker (Johansson & Nissen, 2001).

Flera studier pekar på att användningen av digitala hjälpmedel kan ha negativa effekter på lärandet då tillgången till datorer och internet innebär att det finns en risk att eleverna ägnar sig åt att surfa och spela spel på datorn istället för att fokusera på skoluppgiften (Grönlund, 2014). Detta händer vid ointresse eller tappad motivation för skoluppgiften samt har risken för distraktion ökat markant med internets oändliga möjligheter

(Grönlund, 2014). Fleischer & Kvarnsell (2015) menar att den ökade ljudvolymen och rörigheten i klassrummet hör till utmaningarna som också leder till stress och mental utmattning hos eleverna. Medan äldre högpresterande elever ofta inser att de måste avstå från surfandet under skoldagen har yngre mindre motiverade elever ofta svårt att vara disciplinerade (Grönlund, 2014).

Steinberg (2013) menar att man som lärare måste fundera över vad eleverna lär sig, hur och med vem innan eleverna börjar använda digitala hjälpmedel eftersom vi lämnar den trygga bilden och känslan av vad som är lärande och vad vi kan kontrollera, i och med användandet av digitala hjälpmedel (Steinberg, 2013). Oavsett det ovan nämnda öppnar det digitala upp till stora möjligheter för eleverna att söka information och kunskap

(Steinberg, 2013). Han menar också att läraren ska vara delaktig i och ha kontroll över vad eleverna gör när de använder digitala hjälpmedel eftersom digitala hjälpmedel öppnar upp en hel värld med information. Samtidigt menar Steinberg (2013) att läraren ska släppa på kontrollen då kunskap och lärande tillgängliggörs.

Att fundera och reflektera över lektionens innehåll och vad syftet är med uppgifterna är

något som Nilsson (2012) lyfter. Att fundera kring hur de digitala hjälpmedlen används

och kan användas för att ge bästa möjliga resultat. Författaren menar att reflektera över

situationer som uppstår i undervisningen och i klassrummet är en förutsättning för att

användningen av de digitala hjälpmedlen ska bli optimal (Nilsson, 2012).

(9)

2.1.1 Styrdokumenten

I läroplanerna står att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2017). Detta förstärks genom att det i Skollagen står att elever som har svårt att nå kunskapsmålen ska ges stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd (SFS 2010:800). Det är viktigt att så tidigt som möjligt uppmärksamma om elever är i behov av stöd (Skolverket, 2014).

Skolan behöver möta elevernas olika förkunskaper och erfarenheter av digitala verktyg. Ur ett likvärdighetsperspektiv handlar det om tillgången till digitala verktyg (Skolverket, 2017). Digitala verktyg kan användas för att variera och individualisera undervisningen för alla elever. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Här kan digitala verktyg vara en viktig del i olika stödinsatser (Skolverket, 2017).

2.2 Definitioner av centrala begrepp

Nedan följer begrepp som anses vara centrala för att underlätta läsningen av denna uppsats.

Med digitala hjälpmedel menar vi både fysisk digital utrustning som exempelvis dator, läsplatta och interaktiva tavlor samt mjukvara som program och appar (applikationer;

tillämpningsprogram för mobila enheter) (SPSM, 2012).

Språkstörning innebär att en elev inte har lika stor språklig förmåga som sina jämnåriga och den kan kvarstå upp i vuxen ålder. Svårigheterna visar sig på olika sätt i olika åldrar och varierar från individ till individ. Barn i förskolan har ofta svårigheter med

meningsbyggnad och uttal, vilket leder till att individer i omgivningen får svårt att förstå det barnet säger. För en elev i grundskolan med språkstörning kan det i många fall visa sig som olika slags läs- och skrivsvårigheter. En språkstörning ändrar karaktär över tid och är inte statisk. En underliggande språkstörning är orsaken till de problem som kan uppstå när en elev ställs inför olika utmaningar (SPSM, 2019).

Språklig sårbarhet ett försök att mynta ett nytt begrepp gällande språkstörning (Bruce et al, 2016). Författarna gör ett försök att lyfta diagnosen språkstörning till en pedagogisk kontext och begreppet handlar om synen på elevers individuella förutsättningar. De menar att den språkliga sårbarheten kan öka i takt med att de språkliga kraven i skolan blir högre.

Ramarna för varje elevs möjlighet till utveckling och lärande utgörs av samverkan mellan individens biologiska förutsättningar, skolans språkliga krav och lärandemiljöns

pedagogiska villkor (Bruce et al, 2016).

För en elev med Dyslexi sker inte ordavkodningen per automatik och detta leder till att eleven får läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi ses som en funktionsnedsättning och är den vanligaste orsaken till inlärningssvårigheter (Fouganthin, 2012). Det varierar från individ till individ hur dyslexi visar sig och behoven kan se väldigt olika ut varför det är

nödvändigt att använda digitala hjälpmedel för att eleven ska utvecklas så långt som möjligt (Fälth & Svensson, 2015).

2.3 Digitala hjälpmedel i skrivundervisningen

Det finns viss forskning som visar att det finns fördelar med att använda digitala

hjälpmedel, till exempel en dator med ordbehandlingsprogram tillsammans med

(10)

talsyntesprogram vid den tidiga läs- och skrivundervisningen (Lidberg, 2014).

Användandet av digitala hjälpmedel stöder undervisningen och hjälper till att befästa bokstavskunskap samt hjälper till att bygga upp ett inre lexikon (ordförråd) av det skrivna ordet som är nödvändigt för att kunna utveckla flytande läsning och skrivning (Lidberg, 2014).

Söderlund (2000) skriver om fördelar som lärare upplever vid elevers tillgång till en egen dator. Det är att det har blivit lättare att variera sin undervisning genom att alltid ha tillgång till nätverk samt att kunna vara spontan i sin undervisning. Söderlund (2000) beskriver vidare att datorn fungerar som ett stöd för planeringen och att det med en dator är lättare att följa upp undervisningen. Söderlund (2000) menar också att det underlättar för lärare att med datorns hjälp hjälpa elever som har svårigheter av olika slag, till exempel en inlärningssvårighet. Även Jedeskog (1998) som forskar kring ämnet IT och skolan menar att datorn är ett digitalt hjälpmedel som underlättar elevernas arbete och pedagogernas undervisning. Jedeskog (1998) menar vidare att det finns goda möjligheter att förstärka elevernas kunskaper om läraren är engagerad och intresserad och tror på datorns möjligheter.

Forskning visar på ett positivt resultat i mätning av elevprestationer i samband med användning av digitala hjälpmedel. Elever som börjat läsa och skriva på datorn har bättre resultat längre fram i skolan jämfört med andra elever som lärt sig på de traditionella sätten (Trageton, 2014). Forskning visar också på att de digitala hjälpmedlen medför positiva resultat vad gäller elevers förmåga att lära sig läsa och skriva (Nurmilaakso, 2015). En bidragande aspekt till ovanstående enligt Hultman & Westman (2013) är att eleverna kan rätta sina texter själva. De digitala hjälpmedlen har skrivprogram där stavfel markeras varpå eleverna kan korrigera. Nurmilaakso (2015) nämner också hur elever blir mer självgående i detta arbete då de själva kan upptäcka stavfel. Dunn och Sweeney (2018) beskriver bland annat en funktion som en Ipad har som bidrar till elevernas lärande. Det är att IPaden förutspår och ger förslag på kommande ord. Eleverna får på detta sätt hjälp med vilket ord det skulle kunna vara samt en vägledning i sitt skrivande.

En annan fördel som hjälper eleverna i sin kunskapsutveckling är visualiseringen som sker när eleverna tydligt ser framför sig vad de skriver genom att använda sig av tangentbordet och titta på skärmen (Kjällander, 2014).

Forskning visar att lärarna saknar tillräckliga kunskaper för att hantera och lära ut hur de digitala hjälpmedlen fungerar (Agélii Genlott & Grönlund, 2013). Det saknas fortfarande betydande forskning inom detta område. För att lärare ska ges möjligheter att bidra till elevers läs- och skrivkunnighet bör bättre metoder utvecklas då det är en grundläggande färdighet att lära sig läsa och skriva. Intentionen borde vara att eleverna lär sig läsa och skriva i de tidiga skolåren (Agélii Genlott & Grönlund, 2013). En annan aspekt som lyfts som negativt med digitala hjälpmedel är den stress som pedagogerna upplever när tekniken strular, samt att pedagogernas arbetsuppgifter har förändrats och att lärartjänsterna blivit mera administrativa (Söderlund, 2000).

Forskning kring mellanstadieelever visar att digitala hjälpmedel kan hjälpa elever i

skrivutvecklingen genom att de inte behöver använda penna, papper och suddgummi

vilket kan upplevas ansträngande, men även om elevernas motivation sänks av att skriva

med penna och papper ska inte skrivande med penna och papper uteslutas eftersom alla

elever är olika och har olika behov (Zoch; Adams-Budde & Langston-Demott, 2016).

(11)

Annan forskning kring mellanstadieelever visar att en dator med Word (ett inbyggt skrivprogram i datorn) kan vara till stor hjälp vid skrivande eftersom de ofta fastnar i skrivandet då de inte vet hur ett ord stavas (West, 2019). Textkvaliteten och mängden text ökar på så sätt eftersom ett program som Word har en rättstavningsfunktion och det tar kortare tid att redigera digitalt än att till exempel sudda ut ett felskrivet ord med

suddgummi. I och med detta upplever elever att skrivandet blir mer lustfyllt och orkar på så sätt skriva en längre stund (West, 2019).

2.4 Skrivutveckling och digitala hjälpmedel vid språklig sårbarhet

Skriftsystemet är välkänt i den kultur vi lever och befinner oss i. Barn möter skriftspråket på många olika sätt redan som mycket små individer. När barnen lär sig skriftspråket i sin kultur lär de sig även sådant som finns bortom bokstäverna, att bokstäverna kan

kombineras olika och bli olika ord samt hur dessa ord blir till meningar. I jämförelse med läsforskning är skrivforskning mindre omfattande, dock är skrivforskningsfältet relativt stort ändå. Barn som växer upp i en alfabetisk skriftkultur har lärt sig att skriftspråket är linjärt samt att text läses från vänster till höger men att det även finns förbundna element i skriften (Hell, 2016). Idag läser och skriver vi inte som förr eftersom det finns bilder, ljud och reklam som samverkar med text (Lundgren, 2010). Individens erfarenheter av läsning och skrivning har stor betydelse för att uppnå en god läs- och skrivförståelse. Även motivation och en positiv inställning är faktorer som inverkar (Liberg, 2008).

Säljö & Liberg (2010) lyfter fram fyra färdigheter som har central betydelse för hur en individ utvecklar sitt läsande och skrivande. Det är förmågorna att kunna uttrycka sig inom olika literacypraktiker, att vara aktör i ett mediebaserat samhälle och att förstå literacypraktiker och deras syfte samt att skapa intresse för dem. Det är även förmågorna att förstå och bearbeta innehållet i en text utifrån olika perspektiv och att kunna hantera symbolsystem som den visuella skriftkoden, hur bokstäverna kan kopplas till ljud samt att kunna följa grammatiska regler inom symbolsystemen (Säljö & Liberg, 2010).

Förmågorna stödjer varandra, hänger ihop och utvecklas i samspel med varandra. Liberg (2008) menar att elever behöver olika förmågor för att bli skickliga skribenter. Det är förmågor som motivation och intresse för att skriva, starkt ordförråd, olika skrivstrategier samt att ta en aktiv del i sitt skrivande (Liberg, 2008).

Det finns forskning om insatser för att främja läs- och skrivutveckling hos elever men det saknas fortfarande kunskap om vilka insatser som är de mest effektiva (Fälth & Svensson, 2015). Tidiga insatser och förbyggande arbete inom området är något som lyfts inom forskningen. Lärarens kompetens att differentiera undervisningen och lärare som har kunskap om god läs- och skrivutveckling har elever som visar bättre resultat (Lane et al, 2009; Moats & Foorman, 2003). Resultaten är också bättre hos de eleverna där lärarens förmåga att kartlägga elevernas styrkor och svagheter är god samt att läraren har en god förmåga att strukturera undervisningen kring de språkliga förmågorna. En förutsättning för en god läs- och skrivförmåga förutsätter en god språklig medvetenhet som innebär en förståelse för att språket har en form och ett innehåll. Detta är en kognitiv förmåga och det kräver att eleven har en medvetenhet kring det talade språkets form och funktion (Alatalo, 2011).

Trageton (2014) har utvecklat metoden att ASL (Att skriva sig till läsning). Han menar att

eleverna genom denna metod ska ge utlopp för sina tankar och utveckla idéer i samspel

(12)

med andra genom att skriva. Lidberg (2014) menar att elever lär sig att skriva under de första skolåren med hjälp av olika strategier, genom fonologisk medvetenhet, ljudning av ord, avkodning, ordförråd och genom att eleverna lär sig att språket kan brytas ned och göras om till nya ord samt genom metoden ASL (Lidberg, 2014). Voulle (2014) menar att barn ska börja skriva på dator i metoden ASL då de ännu inte har finmotoriken att skriva med penna. Tidigare forskning har visat att metoden bidrar till att eleverna skriver längre texter (Takala, 2013). Åkerfeldt (2014) skriver också att digitala hjälpmedel gör att textmängden ökar samt att elever får mer motivation. Hattie (2012) menar att en viktig fråga är att motivera eleven till lärande men att det ofta krävs en form av stöd, till exempel via ett digitalt hjälpmedel.

 

Agélii Genlott & Grönlund (2013) har i en studie bedömt och jämfört elevresultat där de använt sig av de nationella ämnesproven för årskurs 3. Avsikten var att se hur väl strukturerat digitalt stöd i undervisningen fungerade. Metoden STL (Skriva sig till

lärande) som de undersökte bygger på att eleverna kontinuerligt får formativ återkoppling från sina klasskamrater och lärare för att steg för steg kunna förbättra sina resultat.

Tidigare forskning har visat att sådan undervisning gett mycket goda resultat. Testgruppen jämfördes med två kontrollgrupper. Den ena kontrollgruppen använde digitala hjälpmedel som ett komplement i undervisningen men där lärarna inte hade utbildning för detta med att integrera tekniken på ett strukturerat sätt. Den andra kontrollgruppen undervisades på ett traditionellt vis utan digital teknik. Forskarna kom fram till att metoden STL bidrog till nästan 20 procent bättre resultat i skolämnena jämfört med de andra

undervisningsmetoderna. Även lågpresterande elever bättrade sina resultat markant med hjälp av tekniken som minskade hindren för inlärning. Studien visar att likvärdigheten mellan pojkar och flickor ökade med metoden STL och i matematik blev resultaten likvärdiga mellan könen och i svenska minskade skillnaderna betydligt. Den största skillnaden kunde ses bland pojkarna i läsning och skrivning. Resultatet blev svagast i den kontrollgrupp som hade tillgång till digitala hjälpmedel men utan tydlig struktur att

integrera tekniken. Forskarna menar att det inte per automatik blir bättre resultat i och med införandet av ny teknik utan det kan till och med ge motsatt effekt. De menar att resultaten kommer om den digitala tekniken används så att det gynnar lärandet och då ska den digitala tekniken integreras på ett strukturerat sätt.

Forskning har visat att elever i språklig sårbarhet använder digitala hjälpmedel i mindre utsträckning än andra i skolarbetet (Durkin et al. 2009). En studie visar att det finns ett positivt samband mellan användning av digitala hjälpmedel i utbildningssyfte och goda betyg hos elever i språklig sårbarhet (Durkin & Conti-Ramsden, 2014). Enligt Van Dijken et al (2011) räcker det inte att digitala hjälpmedel är tillgängliga utan elever i språklig sårbarhet behöver stöd i att använda dem. Van Dijken et al (2011) påpekar att de elever som har störst behov kan vara de elever som använder de digitala hjälpmedlen minst.

Conti-Ramsden et al (2010) menar att elever i språklig sårbarhet är mer datorrädda än elever som inte befinner sig i språklig sårbarhet.

Datorbaserad träning av fonem (bokstavsljud) och kopplingen fonem-grafem gav mycket

goda resultat, vilket Saine et al (2011) visar i en finsk longitudinell studie som inkluderade

elever i riskzonen för läs- och stavningssvårigheter. Studien innefattade elever i åk 1–3 och

avsåg att undersöka läs- och stavningsutveckling under en integrerad träning av

bokstavskunskap och fonologisk medvetenhet. Studien visade att träningen gjorde att

elevernas färdigheter i stavning och läsning förbättrades (Saine et al, 2011).

(13)

I en studie av Baker (2016) lyfts en metod som behandlar arbete med talsyntes (datorn skriver det som sägs). Under studien startade hon momentet; Writing center. Fyra gånger i veckan fick åtta utvalda förstaklasselever med läs- och skrivsvårigheter gå till centret för att arbeta med Baker och öva på att skriva genom att använda talsyntes. Baker hade samtidigt en diskussion tillsammans med eleverna kring verktygets funktion. Det kunde vara vilka fel som kan uppstå när talsyntes används, till exempel att ett ord skrivs som det uttalas. Detta blev eleverna varse då de själva skulle arbeta med talsyntesen. Baker (2016) menar att detta är ett lärande i sig. Till en början fanns en oro över att metoden skulle vara omöjlig att genomföra på grund av de fel som uppstod när eleverna talade in, men Baker (2016) menar att eleverna kan lära av bristerna i talsyntesens funktion och faktum är att resultat visar att elevernas ordförråd utvecklades.

Elever i läs- och skrivsvårigheter är de elever som gynnas mest av digitala hjälpmedel i undervisningen eftersom det med de digitala hjälpmedlen går att individanpassa

undervisningen och göra den tillgänglig för alla elever. Det finns dock forskning som visar att de digitala hjälpmedlen används i för liten utsträckning inom skolan. De digitala

hjälpmedlen har en avgörande effekt för elever i läs- och skrivsvårigheter att nå kunskapsmålen och skolan bär ansvaret för elever att lyckas nå målen för utbildningen (Östling & Gisterå et al 2011). För elever i skrivsvårigheter underlättar det om de digitala hjälpmedlen är utrustade med skrivprogram som ljudar bokstavsljuden när eleven trycker på en tangent. Det underlättar också för elever i skrivsvårigheter med

taligenkänningsprogram som skriver det som sägs (Östling och Gisterå et al 2011).

2.5 Samarbete med speciallärare

Lärare och speciallärare kan ha olika åsikter om hur undervisningen bör vara utformad eftersom de kan uppmärksamma olika saker (Lagnelotz, 2014). Inom specialpedagogiken bör innehållet i undervisningen och lärandemiljön kring eleven vara det centrala vid kartläggning av en elevs svårigheter (El Gaidi, 2007; Lagnelotz, 2014). Att utveckla elevers förutsättningar att lyckas i klassrummet har sin grund i gemensamma diskussioner och beslut, samt att lärare och speciallärare gör en utvärdering kring undervisningens innehåll och arbetssätt. Det handlar också om att titta på elevernas egna arbeten och ansvar för att hitta väger till förbättring (El Gaidi, 2007; Lagnelotz, 2014). En utvärdering på skol-, grupp- och individnivå är viktig för att få kunskap om elevers utveckling och är ett bra underlag för eventuella förbättringar som kan genomföras i skolan (Berg och Tinglev, 2010).

Den demokratiska process som kollegialt lärande är bygger på samförstånd för att kunna genomföra förändringar och att de inblandade är konsekventa kring beslut som fattats.

Risken finns annars att pedagogiken inte får den önskade effekten kring elevernas utveckling (El Gaidi, 2007; Lagnelotz, 2014). Kollegialt lärande och handledning av speciallärare till lärare är ofta bristfällig och prioriteras inte av lärare eftersom det är svårt tidsmässigt att hinna med det. Många gånger arbetar lärare istället med det som fungerar även om den undervisningen inte är den optimala (El Gaidi, 2007; Lagnelotz, 2014).

Skolverket (2018b) påpekar i Lgr11 vikten av att läraren organiserar och genomför sin undervisning på så sätt att den gynnar eleven i dennes språk- och

kommunikationsutveckling. Vidare ska skolan bidra till att utveckla elevernas förståelse

för hur digitaliseringen påverkar utvecklingen hos individen och samhället. Alla elever ska

ha samma möjligheter att utveckla sin förmåga att använda digitala hjälpmedel med ett

(14)

kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till den digitala tekniken (Skolverket, 2018b).

Enligt Gibbons (2013) är det viktigt att undervisningen genomsyras av arbetssätt där språkutvecklingen sätts i fokus i alla skolämnen, i samtal mellan elever och lärare i undervisningssituationer där språket används på ett naturligt sätt och i ett naturligt sammanhang eftersom detta gynnar alla elever (Gibbons, 2013).

Holmberg et al (2005) menar att den traditionella specialundervisningen i svenska skolan är strukturerad på så sätt att specialläraren ger stöd till elever i mindre grupp eller en elev åt gången utanför eller i klassrummet. Men specialläraren kan även ge stöd åt elever som normalt inte får specialundervisning och då kan klassläraren istället ta en enskild elev eller en mindre grupp elever åt sidan. Detta kräver ett nära samarbete mellan klassläraren och specialläraren (Holmberg et al, 2005).

Enligt Tetler et al (2014) har samarbetet mellan lärare och speciallärare stor betydelse för att förändringar ska kunna genomföras i undervisningen och i lärmiljön. Vidare menar Tjernberg (2013) att om lärare får ha djupare pedagogiska samtal när det gäller läs- och skrivutveckling och om dessa teorier kan relateras till arbetet som görs i klassrummet kan det leda till att förändringar blir möjliga att genomföra. Detta i sin tur leder även till att elever i språklig sårbarhet gynnas (Tjernberg, 2013).

3. Metod

I avsnittet som följer presenteras den undersökningsmetod som använts för att besvara studiens forskningsfrågor. Förutom val av metod presenteras urval, genomförande, databearbetning och analysmetod, etiska ställningstaganden, metoddiskussion samt reliabilitet och validitet.

3.1 Val av metod

Denna studie undersöker hur lärare upplever användningen av digitala hjälpmedel i

skrivundervisningen med fokus på elever i språklig sårbarhet. I detta sammanhang passade en kvalitativ intervju väl för att försöka nå syftet eftersom den kvalitativa intervjun är följsam och flexibel (jmf Bryman, 2013). I undersökningen valdes en semistrukturerad intervju med en intervjuguide (se bilaga 4) som innehöll uteslutande öppna frågor

eftersom den intervjuade vid öppna frågor på ett fördjupat sätt kan berätta och beskriva sin egen uppfattning om ämnet (jmf Bryman, 2013). Frågorna följdes ibland upp under

intervjuns gång med sådant som vi behövde veta mer om (se bilaga 4). Under intervjuerna undveks snäva frågor eftersom vi ville undvika att den intervjuade hindrades i att framföra eventuella övriga infallsvinklar inom ämnet (jmf Bryman, 2013). Även ledande frågor, till exempel där svaret kan vara ja eller nej, undveks då vi inte ville att den intervjuade skulle uppleva sig styrd i sina svar på något sätt (jmf Bryman, 2013).

3.2 Urval

I studien deltog sex lärare som undervisar på låg- och mellanstadiet på två olika skolor i

två olika kommuner. På skolorna går det cirka 150 elever vardera. Urvalet av lärare

gjordes utifrån ett bekvämlighetsurval (jmf Bryman, 2013). Av de intervjuade var tre

lågstadielärare och tre mellanstadielärare. De intervjuade har mellan 10–20 års erfarenhet

av yrket. I studiens resultat ges deltagarna fingerade namn för att säkerställa deras

(15)

anonymitet. Vi har valt att kalla lågstadielärarna Greta, Mette och Lea och mellanstadielärarna Kajsa, Jenna och Bea.

3.3 Genomförande

Ett mail skickades till rektorerna vid två utvalda skolor. I mailet ombads rektorerna att fråga pedagogerna i grundskolorna vid respektive skola om de kunde tänka sig att medverka i en intervju som skulle användas till en studie vid Umeå universitet. De pedagoger som hörde av sig informerades skriftligen (se bilaga 1) via mail om studiens forskningsetiska principer (se Vetenskapsrådet 2017) och behandling av personuppgifter (se bilaga 2) före intervjuerna och fick skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 3).

Därefter bokades tider för intervjuerna in.

Innan intervjuerna genomfördes gjordes en pilotintervju. Detta gjordes i syfte att testa om frågorna eventuellt skulle förbättras och förtydligas (jmf Bryman, 2013). En person (rektorn på en av skolorna) fick svara på intervjufrågorna och ha synpunkter på dem.

Utifrån detta behövde vi dock inte justera någon intervjufråga men ordval och formuleringar justerades något för att frågorna skulle bli tydligare.

Intervjuerna tog mellan 20-45 minuter och genomfördes i en lugn miljö där lärarna är verksamma, närmare bestämt i ett arbetsrum intill klassrummen. Intervjuerna spelades in i sin helhet via mobiltelefonernas MP3-inspelare. Genom att intervjuerna spelades in kunde fokus läggas på att lyssna på intervjusvaren och på att ställa följdfrågor (jmf Bryman, 2013).

3.4 Databearbetning och analysmetod

Efter att alla intervjuer var genomförda bearbetades det insamlade materialet genom att intervjuerna transkriberades. Allt inspelat material transkriberades inte utan endast det som bedömdes som relevant för studien eftersom avsikten var att få en bild av vad intervjupersonerna tyckte och tänkte kring ämnet (jmf Bryman, 2013). Även meningskoncentrering blev aktuell efter att intervjuerna transkriberats, alltså att

uttalandena som de intervjuade gjort drogs samman så att den huvudsakliga innebörden fanns kvar (jmf Kvale & Brinkman, 2014). Detta skedde gemensamt genom Zoom,

telefonsamtal och att ljudfilerna delades. De meningskoncentreringar som gjordes bestod i huvudsak av att upprepningar utelämnades.

Efter transkriberingen färgkodades olika svar från respondenterna utifrån

forskningsfrågorna. Efter kodning söktes kopplingar och mönster mellan olika koder (jmf Hjerm & Lindgren, 2010). Koderna gav de fyra temana Användandet av digitala

hjälpmedel i skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet, Möjligheter med digitala hjälpmedel, Svårigheter med digitala hjälpmedel och Samarbetet mellan lärare och speciallärare i skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet. Det första temat delades ytterligare in i rubrikerna Balans mellan att skriva digitalt och med penna och papper, Motivationen höjs och texterna blir längre, Digitala program och

Individanpassning och kommunikation. Även detta genomfördes gemensamt via Zoom och telefonsamtal. När kodningen och tematiseringen var gjord genomfördes en

sammanhållen beskrivning av lärarnas upplevelser av användningen av digitala

hjälpmedel i skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet och stödet från

(16)

speciallärare angående detta. På samma sätt analyserades lärarnas upplevelser av möjligheter och svårigheter i användningen av de digitala hjälpmedlen med elever i språklig sårbarhet (jmf Hjerm & Lindgren, 2010).

3.5 Forskningsetiska överväganden

I studien tillämpades de fyra forskningsetiska aspekterna; informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentiallitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).

Informanterna informerades skriftligen via mail före intervjuerna om att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan. Information gavs också om syftet med intervjuerna och att studien var en del av speciallärarprogrammet vid Umeå universitet.

Respondenterna informerades om anonymiteten i studien, att personuppgifter, namn på skola eller kommun inte kommer att finnas med i studien. De fick också information om att studien de medverkade i endast skulle användas i forskningssyfte. De erbjöds att få ta del av resultatet och informerades om var studien skulle publiceras. De som deltog i intervjuerna fick skriva under en samtyckesblankett där ovanstående forskningsetiska aspekter tydligt var framskrivna (se bilagor 1-3).

3.6 Metoddiskussion

Valet av intervjuer som metod för datainsamling baserade sig på att vi ville ta reda på informanternas upplevelser och erfarenheter utifrån forskningsfrågorna. Sex intervjuer ansågs vara ett lagom antal med tanke på tidsåtgången för transkriptionsarbetet och givet studiens begränsade tidsramar. Eftersom syftet med studien var att ta reda på

respondenternas egna upplevelser om användandet av digitala hjälpmedel var en intervju med öppna frågor det alternativ som bedömdes ge en så djup bild av ämnet som möjligt (jmf Bryman, 2013). Intervjuerna med lärarna gav en fördjupad förståelse för hur lärarna upplever användandet av digitala hjälpmedel i sin skrivundervisning med elever i språklig sårbarhet.

Under genomförandet av intervjuerna blev det uppenbart att vissa omformuleringar och förklaringar av intervjufrågorna behövdes för att kunna besvara frågorna (jmf Bryman, 2013; Kvale & Brinkman, 2014). En omformulering handlade om att upprepa frågan vad kännetecknar en lyckad lektion för dig i arbetet med skrivinlärning utifrån elever i språklig sårbarhet? och omformulera lyckad lektion för dig med att förklara att det var den intervjuades upplevelse av en lyckad lektion som var relevant. I efterhand ser vi att fler pilotstudier hade gynnat oss, för då hade frågorna kunnat förtydligas än mer. Vi ställde inte frågorna exakt i den ordning som det bestämts innan intervjuerna genomfördes, utan följdfrågor ställdes under intervjuns gång och den möjligheten bidrog till att de

intervjuades bild av ämnet framkom på ett mer nyanserat sätt (jmf Bryman, 2013).

Hade vi haft mer tid till att genomföra studien hade vi kunnat intervjua fler lärare vilket hade gett en tydligare och bredare bild av upplevelserna kring användningen av digitala hjälpmedel i skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet.

En annan möjlighet hade varit att göra observationer för att bilda oss en uppfattning av

användningen vändningen av digitala hjälpmedel i praktiken, men då hade vi inte fått ta

del av lärarnas upplevelser och erfarenheter. Vi valde dock intervjuer för att vi båda kände

att det var mer intressant eftersom det vid intervjuer finns möjlighet att få svar på frågor

(17)

som handlar om den intervjuades upplevelser. Ytterligare en möjlighet om vi hade haft mer tid hade givetvis varit att göra både intervjuer och observationer för fördjupad förståelse.

3.7 Reliabilitet och validitet

För att öka reliabiliteten (tillförlitligheten) i denna studie användes en intervjuguide där samma frågor ställdes till alla informanter (jmf Kvale & Brinkman, 2014). Intervjuerna spelades in med god kvalitet i teknik där det var lätt att urskilja vem som sa vad. Vid denna studie gjorde tidsomfånget att endast en metod bedömdes som realistisk att kunna tillämpa. Vid användning av flera metoder hade reliabiliteten i studiens resultat ökat eftersom metoderna skulle kunna komplettera varandra (jmf Bryman, 2013).

Frågeställningarna i intervjuguiden var väl genomtänkta vilket är en förutsättning för validiteten, alltså att studien undersöker det som den påstår sig att undersöka (jmf Kvale &

Brinkman, 2014). I denna studie användes semistrukturerade intervjuer där svaren analyserades mycket noggrant i teman efter transkribering, även detta ökar validiteten i undersökningen.

Studiens resultat kan inte generaliseras till alla lärares upplevelser av användningen av digitala hjälpmedel i skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet. Resultatet kan däremot bidra till att läsarna av uppsatsen får en större kunskap om just dessa lärares erfarenheter och upplevelser kring ämnet (jmf Kvale & Brinkman, 2014).

Generaliserbarheten kan dock styrkas då intervjuguiden kan följas vid en annan studie med ambitionen att genomföra en liknande undersökning (jmf Kvale & Brinkman, 2014).

4. Resultat

I detta avsnitt presenteras resultaten från studiens intervjuer med sex låg- och

mellanstadielärare. Resultatet redovisas i fyra teman genom sammanfattningar men även med citat från de intervjuade. Det centrala i resultatet är lärarnas upplevelser om

användningen av digitala hjälpmedel i skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet samt om hur samarbetet med speciallärare angående detta ser ut. De fyra temana är

användandet av digitala hjälpmedel i skrivundervisningen med elever i språklig

sårbarhet, möjligheter med digitala hjälpmedel, svårigheter med digitala hjälpmedel och samarbetet mellan lärare och speciallärare.

4.1 Användandet av digitala hjälpmedel i

skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet

Nedan presenteras resultaten om användandet av digitala hjälpmedel i

skrivundervisningen med elever i språklig sårbarhet under rubrikerna Balans mellan att

skriva digitalt och med penna och papper, Motivationen höjs och texterna blir längre,

Digitala program och Individanpassning och kommunikation.

(18)

4.1.1 Balans mellan att skiva digitalt och med penna och papper

Samtliga av de intervjuade är positivt inställda till att använda digitala hjälpmedel men anser också att det är viktigt att kunna formulera sig i skrift med penna och papper varför de varvar mellan att låta eleverna skriva på dator och med penna och papper.

Anledningarna till det enligt lärarna är att datorn kan sluta fungera, penna och papper finns mer lättillgängligt än dator och att det är bra att öva finmotoriken samt att skapa en

personlig handstil. En av de intervjuade uttrycker att det finns ett visst motstånd hos en del elever att använda digitala hjälpmedel som stöd för skrivandet då de kan känna sig

utpekade eller annorlunda.

På frågan om hur en skrivundervisningslektion kan se ut då en elev inte vill skriva med penna och papper eftersom det är svårt att få ner text har alla intervjuade liknande svar. Lea uttrycker det så här: 

Jag har en elev som är muntligt stark men svag på att skriva!  

[…] svag förmåga att få ihop en text och då tar jag datorn till   hjälp! […] jag har bestämt att vi provar med dator eftersom  det var motstånd att få ner skrift med penna! […] (Lea)

 

Lea berättar att hon försöker möta eleven på så sätt att eleven använder dator då längre texter ska skrivas men att eleven skriver med penna och papper vid kortare texter. Lea menar att det är ett sätt som fungerar för det blir en slags balans mellan när eleven ska skriva på dator och när eleven ska skriva med penna och papper. Hon berättar att det hjälper eleven att komma vidare i skolarbetet på så sätt att det motiverar eleven genom att få använda datorn ibland. Hon berättar också att hon inte trodde att eleven skulle hålla motivationen uppe om hen fick använda datorn hela tiden. Vidare poängterar Lea vikten av att ha en dialog med eleven om vad hen upplever är jobbigt och varför det inte fungerar samt att fråga eleven vad hen tycker om förslag till åtgärder eller har för egna förslag på lösningar. Lea berättar att hon värdesätter variation högt, att alternera att skriva på dator och att skriva med penna och papper, eftersom hon anser att eleverna lär sig på båda sätten. Kajsa uttrycker en liknande åsikt:

[…] hand huvud-hand, hjärnan kommer ihåg det handen gör så det gäller att kombinera både och, man måste kunna alternera skriva för hand ibland, för att skriver du ett ord tio gånger för hand så är det väldigt stor chans att hjärnan kommer ihåg det nästa gång du skriver det […] (Kajsa)

Kajsa menar att det är bra att eleverna får skriva både på dator och med penna och papper för att utveckla skrivandet. Vidare berättar Kajsa att hon alternerar mellan att skriva på dator och med penna och papper och att eleverna ofta får välja vilket alternativ som passar dem bäst.

4.1.2 Motivationen höjs och texterna blir längre

Jenna har tre elever i sin klass vilka alltid har en egen dator att tillgå. Eleverna har dyslexi och hon uttrycker att de oftast har egna förslag på lösningar kring arbetet i

skrivundervisningen. Det kan vara att få välja när datorn ska användas och inte, att ibland

skriva med penna och papper och ibland på dator. Jenna säger:

(19)

[…] innan de här eleverna fick en dator att skriva på skrev de kanske två ord med penna och papper och nu när de har dator som de skriver på så skriver de mycket mer och jag tror att de tycker att de är roligare och att de känner att de har fått varit med och bestämt själva och de kan sitta still längre nu och arbeta än när de skrev för hand […] (Jenna)

Det Jenna särskilt märker är att texterna blir längre då eleverna skriver på dator jämfört med att skriva med penna och papper samt att elevernas motivation höjs. Jenna ser det som positivt att motivationen höjs och att eleverna arbetar en längre stund om de får skriva på dator jämfört med penna och papper.

4.1.3 Digitala program

Alla intervjuade anser att det är viktigt att välja olika metoder i undervisningen samt nämner att det finns tillgång till olika digitala hjälpmedel i form av olika program som exempelvis talsyntes, röstinmatning och rättstavningsprogram samt olika redskap som Ipads och datorer. Hälften av de intervjuade säger angående rättstavningsprogram att det gynnar elever på så sätt att ett ord blir markerat då det är felstavat och då kan eleverna själva se det och ändra. Majoriteten av de intervjuade använder sig av ILT

(inläsningstjänst) där de tillsammans med eleverna gått igenom hur denna tjänst fungerar, exempelvis var man ska klicka i ILT för att få ett läromedel uppläst. Upplevelsen hos de intervjuade av användandet av ILT är positiv. De menar att eleverna verkar gynnas av att få ett läromedel uppläst, att deras arbete blir effektivare och att det sker en progression kunskapsmässigt. Ingen av de intervjuade använder sig av röstinmatning (datorn skriver det som sägs). En av de intervjuade säger:

[…] det finns så mycket program så det är en djungel och jag vet inte har inte tagit reda på hur det där med röstinmatning funkar riktigt men det skulle väl va bra att kunna använda tror jag säkert för dom som har svårt att skriva själva […] (Bea)

De intervjuade använder sig däremot flitigt av programmet ClaroRead. Eleverna får då höra ljudet av bokstaven som knappas in på tangentbordet och vid mellanslag läses hela ordet upp. På samma sätt läser datorn upp ett helt stycke när tangenten Enter tycks in.

Upplevelsen hos de intervjuade av användandet av ClaroRead är positiv. De menar att eleverna blir mer självgående i sitt skrivande och behöver inte ställa så många frågor. En av de intervjuade berättar att hon märkt att en elev med dyslexi blivit mycket hjälpt av att få texten uppläst i datorn då talsyntesen transformerar text till tal. En av de intervjuade berättar att hon använt sig av ClaroRead i årskurs 3 men att hon slutade använda det för att eleverna tyckte att rösten lät konstig och inte heller läste upp stycken. Hon uttrycker det som ett misslyckande och menar att om lärare och elever ska använda sig av programmet så ska de introduceras tidigare, exempelvis i årskurs 1, så att eleverna får vänja sig vid den mekaniska rösten. Ingen av de intervjuade har blivit introducerade i att använda de digitala hjälpmedlen tillsammans med elever i språklig sårbarhet utan de har själva på eget

initiativ infört dem i undervisningen.

(20)

4.1.4 Individanpassning och kommunikation

På frågan hur en lyckad skrivundervisningslektion ser ut anser lärarna att det är när de ser att alla elever, även elever i språklig sårbarhet, har lyckats skapa och skriva ner en egen mening, antingen med penna och papper eller med hjälp av ett tangentbord. Alla

intervjuade beskriver att en lyckad skrivundervisningslektion är när alla elever, även elever i språklig sårbarhet, är aktiva. Detta behöver inte betyda att alla elever är inne i

klassrummet utan de kan exempelvis välja om de vill sitta avskilt eller använda hörlurar.

Samtliga av de deltagande lärarna beskriver kommunikation som en nyckelfaktor i sin skrivundervisning där de menar att digitala hjälpmedel till elever i språklig sårbarhet inte hade använts utan en dialog med eleverna, en dialog där lärare och elev förstår

varandra. En av de intervjuade förklarar att det finns mycket att vinna om en dialog förs med eleverna eftersom det handlar om när, hur och varför de digitala hjälpmedlen ska användas.

Samtliga av de intervjuade uttrycker också en medvetenhet kring individanpassning då det kommer till elever i språklig sårbarhet. Samtliga lärare poängterar också vikten av struktur och förberedelser med de digitala hjälpmedlen för att det ska bli en lyckad lektion för elever i språklig sårbarhet. 

Jenna beskriver att hon sett brister i den fonologiska medvetenheten hos en del elever varför hon använder sig av digitala hjälpmedel i skrivundervisningen. De digitala

hjälpmedlen är datorer och en applikation hon använder är ClaroRead där eleverna får det som de skrivit på datorn uppläst av en syntetisk datorröst. Jenna uttrycker dock att det är arbetsamt för de flesta eleverna i klassen med den syntetiska rösten. Hon beskriver den syntetiska rösten som ett hinder för elever som har någon form av diagnos och uttrycker det så här:

Barn med Asberger eller Autism kan haka upp sig på den robotrösten som läser upp […] läser det som är skrivet. (Jenna)

Jenna beskriver det ljudande tangentbordet som en stor hjälp för elever med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi eftersom bokstäver, ord och meningar som eleverna skriver på tangentbordet läses upp. Jenna berättar också att kommunen köpt in NE

(Nationalencyklopedin), ett läromedelspaket som handlar om digitala läromedel för alla klassrum. Möjligheten finns då att ändra typsnitt (exempelvis göra större bokstäver) och skapa längre mellanrum mellan raderna. Hon tillägger att det inte har kommit igång riktigt och att personalen har fått utbildning under hösten.

En av de intervjuade har en elev i sin klass som har svårt både med att läsa och att skriva.

Hon berättar att eleven använder dator på vissa lektioner och säger:

 

Jag märker framförallt med en pojke att det blir lättare för honom

när han får ha sina hörlurar och med texten på skärmen […] han

ser allt på skärmen och han säger själv att det är bra för att han ser

bättre då […]  (Bea)

(21)

Bea beskriver att elever i språklig sårbarhet med motoriska svårigheter blir mycket mera hjälpta av en dator med ett tangentbord men att det även tar tid för eleverna att lära sig fingersättningen. Bea säger:

Det ska inte vara ett hinder för dom att det brister i finmotorik

att det är kämpigt […] men bara för att de får en dator så kan dom så är det ju inte […] utan de måste ju träna fingersättning och kunna skriva. De har mest spelat spel kan jag tänka […] de som har

svårt med finmotoriken går det snabbare för att skriva på dator men en elev som är snabb med pennan är inte säkert snabbare med dator att skriva på grund av tangentkunskap […] (Bea)

Bea säger också att de digitala hjälpmedlen bör introduceras redan i åk 1 då eleverna skulle lära sig fingersättningen på tangenterna och vänja sig med datorrösten vilket hon uttrycker skulle gynna elever som har skrivsvårigheter. Bea beskriver vidare att

motivationen höjs hos eleverna då de får skriva på dator. Bea nämner att det är sent för en elev i språklig sårbarhet att få en egen dator i årskurs 4. Hon säger:

Eleverna är ofta bekanta med Ipads och datorer men har förmodligen använt dom i andra syften, exempelvis till att spela olika spel skulle jag tro […] och sällan till att skriva och läsa […] det skulle underlätta för barnen […] de skulle hinna lära sig fingersättningen på tangentbordet och vänja sig vid rösten som hörs […] som datorn läser upp […] (Bea)

4.2 Möjligheter med digitala hjälpmedel

De intervjuade ser möjligheter med digitala hjälpmedel i undervisningen. Det som lyfts är framförallt rättstavningsprogram och olika appar i skrivundervisningen. Det är främst appar på Ipads där eleverna kan forma bokstäverna på skärmen. Ingen av de intervjuade vet exakt vad apparna som de använder heter.

En av de intervjuade berättar att hon tillsammans med eleverna i klassen skrivit en sagotext med hjälp av dator och Smartboard vilket hjälpt en elev i språklig sårbarhet att förstå hur en mening kan se ut eftersom det på Smartboarden blev tydligt med ordföljden.

Eleverna fick skriva ner sagotexten i sina skrivböcker. Efter att de arbetat med detta fick eleverna skriva tre egna meningar som började med […] här är en röd boll […] och en elev blev överlycklig när hen upptäckte att hen kunde skriva en mening och förstå vad som stod.

En av de intervjuade, Greta, framhåller dock det viktiga i att inte enbart använda digitala hjälpmedel, framför allt vad gäller den tidiga skrivinlärningen. Hon berättar att hon använder sig av ett tematiskt arbetssätt vid skrivinlärning och beskriver:

[…] barn lär sig på många olika sätt inte bara genom att

skriva och prata utan även genom att lyssna […] man måste

få upptäcka med kroppen också ehh digitalt och smak […] alla

sinnen […] man pratar om att barnen har hundra språk men

berövas 99 […] (Greta)

(22)

När Greta började arbeta med klassen i årskurs 1 började hon arbeta med bokstäverna och bokstavsljuden på ett tematiskt sätt: arbete med bilder, titta digitalt, använde sig av UR (Utbildningsradion) skola där det finns olika program. Barnen fick uppleva bokstäverna på många olika sätt. När de jobbade med bokstaven a fick eleverna bland annat smaka på en apelsin, bygga apor, måla apor och hänga upp dem i taket i klassrummet. Gretas tanke med att använda det här arbetssättet var att det skulle finnas något som passade alla, och att det gynnade elever i språklig sårbarhet eftersom flera sinnen är involverade vid inlärningen.

4.3 Svårigheter med digitala hjälpmedel

De svårigheter som de intervjuade upplever i dagsläget är att det inte finns tillgång till en dator per elev. Datorer och Ipads delas med en eller flera klasser vilket gör att det blir svårt att kunna ha en kontinuerlig undervisning med digitala hjälpmedel. En av de intervjuade säger:

[…] det är struligt att hämta Ipadsen och dom är sällan laddade och sen tycker jag att eleverna ska skriva för hand också och sen så gör vi så mycket annat som utvecklar deras skrivande […] vi skriver tillsammans jag skriver på Smartboard och eleverna skriver i sin skrivbok […] (Greta)

En av de sex intervjuade har tillgång till helklassuppsättning och använder denna, dock inte hela skoldagen. Anledningen är att båda förmågorna prioriteras, att kunna skriva med penna och papper och att kunna skiva på dator.

Några av intervjuade menar att den fortbildning de får kring digitala hjälpmedel är bristfällig och att de behöver mer tid för att hinna sätta sig in i hur de olika programmen fungerar. Teknikstrul är en annan aspekt som de intervjuade tar upp och menar att de kan förbereda och ställa i ordning innan en lektion men när de ska starta undervisningen så fungerar tekniken inte, vilket skapar stress och frustration. Två av de intervjuade berättar att de ibland låter bli att använda sig av digitala hjälpmedel på grund av att tekniken strular.

Vidare menar de intervjuade att ekonomin styr de digitala hjälpmedlens införskaffande samt att de inte får installera de appar och program som de skulle vilja använda med eleverna. De intervjuade anser att eleverna ska få en tidig introduktion i användandet av digitala hjälpmedel. Majoriteten önskar att eleverna fick en egen dator i årskurs 1 som de kunde behålla genom hela låg- och mellanstadiet. Alla intervjuade använder någon form av digitala hjälpmedel vid skrivinlärning där eleverna kan få det skrivna uppläst av en syntetisk datorröst. Majoriteten av lärarna uttrycker funktionen som positiv.

4.4 Samarbetet mellan lärare och speciallärare i