Symboliskt kapital
hos ämneslärare i Malmös grundskolor
Ove Englund
Student Ove Englund Vt 2013
Examensarbete, 15 hp
Lärarutbildningen, grundskolans senare år, 270 hp
Förord
Vi, Kent Borgström och Ove Englund, träffades första gången i september 2012, vid Umeå Universitet. Detta var vid den första fysiska träffen i kursen specialpedagogik inom nationella VAL-projektet och vi hamnade då i samma seminariegrupp. De visade sig att vi hade några gemensamma nämnare, vi är verksamma i Skåneregionen, båda inom grundskolan och då i praktisk-estetiska lärprocesser. Vid träffen därpå väckte någon av oss frågan om att genomföra ett gemensamt examensarbete. Vi underhöll kontakten och stämde träff på hemmaplan i december.
Under de samtal som därpå följde framkom att den, till synes uppenbara, gemensamma erfarenheten av praktisk-estetisk undervisning trots allt kanske inte var det som främst förenade våra intressen. Det visade sig nämligen också att vi båda, under 60- och 70-talet hade växt upp i var sin svensk hamn- och industristad, Göteborg respektive Malmö, under liknande hemförhållanden. Vi hade båda, var och en för sig, fått bevittna hur våra hårt arbetande föräldrar, på behörigt avstånd från den okända akademiska världen, kämpade för vårt och sitt eget växande välstånd. Vi kunde, i ljuset av vår egen tid, betrakta hur dessa besläktade förutsättningar på ett likartat sätt präglat våra uppväxtår och vår livssyn.
Sammanfattning
Detta är en uppsats som handlar om symboliskt kapital hos ämneslärare i Malmös grundskolor Syftet är att belysa ämnet från olika håll – ur lärarens eget perspektiv, men också med hjälp av dem som av samhället har utsetts att vårda och förvalta detta kapital. Vi har också velat fästa uppmärksamhet på Malmöregionens, ur ett nationellt perspektiv, något otypiska demografiska struktur. Flera olika metoder har, med varierande framgång, använts för att samla och bearbeta materialet. Viss nytta har också kommit ur den empiri som vi själva, genom lång och bred erfarenhet av lärarrollen, kunnat bidra med.
1
Innehållsförteckning
Sammanfattning
Innehållsförteckning 1
Inledning 2
Bakgrund 4
Syfte och frågeställningar 6
Syfte 6
Frågeställningar 6
Tidigare forskning 6
Teori 9
Definitioner 10
Metod 11
Metod 1 11
Metod 2 12
Metod 3 12
Metod 4 13
Resultat och analys 13
Resultat 1 13
Resultat 2 14
Resultat 3 19
Resultat 4 20
Diskussion 23
Slutsats 24
Referenser 25
Bilagor 26
2
Inledning
Det sociala fält som avgränsar studien kan betecknas som ett fält som delas av grundskolans lärare och nedan följer, för att ytterligare förtydliga denna avgränsning, en kortfattad beskrivning av vad vi avser när vi talar om ett socialt fält.
Alla som har åkt tunnelbana i exempelvis Stockholm vet att det finns en form av spelregler som de flesta känner till, alternativt lär sig ganska snabbt. I de rulltrappor som matar tågen med passagerare står man på höger sida, den vänstra sidan är reserverad för de som har lite mer bråttom, ve den som inte lämnar plats. När tåget anländer har de avstigande en självklar förtur, nya resenärer väntar snällt på sin tur. Man tilltalar ingen som man inte redan känner och man ser inte någon främmande medresenär i ögonen. Däremot är det legitimt att föra relativt privata samtal, antingen med fysiska personer i det egna sällskapet eller via mobiltelefon - (det mobila telefonnätet verkar ha en förbluffande god täckning nere i underjorden). Den som bryter mot dessa, ”tunnelbanans” spelregler får räkna med anklagande blickar, muttrande tillsägelser, korthuggna eller uteblivna svar på eventuella, men uppenbart opassande, socialiseringsförsök. I detta offentliga sociala sammanhang, utkämpas inga erkända strider, positionerna är låsta och skall, om vi vill stödja oss på den franske sociologen Pierre Bourdieus teorier, snarare betraktas som ett rum och inte som ett fält. Om man däremot leker med tanken att något oförutsett skulle inträffa, exempelvis att tåget stannar och ljuset slocknar, ändras också förutsättningarna för det som styr resenärernas (aktörernas) positioner i detta exempels sammanhang. Det blir då legitimt att tilltala medresenärer och att på vårt moderna vis försöka återupprätta den ordning vi vant oss vid – en majoritet av människor bär som bekant på en mobiltelefon och ett flertal skulle sannolikt och ganska omgående försöka återupprätta kontakten med den kontext de ”egentligen” tillhör för att meddela sin belägenhet och dess eventuella konsekvenser – och samtidigt eventuellt också lindra något av den oro som det oförutsedda medfört. Om något av mer dramatisk karaktär skulle inträffa - att tåget skulle drabbas av en urspårning, en kapning av terrorister eller någon annan form av attentat – som skulle leda till att denna slumpartat sammansatta grupp av tågpassagerare isolerades - omkullkastas också den sociala strukturen bland dessa och det skulle uppstå något som vi skulle kunna beteckna som ett, litet men tydligt, avgränsat fält. Oväntade händelser som
3 drabbar en grupp människor synliggör individuella karaktärsdrag såväl som mellanmänskligt beteende och romanlitteraturen visar också på vårt allmänintresse för den här typen av dramaturgi där Ralph, Nasse och Jack i Flugornas herre (Golding, 1959) är en av de mest kända. Detta är, enligt vad vi har kunnat konstatera, emellertid inget som intresserade P. Bourdieu i någon högre grad, dennes forskning rörde främst redan etablerade och erkända sociala fält.
Ett exempel på ett mer regelrätt sådant, med helt andra spelregler är, till viss del och än så länge, den svenska landsbygden. I delar av denna är det, i motsats till i tunnelbanan, fortfarande en oskriven lag att man bör hälsa på den man möter, oavsett om man färdas till fots, i bil eller med traktor och det har, i sammanhanget, ingen betydelse om man, på ett personligt plan, i själva verket är arga fiender. Här har mötet en social funktion och det betraktas som god sed att stanna till och byta några ord med den man möter. (jfr strukturerande struktur, Bourdieu 1991) Den som bryter mot dessa regler får räkna med att bli omtalad över denna handling i något annat sammanhang, t.ex. när människor möts i den lokala butiken. Denna kutym är en kvarleva sedan den tid då Sverige var ett agrart samhälle och de människor som arbetade med jordbruk var i en starkare beroendeställning gentemot varandra än i våra dagar. Detta var en tid då man skördade, fällde träd, timrade och reste hus tillsammans och de sociala banden var existensbetingade. Detta konstaterande för osökt tankarna till Bourdieus, i slutet av femtiotalet, studier av kabylska bergsbönder i delar av Algeriet och Marocko. Detta var Bourdieus första och kanske främsta systematiska studie och det som främst fascinerade honom och det som gav detta arbete dess otvivelaktiga relevans var det förkapitalistiska sätt att tänka och leva som präglade detta bondesamhälles vardag. Hedersbegreppet är centralt i detta samhälle och här utforskade Bourdieu vad han kom att kalla en hel symbolisk ekonomi. De komplicerade regler för gåvor och gengåvor, utmaningar och motstötar, allianser och blodshämnder som kabylerna behärskade så väl kom att utgöra grunden för mycket av Bourdieus senare forskning (Bourdieu, 1991). För att återgå till vår svenska landsbygd - Dagens jordbruk, i form av stordrift har rationaliserats och effektiviserats i så hög grad att varje jordbrukare i princip tvingats anskaffa sin egen maskinpark och detta leder till att samexistensen har förvandlats till ett konkurrensförhållande. Symboliska intressen har ersatts av ekonomiska.
4
Bakgrund
Det fält som behandlas i denna uppsats utgör alltså en avgränsad del av skolans fält. Skolans fält består av flera mindre, och ibland, samverkande arenor. Klassrummet, där den enskilde läraren bör leda klassen, skolgården, matsalen och kapprummen, där elever och lärare kämpar om det sociala initiativet och det fält som vi har valt att studera – personalrummet, konferensrummet, de gemensamma arbetsrummen och korridorerna, där lärarna utkämpar sociala strider sinsemellan.
De metoder man kan iaktta i detta sammanhang är såväl sofistikerade som intrikata. Den som har arbetat i skolans värld vet vad det kan medföra att självsvåldigt låna någons personliga kaffekopp eller att använda den enda fungerande lamineringsmaskinen på ett oaktsamt vis - alla vet vem det var i samma ögonblick som det hände. Det som, i dessa strider, står på spel är alltså en form av status, ett symboliskt kapital. De verktyg som står till buds för utkämpandet är, för den som är etablerad, främst ett, av andra, erkänt kapital. Den nyanlände får bida sin tid och vänta på tillfälle att visa sin kompetens – att utmana och bli utmanad eller att smickra och bli smickrad. Detta sociala fält är fullt av exempel på hur man omsätter symboliskt kapital i olika former till ett i sammanhanget erkänt och intensiteten i detta spel påverkas av olika faktorer - det rådande sociala klimatet, den ekonomiska konjunkturen, chefers ledarstil och aktörernas personliga kampvilja.
Den här typen av sociala bataljer utgör ett naturligt inslag i människors tillvaro och pågår dagligen i snart sagt alla sammanhang - på arbetsplatser, skolor och stora eller små institutioner. I denna specifika studie är lärare och elever åtskilda och vi har avsiktligt strävat efter att avstå, om än inte helt bortse, ifrån att studera elevgruppens medverkan i detta spel. Samtidigt finns all anledning att tillerkänna denna en avsevärd betydelse. Skolans, och dess sociala fälts, existens bygger ju på dennas grupps varande, men lärarnas fält i bemärkelsen eget förutsätter avsaknad av elever. Elevgruppen utgör också ett eget fält och när dessa fält möts, uppstår reglerade spänningsförhållanden. En auktoritär lärare kan, med stöd av klassrummets institutionella maktuttryck, dominera en elevgrupp - samma lärare kan tvingas erkänna sitt tillkortakommande på den skolgård som ”ägs” av samma elevgrupp. Ett annat exempel på hur dessa fält överlappar och samverkar är hur lärare kan förvärva, av eleverna erkänt, symboliskt kapital och sedan omsätta detta hos sina kollegor. Dessa två sociala fält, lärarnas fält och elevernas fält existerar
5 alltså både parallellt och i symbios – ibland som vi och dem, ibland som enbart vi. En enkel logik säger att starka elevgrupper som utmanar lärare och lärarkollektiv också föder starka lärargrupper. Skolor med ett ansträngt socialt klimat genererar alltså, om de inte ska riskera att sönderfalla, starka inbördes relationer mellan lärare. Man nödgas, för att värna om sin egen överlevnad, att göra gemensam sak med sina kollegor. Den andra ytterligheten, ett gynnsamt socialt klimat, med samarbetsvilliga elevgrupper, leder enligt samma logik till det motsatta. Om lärare inte utmanas av elever, så återstår den andra möjligheten – att, i rollen som lärare eller som representant för en specifik lärargrupp, utmana varandra om tolkningsföreträdet kring skolans mål och mening.
Vad finns det då att vinna och förlora i detta spel? Beroende på vem man är och i vilken ställning man för ögonblicket befinner sig går detta sannolikt att tillskriva begrepp som exempelvis självkänsla, heder, tillhörighet, respekt och bekräftelse och det ska tilläggas, då läraryrket knappast tillhör de traditionella karriärsyrkena, att det endast i måttlig grad går att omsätta dessa ekonomiskt, de stannar huvudsakligen vid att bli symboliska. Skolans rektor, som ju ansvarar för både elever och lärare, har en särställning i detta spel. Att utmana eller smickra rektor eller, för all del, elever kan vara ett framgångsrikt men riskfyllt sätt att, hos kollegor, utöka sitt symboliska kapital. Detta speglar reflektioner som bygger på egna observationer gjorda under de år vi varit verksamma som lärare i grundskolan.
Att vi har knutit detta arbete till Skåne och då framför allt Malmö bottnar inte enbart i praktiska omständigheter. Om Öresundsregionen (huvudsakligen Själland och Skåne) hade varit en storstad hade den med sina snart fyra miljoner innevånare varit en av Europas största städer och det går helt enkelt inte att bortse från att Malmö, som en del av denna region, ur ett demografiskt perspektiv inte kan betraktas som annat än en synnerligen modern plats. För närvarande består cirka 40 % av Malmös befolkning av svenska personer med utländsk bakgrund (födda utomlands/ båda föräldrarna födda utomlands) och ett stort antal nationaliter är representerade i Malmö kommun. Därutöver är cirka 14 % av befolkningen utländska medborgare vilket i praktiken innebär att andelen svenska personer med inländsk bakgrund numera utgör en, stadigt krympande, minoritet. Med hänsyn till en allmänt ökande social mobilitet inom och utom Europa måste man därmed erkänna Malmö, med sin uttalade kulturella mångfald, som en god representant för ett modernt samhälle. (malmö.se)
6
Syfte och frågeställningar
Syfte
Att belysa ämneslärares symboliska kapital inom fältet Malmö Stads grundskolor – dess betydelse och tänkbara konsekvenser.
Frågeställningar
Vilken inbördes betydelse har det symboliska kapitalets olika beståndsdelar ur ett didaktiskt perspektiv?
Går det att visa på skillnader, med koppling till skolämnen, i tillgång på symboliskt kapital?
Nyckelord: symboliskt kapital, lärare, fält, mångfald
Tidigare forskning
För tio år sedan genomfördes den andra större utvärderingen av den svenska grundskolan, NU-03 (Nationella utvärderingen av grundskolan 2003). Den första undersökningen av grundskolan av den här omfattningen genomfördes 1992 och en tredje undersökning av liknande typ är i vardande och resultaten kommer att presenteras nästa år, alltså 2014. I NU-03 redovisas resultat från de olika undervisningsämnena, värdegrundsarbetet i grundskolan, elevernas problemlösande förmåga, lärarkompetens och undervisningskvalitet, arbetsformer, elevinflytande samt bedömnings- och betygssättningsfrågor. Ett grundläggande mål för grundskolans arbete är att alla elever ska känna sig hemma i, och känna meningen med, alla skolans ämnen. NU-03 visar att så inte är fallet. Elevernas uppfattningar om grundskolans olika ämnen vad gäller om de är nyttiga, viktiga och intressanta varierar avsevärt. Fysik och kemi är ämnen där en stor andel av eleverna signalerar negativa inställningar i flera avseenden, medan idrott och hälsa är ett ämne som får i huvudsak positiva omdömen. Elevernas bedömning av om läraren undervisar bra eller inte tycks, enligt denna utredning, gå hand i hand med deras skattning av samma lärares förmåga att
7 engagera och skapa intresse. I NU-03 konstateras också att tre av grundskolans ämnen kommit särskilt i fokus, de så kallade behörighetsgivande ämnena svenska, engelska och matematik och att svenska elevers prestationer i dessa tre ämnen får större uppmärksamhet i den offentliga debatten jämfört med samma elevers prestationer i till exempel slöjd, bild, musik och religionskunskap. Såväl berörda forskare som lärarna i studien uttrycker oro kring dessa ämnens låga status i grundskolan. Rapporten menar att det inte torde vara någon djärv tanke att detta i viss mån påverkar elevernas – och andras – syn på de olika skolämnenas status, betydelse och nytta (Skolverket, 2003). Vilka man avser med ordalydelsen ”och andras” framgår inte alldeles klart, men det torde inbegripa, förutom föräldrar och vårdnadshavare, även rektorer och, inte minst, lärarkollegor. Som exempel på ett ämne som, av denna anledning, skulle kunna betecknas som marginaliserat nämner rapporten undervisningsämnet slöjd. Slöjdlärarna menar att de ofta behöver ”försvara” slöjdämnet gentemot andra ämnen och att de uppfattar att slöjd ses som ett mindre viktigt ämne av kollegor i andra ämnen. Ämnena Moderna språk och Modersmål ingår inte i undersökningen.
Ett av de mest grundläggande begreppen i den franske kultursociologen Pierre Bourdieus (f.
1930) arbeten är kapital. Kapital är enkelt sagt symboliska och materiella tillgångar. Bourdieu skiljer mellan olika arter av kapital: kulturellt kapital (kultiverat språkbruk och förtrogenhet med den s.k. finkulturen), socialt kapital (släktskapsband, vänskapsband, kåranda) och ekonomiskt kapital (materiella tillgångar samt kännedom om ekonomins spelregler), jämte mer speciella kapitalarter såsom utbildningskapital (betyg, examina), vetenskapligt kapital (anseende i den lärda världen). Ett annat av Bourdieus nyckelbegrepp är habitus, Med habitus menar Bourdieu system av dispositioner som tillåter människor att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen. En människas habitus grundläggs genom de vanor hon införlivar i familjen och skolan och fungerar sedan som ett seglivat och ofta omedvetet handlingsmönster - ett slags förkroppsligat kapital. Ett annat centralt begrepp i Bourdieus teorier är fält. Bourdieu skiljer mellan å ena sidan produktionsfält, befolkade av specialister som skapar föreställningar och värden, å andra sidan konsumtionsfält. För pedagogikens vidkommande existerar således dels ett produktionsfält där pedagogiska idéer lanseras av journalister, politiker, forskare och studiedagsestradörer, dels konsumtionsfält där lärare, elever och föräldrar återfinns. Ur Bourdieus perspektiv är människors förhållande till utbildningen en aspekt av deras förhållande till kulturen, och utbildningskapitalet en speciell form av det kulturella kapitalet. Symboliskt kapital är det
8 som av sociala grupper igenkänns som värdefullt och tillerkänns värde. Symboliskt kapital är således ett begrepp som Bourdieu använder för att fånga in det som erkänns, som tillerkänns värde, som uppbär förtroende. Det är med andra ord fråga om ett relationellt begrepp (Broady, 1998).
I Bilden av en klassresa (Trondman, 1994) kan vi dela kultursociologen Mats Trondmans iakttagelser av hur en klassresenär möter det kulturella kapitalet och de svårigheter som uppstår när klasstillhörigheter förskjuts. Trondman ger en bild av ett medlevarskap i två världar. Han drar också paralleller till de kulturkonflikter som uppstår i migrationens fotspår och man förnimmer osökt vissa överförbara gemensamma nämnare mellan den som har lämnat sitt ursprung och flyttat till ett nytt land och den som har övergivit sin ursprungliga sociala klasstillhörighet till förmån för en annan. Trondman refererar genom uttryck som ”kulturell hybrid” och ”The marginal man”, till den amerikanske sociologen Robert E. Park:
” Migrations, with all the incidental collision, conflicts, and fusion of peoples and cultures which they occasion, have been accounted among the decisive forces in history. Every advance in culture, it has been said, commences with a new period of migration and
movement of populations. Present tendencies indicate while the mobility of individuals has increased, the migration has relatively decreased. The consequences however, of migration and mobility seem, on the whole, to be the same in both cases “the cake of custom” is broken and the individual Is freed for new enterprises and for new associations. One of the consequences of migration is to create a situation in which the same individual – who may or may not – be a mixed blood – finds himself striving to live in two diverse cultural groups.
The effect is to produce an unstable character – a personality type with characteristic forms of behavior. This is the “marginal man”. It is in the mind of the marginal mind that the conflicting cultures meet and fuse. It is, therefore, in the mind of the marginal man that the process of civilization is visibly going on, and it is in the mind of the marginal man that the process of civilization may be best studied.” (Park, 1928).
Vi förmodar att Trondman med detta vill påvisa att, om rotlösheten är en, för dessa båda företeelser, gemensam nämnare, så borde det förhålla sig på motsvarande vis med civilisationsprocessen. Ett sådant resonemang förefaller egentligen ganska rimligt. Vi kan, i alla händelser, konstatera att med kulturell eller social migration följer både förlust och förvärvande av symboliskt kapital. Det handlar framför allt att om att uppmärksamma och vårda de gynnsamma konsekvenserna och att lindra effekterna av det som är mindre gynnsamt.
Skolväsendet vilar på demokratins grund och utbildningen syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden (Skolverket, 2011). I rollen som lärare i skolan lyder man under
9 skollagen och det uppdrag man då har består huvudsakligen av två delar, ett bildningsuppdrag och ett demokratiuppdrag. För att betraktas som lämplig och för att nå framgång i detta uppdrag krävs att man som lärare äger vissa, dokumenterade och anknytande, färdigheter. Detta krav, som accentuerats genom senare års politiska reformer, tillgodogörs som regel genom högskoleutbildning. Snedrekryteringen till högskoleutbildningar har debatterats genom decennier och Jonas Frykman visar att problemen kring detta är i princip de samma som för femtio år sedan. Skolan, nu som då, har svårt att frigöra potentialerna hos elever med annan bakgrund än traditionellt akademiska hemförhållanden (Frykman, 1998). Den minskande sociala mobilitet som Frykman beskriver avser mobilitet i riktning mot högre studier och har föga gemensamt med den kulturella och sociala mobilitet över landsgränser (migration) som upptar delar av denna uppsats. En beröringspunkt framtonar dock, andelen medborgare med utländsk bakgrund har ökat i den grupp som beskrivs komma ur ”fel” samhällelig eller kulturell bakgrund. Ansträngningar från regering och riksdag har gjorts och görs för att rätta till dessa missförhållanden och i augusti 2001 inleddes arbetet med breddad rekrytering. Då betonades i en, av regeringen framställd, proposition (prop.2001/02:15) att mångfalden i samhället borde återspeglas bland högskolans studenter. Bakgrunden till denna var ett statligt betänkande från år 2000 där man konstaterar att ett nytt klassamhälle med etniska förtecken håller på att uppstå och att det därför behövs politiskt fokus på mångfaldsfrågorna (SOU2000:47, 2000). I detta betänkandes regeringsuppdrag finner vi, bland annat, att man ska utarbeta förslag till hur man kan: ”Motverka svårigheter för utländska akademiker att komma in på arbetsmarknaden. Utredningen har på denna punkt flera avgränsade uppdrag: lämna förslag till åtgärder vad gäller svårigheterna för invandrare med svensk högskoleutbildning att komma in på arbetsmarknaden samt motsvarande vad gäller utländska akademiker och därvidlag särskilt uppmärksamma lärarutbildning, den s.k.
aspirantutbildningen samt regelsystem vad gäller t.ex. tillgodoräknande av utländska examina.”
Teori
I NU -03 framställs vissa undervisningsämnen, bland annat slöjd, bild, musik, svenska som andraspråk och religionskunskap som, i förhållande till andra mer teoretiska ämnen, marginaliserade. Detta kan eventuellt härledas till faktorer vars aktualitet kan ha förändrats över tid.
10 Med socialt fält (även benämnt kampfält eller konkurrensfält) avser P. Bourdieu ett föränderligt område i samhället där människor och institutioner strider om något som är gemensamt för dem. Inom exempelvis pedagogikens fält strider man om skolans mål och mening (Bourdieu, 1994). Detta är en teori som är vägledande för denna rapport.
Följande teori däremot, är visserligen logisk men, i denna studies kontext, värd att ifrågasätta:
”Arbetarklasskulturer eller invandrarkulturer är i Bourdieus perspektiv exempel på dominerade, icke erkända kulturer, som man kan tala väl och förstående om, men som i praktiken inte räknas i de strider där det avgörs vem som skall nå sociala positioner av betydelse (Bjerg, 2000).” Det finns naturligtvis kulturer som är dominerande, men som trots det inte erkänns i striden om sociala positioner. I studien väljer vi att, för att undvika eventuella missförstånd, att avstå från denna diskussion.
Vi konstaterar, som sagts, att med kulturell eller social migration följer både förlust och förvärvande av symboliskt kapital. Den teori som vi tar stöd av, med utgångspunkt i resonemanget kring Trondmans klassresenärer och Parks migranter, är alltså att det finns ett samband mellan rotlöshet och kultivering.
Definitioner
Symboliskt kapital
Då Bourdieus är teorier är flitigt använda i skiftande sammanhang finns det också många tolkningar av hans kapitalbegrepp. Om symboliskt kapital finner man, bland annat, följande: ”de symboler som man behöver känna till och behärska för att kunna kommunicera sin tillhörighet och konkurrensförmåga” (Carle, 1998).
I den kontext som omfattas av denna uppsats föredrar vi helt enkelt tolkningen icke- ekonomiska tillgångar - kulturellt och socialt kapital.
Kulturellt Kapital
Detta kan enligt Donald Broady (2002) vara examina från respekterade läroanstalter, förtrogenhet med klassisk musik eller litteratur, förmåga att uttrycka sig kultiverat i tal och skrift.
Denna beskrivning är i relativt god överenstämmelse med den, i den här studien, generaliserade tillämpningen av begreppet, dock med följande omskrivning. Dokumenterade
11 akademiska meriter, förtrogenhet med kultur och förmåga att uttrycka sig i tal och skrift på något språk.
Socialt kapital
Detta begrepp är ett allmänt begrepp, men om vi närmar oss Bourdieus teorier konstarerar vi att individens sociala kapital kan bestå av institutionaliserade nätverk såsom t.ex. en familj, klass, klan, parti el. dyl., men kan även bestå av nätverk som hålls samman enbart genom de utbyten av materiell eller kulturell art som sker mellan deltagarna. Den enskildes volym av socialt kapital beror på hur stort nätverk av relationer som hon/han effektivt kan mobilisera, och på den volym av kapital (ekonomiskt, kulturellt och symboliskt) som varje deltagare i detta nätverk förfogar över (Bourdieu, 1991).
Förmågan att bygga nätverk av relationer vilar på förmågan att skapa relationer. Till de utbyten, som håller samman individers relationer, vill vi i denna studie lägga till utbyten av emotionell art. Socialt kapital definieras här följaktligen som nätverk av relationer som hålls samman enbart genom utbyten av emotionell, kulturell eller materiell art.
Ämneskategori
Detta begrepp kan i den här studien betyda ansamlingar av undervisningsämnen i varierande konstellationer.
Klassresa
Trondman (1994) definierar, bland annat, detta begrepp som en resa från en social och kulturell belägenhet till en annan. Ofta avses, vid användandet av detta begrepp, en resa i uppåtstigande led. I denna studie används ordet klassresa som en beteckning för en resa i alla tänkbara riktningar.
Metod
Metod 1
Vi använder i denna studie flera metoder, den första är kvantitativ, i form av en digital enkät (se bilaga 1) som, med hjälp av FoU (Forskning och Utveckling) Malmö-utbildning och via
12 respektive stadsdels barn- och ungdomschefer, distribuerades till alla Malmös grundskolor.
Enkäten innehåller frågor som behandlar både strukturella (frågor om kön, ålder, utbildning, ursprung, lärarbehörighet, undervisningsämne, arbetslivserfarenhet samt föräldrars bakgrund och utbildningsnivå) och empiriska ingångsvärden (frågor om lärarens viktigaste uppgifter och uppfattning om elevers förhållningssätt) och vänder sig till verksamma ämneslärare i Malmö Stad. Denna målgrupp består av uppskattningsvis 2500 personer.
Metod 2
Parallellt genomförs en kvalitativ undersökning i form av semistrukturerade intervjuer där informanterna utgörs av rektorer verksamma vid olika skolor i södra Sverige, övervägande Malmö. Vissa av dessa har kortare erfarenhet av rektorsrollen, några har längre. Samtliga har dock relativt lång erfarenhet av skolverksamhet, antingen som lärare eller som fritidspedagoger.
Som ett led i att, i möjligaste mån, uppnå ett frispråkigt och objektivt svarsresultat görs intervjuerna avidentifierade. Informanterna erbjuds och accepterar några dagar före intervjun att ta del av det manus som används vid intervjutillfället (se bilaga 2). De informeras även om studiens syfte och sammanhang. Frågorna i detta manus är, till övervägande del, öppna och informanterna tillåts utveckla resonemang kring sina ståndpunkter i anknytning till frågeställningarna. Dessa intervjuer bandas och transkriberas (se bilaga 3). Varje intervju tar cirka trettio minuter i anspråk. Svarsresultaten redovisas som valda delar av intervjumaterialet, med hänsyn till relevans i förhållande till syfte och frågeställningar.
Metod 3
Då konstaterad bristande tillförlitlighet i resultatet av Metod 1 (se resultat ett, den digitala enkäten) visar sig tar en ny strategi form. En större grundskola med cirka 600 elever i årskurs F-9 utses för en retroaktiv provstudie. Den aktuella skolan är situerad i en relativt segregerad stadsdel och representerar elever med både svenskt och utländskt ursprung. Elever med utländskt ursprung är högre än genomsnittet för övriga Malmö. Samma formulär som används i metod ett (den första digitala enkäten) används igen, denna gång i analog form. Med stöd av de sändlistor som skolans rektorer använder i dialog med kollegiet görs en inventering av vilka lärare som kan tänkas vara berörda. Därefter distribueras, via respondenternas interna postfack och tillsammans med en förklarande text, 60 enkäter. Denna bifogade text berör bakgrund, försäkran om anonymitet och
13 fritt förhållningssätt, samt respondentens respektive förnamn. Totalt, och inom två veckor, returneras 45 genomförda enkäter.
Metod 4
Metod fyra kommer till som en konsekvens av att resultaten av metod ett (den digitala enkäten) och resultaten av metod tre (den analoga enkäten vid provskolan) inte stöder varandra. Det visar sig nämligen att inte någon av modersmålslärarna har haft möjlighet att besvara den analoga enkäten. Förklaringen till detta är organisatorisk och förklaras närmare i resultatavsnitt tre. Metod fyra består av sammanlagt fem kortare och improviserade intervjuer med tre respondenter inom en och samma kategori av lärare, respektive två informanter med koppling till samma lärarkategori. Endast kortfattade minnesanteckningar (se bilaga 4) görs i samband med dessa närmast helt ostrukturerade intervjuer/samtal. Den kategori vi här avser är samtliga lärare i ämnet Modersmål.
Resultat och analys
Resultaten följer samma ordningsföljd som används i metodavsnittet. Efter varje delresultat följer en delanalys.
Resultat 1 – den digitala enkäten
Efter åtta veckor har 145 av cirka 2500 möjliga respondenter besvarat enkäten i digital form.
Detta kan inte betraktas som något annat än en, med tanke på studien ansats, missräkning. I svarsmaterialet finns representation, av varierande grad, från samtliga stadsdelar. Två stadsdelar är, i proportion till folkmängden, underrepresenterade. För de övriga åtta stadsdelarna tyder detta på att bortfallet bör härledas till, antingen mellanchefer/rektorer tillsammans med respondentgruppen, eller till enbart respondentgruppen. Man kan naturligtvis heller inte utesluta tekniska brister i distributionsnätet eller i det digitala verktyget.
Analys 1
Då utfallet av metod 1 endast är cirka 6 % är det av försumbart intresse att dra några långtgående slutsatser ur resultatet av denna metod. Man kan däremot konstatera uppenbara svårigheter kring enkäter av denna typ och att de farhågor som, av representanter för FoU Malmö-utbildning, framförs innan genomförandet infrias. Det är samtidigt svårt att hävda att någon enskild faktor skulle ha en avgörande betydelse för det svaga resultatet. Ökande användning av digitala
14 kommunikationsverktyg leder till ökad tillgänglighet till olika målgrupper och enkäter av den här typen förekommer i allt högre utsträckning. Detta leder i sin tur till att man tär på intresset för den här typen av undersökningar, oavsett syfte. Bristande motivation eller misstänksamhet är alltså tänkbar faktor som bidrar till det svala intresset. Det som också sannolikt påverkar utfallet är tidpunkten för genomförandet då det för tillfället pågår en omfattande omorganisation, på alla nivåer, inom Malmö Stads förvaltning. Detta innebär att det, inom förvaltningen, för ögonblicket inte finns någon enskild aktör som har överblick och tillgång till hela nätverket av anställda.
Därtill ska, som sagts, läggas tänkbara tekniska brister i distributionsnätet eller i det digitala verktyget. Några långtgående slutsatser går alltså inte att dra av denna metod.
Resultat 2 – intervjuer med rektorer
Totalt genomförs sex intervjuer med skolledare i södra Skåne, huvudsakligen i Malmö. Med hänsyn till genusperspektivet är urvalet medvetet heterogent, tre kvinnor och tre män.
Medelåldern är uppskattningsvis omkring 50 år. De har varit verksamma som skolledare mellan ett och ett halvt år upp till sexton år. Två av rektorerna har arbetat som fritidspedagoger. En av dessa har specialpedagogutbildning som påbyggnad. En har varit verksam som lärare i matematik och naturorienterande ämnen för äldre åldrar inom grundskolan. Tre av rektorerna har tidigare undervisat i svenska och samhällsorienterande ämnen för grundskolans äldre elever. Fyra av dessa sex informanter säger sig, i stort sett, endast ha arbetslivserfarenhet från skolans värld. Två av dem har aktivt varit engagerade inom föreningslivet både som styrelseledamöter och som idrottstränare/ledare. En har varit verksam som musiker i ett antal år parallellt med sina lärarstudier. Intervjuernas substantiella innehåll behandlas genom ett antal frågor kring begrepp som kärnämne, kompetens, ämnesrepresentation, lönesättningskriterier och rekryteringsprocess. I denna resultatdel tar vi endast upp övergripande svar. Resultaten behandlas utförligare i avsnittet som benämns analys. Vår avsikt med frågan kring begreppet kärnämne är egentligen att undersöka informanternas värdering av begreppet och om de eventuellt är av uppfattningen att det finns en kärna av ämnen som är av större betydelse än andra ämnen i skolans verksamhet. En hypotetisk följd av detta skulle i så fall vara att lärare i dessa ämnen undermedvetet tillskrivs ett starkare kulturellt kapital. Resultatet visar att informanternas åsikter inte överensstämmer helt.
Man är visserligen ense om att det finns en etablerad definition där ämnena Svenska, Engelska och Matematik ingår, men sedan går åsikterna lite isär. En anser att ämnet Historia bör har en
15 plats i denna grupp och två informanter menar att det borde ingå ett ämne med beteckningen
”livskunskap” i begreppet kärnämne. Man är dock relativt ense om att begreppet grundlagts genom antagningssystemet till gymnasieskolan och att det kan leda till en alltför stor fokusering kring dessa ämnen. När man utvecklar frågan är det egentligen bara en av informanterna som erkänner sig värdera skolans ämnen, då till förmån för de teoretiska. Andra ståndpunkter är att Svenska, Engelska och Matematik inte borde utgöra egna ämnen utan hellre borde ingå i de övriga eller att man kan ifrågasätta skolans ämnesuppdelning i största allmänhet, då det representerar ett förlegat synsätt. Man menar då (och med ”man” avser vi här informanterna) att arbetsmarknaden över tid har förändrats på ett sätt som inte längre motsvaras av denna skolans ämnesuppdelning. Någon informant säger sig ha en vision där praktiskt/estetiska ämnen utgör en kärna som förses med stoff från teoretiska ämnen. Denna informant är också av uppfattningen att lusten och den inre motivationen är en avgörande faktor för ett gynnsamt lärande. Flera kompetenser hos lärare lyfts fram som avgörande för ett framgångsrikt arbete. Begreppet ”social kompetens” nämns flitigt som beteckning på förmåga att samarbeta på alla plan och förmåga att hitta balansen mellan att möta och respektera ungdomar utan att bli för mycket ”kompis” med dem. Förmågan att skapa relationer med, och förtroende hos, andra människor lyfts också fram som en viktig egenskap. En av skolledarna nämner i denna diskussion ordet
”mentaliseringsförmåga”. På frågan om ett förtydligande kring denna förmåga blir svaret att informanten avser en förmåga att sätta sig in i hur andra människor tänker och känner. En informant som arbetar på en skola i en starkt segregerad stadsdel beskriver att man som skolledare måste vara uppmärksam på hur engagerade lärare förhåller sig till elevernas familjer.
Denne beskriver att lärare ibland tenderar att förlora sig i det sociala ansvar man ibland tror sig ha. Det stöd och den hjälp som eleven behöver och får kan helt riskera att ”spilla över” också på elevens familj. I synnerhet vid situationer med nyanlända svenskar. Vidare påpekas att ämnes- /fackkunskaper är nödvändiga för att skapa trygghet i undervisningssituationen. Man rangordnar också gärna dessa kompetenser. Ytterligare en kompetens som framhålls är att lärare behöver ha förmågan att vilja lära nytt. Att man, på ett prestigelöst sätt, vågar anta utmaningen att hamna i sammanhang där man saknar erfarenhet. En av rektorerna menar också att stresstålighet är en viktig kompetens. Ingen informant säger sig kunna se att det råder någon tydlig hierarki mellan de olika undervisningsämnena beträffande lärares representation i processgrupper, engagemang i skolutvecklingsfrågor eller i rollen som mentor för elever. Man framhåller hellre att det handlar
16 om personliga egenskaper. Däremot medger en informant att detta förhållande har förändrats över tid och att det tidigare har existerat en period där teoretiska ämnen dominerade verksamheten och att lärare i de praktiskt/estetiska ämnena då kunde uppleva sig själva som marginaliserade. Denna informant menar också att den tunga administrationen kring nationella prov i de teoretiska ämnena tär både på dessa ämnens lärares motivation och också på deras kampvilja och status. Det anses vidare vara viktigt att vara engagerad och drivande och att kunna se helhet i verksamheten.
Någon påpekar också sin möjlighet, som rektor, att styra fördelningen av ämnesrepresentation i olika samverkansgrupper och på så vis undvika dominerande representation från något ämne. En informant erinrar sig dock om att det generellt saknats representation från ämnena Idrott och Slöjd i skolutvecklingsgruppen under hans verksamma år som rektor och medger samtidigt en viss dominans av teoretiska ämnen i detta sammanhang. Någon nämner också att förmåga att bygga relationer kan ha inverkan på hur väl man lämpar sig för process-/ eller skolutveckling.
Samtliga intervjuade rektorer medger ett samband mellan lönesättning och symboliskt kapital. Då man betonar medarbetares förmåga och vilja att skapa relationer är lönesättning ett av de redskap som står till buds för att vårda och uppmuntra dessa egenskaper. Följaktligen är dessa egenskaper också något som prioriteras vid rekrytering. Man menar också att man lägger stor vikt vid den sökandes personliga egenskaper och att man, i en rekryteringsprocess, är mycket noggrann i undersökandet av hur det förhåller sig med detta hos den sökande. Något som, i detta sammanhang också värderas högt är erfarenhet från övriga arbetslivet, inte minst från servicebranschen. Erfarenheter från föreningsliv och intresseorganisationer nämns också som en viktig merit och då allra helst den typen som involverar barn och ungdomar. Ett dilemma som framträder i samtalen kring detta är att man som arbetsgivare kan uppleva ett motsatsförhållande mellan behörighetskrav och faktisk kompetens. Rektor är skyldig att, vid rekrytering, i första hand prioritera behöriga sökande. Detta kan i praktiken innebära att den som anställs i själva verket inte är den som är mest lämpad för uppgiften. En rekryteringsprocess som saknar behöriga sökande till en utannonserad tjänst är därför ofta enklare att hantera och de sökande bedöms utifrån lika villkor. Å andra sidan tillåter inte skollagen att man fastanställer medarbetare som saknar behörighet, vilket i sin tur leder till tätare rekryteringsintervall och en otrygg medarbetarrelation.
Analys 2
Som beskrivs i det avsnitt vi har kallat för metod är vår avsikt med den kvalitativa
17 undersökningen, där sex stycken informanter intervjuats i rollen som nu verksamma rektorer, huvudsakligen i Malmö, att bringa klarhet kring följande frågeställningar: Vilken inbördes betydelse har det symboliska kapitalets olika beståndsdelar ur ett didaktiskt perspektiv och går det att visa på skillnader, med koppling till skolämnen, i tillgång på symboliskt kapital? Ett stort symboliskt kapital borde rimligtvis värderas högre än ett litet och det vore minst lika rimligt att anta att ett stort symboliskt kapital också leder till ett bättre lärande och då samtidigt erkänns ett stort didaktiskt värde. Så länge man avstår från att undersöka det symboliska kapitalets olika beståndsdelar förefaller det också att vara på det viset. När informanterna svarar på frågor kring vad som värderas vid rekrytering är svaren ganska likartade. Förmågan att skapa relationer är en egenskap som värderas högre än kulturellt kapital, inklusive bildningskapital. Därmed inte sagt att man nedvärderar lärares kunskaper, inkluderat didaktiska sådana, men man förefaller relativt ense om att kunskaper i sig inte är nog och att dessa inte är verkningsfulla utan förmågan att kunna bygga relationer, att skapa socialt kapital, hos elever, föräldrar och kollegor. Den förmåga som någon informant nämner, förmågan att mentalisera, avspeglar uppfattningen att läraryrket tenderar att närma sig psykologyrket. Förmåga att förstå och förutsäga andra människors handlingar och intentioner förutsätter en förmåga att förstå intentioner hos sig själv.
Självförståelse och självkontroll är alltså egenskaper som kan befästa en lärares professionalitet och samtidigt utgöra verktyg för byggande av socialt kapital. Samma informant betonar samtidigt betydelsen av att vara akademiskt skolad, inte minst för att skapa trygghet undervisandesituation och i mötet med eleven. När man, som här visas, delar upp och betraktar kapitalets olika former framträder ett dilemma. Ett dilemma som vi tolkar som olikheter i synen på det symboliska kapitalets inverkan på lärandet och denna skillnad uppstår i mötet mellan produktionsfältet (i det här fallet regeringen och Skolverket) och konsumtionsfältet (i det här fallet representanter för skola och kommun). Den diskrepans vi här vill framhålla utgör, med andra ord, en värderingsskillnad. Informanterna värderar, till skillnad från våra styrande organ, förmågan att skapa ett socialt kapital högre än, med stöd av akademiska meriter, dokumenterat kulturellt kapital. Det framgår ganska tydligt att enbart lärarbehörighet knappast kan betraktas som garanti för ett gott arbetsresultat och intervjuerna innehåller också antydningar om att man, av formella skäl, ibland tvingas avstå från anställa den sökande som man egentligen anser är mest lämpad för uppgiften. Någon informant menar att den didaktiska förmågan är en underart till den sociala förmågan och det som då avses är didaktikens praktiska funktion som verktyg för skapande av
18 socialt kapital. De intervjuade är, i alla händelser, ense om att akademiska meriter inte är didaktiskt verkningsfulla utan förmågan att bygga relationer. Detta är ett tillstånd som understryks genom de allmänna omständigheterna i Malmö vilket man sedan länge varit ytterst medveten om från kommunledningsens sida. Så här lyder den standardfras man, sedan några år tillbaka, finner i alla platsannonser avseende anställningar i Malmö Stad, oavsett arten av yrke eller vilket offentligt arbetsområde annonsen avser. ”Malmö stad strävar efter att medarbetarna ska avspegla den mångfald som finns bland befolkningen. Vi välkomnar därför sökande som kan bidra till att vi som arbetsgivare kan tillgodose Malmöbornas behov.” Formulering kom till som ett politiskt beslut och avsikten var att tydliggöra en uppfattning som stadens politiker och beslutsfattare stod bakom och att aktivt verka för en gynnsam integration på alla områden. Detta är alltså en generell skrivning och vänder sig till var och varannan som söker anställning i Malmö Stad och man vill verka för att motverka segregation i det samlade sociala fält som Malmö, ur ett samhällsperspektiv, utgör och där mångfald definieras som kvalitet. Då elevpopulationen i många av Malmös grundskolor accentuerar detta mångfaldsperspektiv menar vi att det borde vara en naturlig konsekvens att i paritet med detta verka för ett sådant mångfaldsperspektiv också bland de som arbetar här, lärare såväl som övrig personal. Den uppväxande genarationen förväntas axla ett framtida hållbart samhälle och skolans fält är den mest naturliga skådeplatsen för danandet av detta. Olyckligtvis nog är just skolans fält ett av de områden där mångfaldsarbetet begränsas av formella hinder och då i form av krav på akademiska meriter och examina. Vi får därmed anledning att återknyta till vårt tidigare konstaterande beträffande produktionsfältets och konsumtionsfältets skilda synsätt. Det förefaller heller inte som att man, inom den närmaste framtiden, kan skönja förändring i det avseendet. Tvärtom, de utbildningspolitiska åtgärder som för närvarande är aktuella (kraven på lärarlegitimation och på behörighet i varje enskilt undervisningsämne) tenderar snarare att representera en helt annan förändringsstrategi där man strävar mot en kvalitetsdefinition som pekar i en annan riktning än den definition man, både som informant i dessa intervjuer och som styrande organ i Malmö Stad, konstaterar. Inom parantes förtjänar det att tilläggas att, i gruppen övrig personal, d.v.s. vaktmästare och lokalvårdare, tycks dock mångfaldskonceptet ha nått en större framgång, men denna grupp omfattas ju tyvärr inte av denna studie.
I de delar av samtalen som behandlar undervisningsämne och positioner finns det anledning att återknyta till lärarnas inbördes strider om det sociala initiativet. Merparten av de intervjuade
19 rektorerna (informanterna) avstår från att försöka rangordna lärarna utifrån deras respektive ämnesrepresentation och de informanter som erkänner sig ha värderingar i detta avseende reserverar sig genom att tillägga att dessa är rent informella och att de inte får betraktas som en officiell ståndpunkt. Denna hållning är egentligen lättförståelig, för vad finns det att vinna med att öppet favorisera något ämne eller någon ämneskategori? Det vore nästan jämförbart med att man, som lärare, skulle utnämna, någon eller några, elevers enskilda intresseområden. Indirekt framstår också uppfattningen att de traditionella kärnämnena tidigare har ägt en särställning, men att detta synsätt anses utdöende. Någon informant ifrågasätter till och med skolans ämnesindelning och menar att det är en fiktiv produkt – en produkt avsedd som redskap för urval, dels inför vidare studier, men också inför en framtida yrkeskarriär. Informanterna förefaller alltså väl medvetna om att lärare inte ska känna sig värderade utifrån sin ämnesrepresentation, däremot gärna utifrån sina egenskaper som yrkesutövare. En rektor eller skolledare har ju också som uppgift att vårda sin verksamhet, vilket lämpligen sker via en levande pedagogisk diskussion i kollegiet – en symbolisk strid om skolans mål och mening och i detta spel får lärares ämnesrepresentation en vidare mening. Då uppstår en naturlig rollfördelning där undervisningsämnen intar positioner och där varje enskild lärare, med eller emot sig egen vilja, blir företrädare för sitt undervisningsämne. En sådan rollfördelning skulle omöjliggöras om inte undervisningsämnen fanns.
Läraryrket är, eller är åtminstone på väg att bli, ett reglerat yrke. Men lagstadgade krav på legitimation och behörighet är inte enbart av godo. Informanterna beskriver rekryteringsprocessen som ett växande dilemma. Det är långt ifrån alltid så att den som har det största kulturella kapitalet också är den som uppfattas som den som är mest lämpad för anställning och man menar därför att fullständig avsaknad av behöriga som regel förenklar processen. Reformeringen av läraryrket leder också till ökande löneklyftor mellan behöriga/legitimerade och icke behöriga/legitimerade lärare. Ett dilemma kan alltså vara att det inte finns några behöriga sökanden, vilket leder till visstidsanställning och problem kring betygsrutiner. Ett annat dilemma kan bestå av att man tvingas avstå från att anställa någon på grund av kostnadsskäl, alternativt att man, med hänsyn till formella meriter, tvingas att anställa någon som man egentligen inte anser vara lämplig för yrkesrollen.
Resultat 3 – den analoga enkäten
20 Av de 60 enkäter som distribuerades returneras totalt, och inom två veckor, 45 stycken genomförda. De övriga 15 utgörs av två kategorier. Den ena kategorin är ”returnerade, men ogenomförda” och den andra kategorin är ”icke returnerade”. Dessa båda kategorier fördelar sig relativt jämnt. Bakgrunden till genomförandet av denna metod är det svaga utfallet av metod ett.
Avsikten är att jämföra resultaten från metod ett och tre, med förhoppningen att på så vis skapa högre reliabilitet åt metod ett.
Analys 3
Denna förhoppning infrias inte. Det går naturligtvis att hitta likheter i vissa parametrar, men vi finner samtidigt en avgörande skillnad. Andelen respondenter som uppger att de undervisar i ämnet Modersmål är i den digitala enkäten 18,6 %. Motsvarande resultatet i den analoga enkäten är 0 % (!) vilket indikerarar att det måste finnas någon är fundamental felaktighet i åtminstone den ena av dessa båda metoder. Det visar sig att det finns en naturlig förklaring till den diskrepans som här uppenbaras, detta behandlas närmare i resultatet av metod fyra. Vad som däremot inte uppnås är den förväntade samstämmigheten mellan resultaten av metod ett och tre.
Några långtgående slutsatser går alltså inte heller att dra av denna metod.
Resultat 4 – modersmålslärarnas situation
Det visar sig alltså att trots att det bevisligen förekommer modersmålsundervisning på den aktuella provskolan har ingen modersmålslärare besvarat enkäten (metod tre) och förklaringen till detta är tämligen enkel. De har helt enkelt inte erbjudits någon möjlighet. Förklaringen till detta är däremot något mer komplicerad. I de sändlistor som skolans rektorer använder för att kommunicera med kollegiet ingår inga modersmålslärare och detta sägs bero på att dessa lärare rent tekniskt tillhör en annan administration. Denna administration, Modersmålsenheten, är situerad på en annan plats i Malmö och här har samtliga modersmålslärare i Malmö Stad sin tillhörighet. Att de, rent formellt, inte ingår i skolans kollegium är alltså den enkla förklaringen till att modersmålslärarna på provskolan inte erbjöds möjlighet att ta del av den analoga enkäten.
Detta trots att flera av dem arbetar heltid på skolan. Att det bland skolans internpostfack finns några som det står ”Modersmål” på får tyvärr heller inte någon klocka att ringa när vi delar ut enkäten. På dessa kan man dessutom läsa vilka modersmål postfacket avser och vad respektive lärare heter. Dessa är sju till antalet. Under de korta intervjuer som genomförs med informanter/respondenter med koppling till modersmålsundervisningen framkommer det att
21 inalles 25 modersmålslärare bedriver undervisning med elever vid sagda skola, men formen för detta varierar med elevunderlaget för det språk som avses. Några lärare, i modersmål med stort språkunderlag, bedriver all sin undervisning på skolan. Andra, med mindre underlag, arbetar på flera skolor. Några arbetar också i flera stadsdelar. En form som också förekommer, i fall där underlaget är lågt, är att undervisningen bedrivs på en annan skola och eleverna får då snällt traska iväg om de vill ha sina lektioner. All modersmålsundervisning är frivillig och bedrivs på eftermiddagen. Informanter på Modersmålsenheten menar att undervisningen fungerar alldeles utmärkt i Malmö. Malmö är en stor kommun med stark tradition kring detta arbete och det finns en politisk välvilja. Men det finns också vissa flaskhalsar, ett exempel på detta är elevunderlag.
Det måste finnas minst 5 elever med ett konstaterat behov för att man ska erbjuda modersmålsundervisning. Det finns exempelvis och för närvarande inte underlag för undervisning i norska inom Malmö Stad. I dagsläget finns det 193 modersmålslärare i Malmö och man bedriver undervisning på ett 40-tal olika språk. 10 % av dessa modersmålslärare arbetar heltid på en och samma skola. Definition av modersmål är det språk som dominerarar i hemmet.
Man kan alltså, trots att man är född i Sverige, tillskrivas rätten till modersmålsundervisning.
Modersmål är, på samma vis som Svenska och Svenska som andraspråk, ett språkämne och ska, enligt skolverket betraktas som ett sådant (Skolverket, 2012). Betyg i Modersmål får användas vid ansökan till vidare studier. Utöver undervisning bedriver modersmålslärarna också studiehandledning i andra ämnen. För att en elev ska ha rätt studiehandledning på sitt modersmål krävs ett så kallat åtgärdsprogram. Denna studiehandledning ställer höga krav på samarbete mellan aktörerna då dessa är flera; modersmålslärare, rektor, mentor, vårdnadshavare, ämneslärare och elev. Ämnet Modersmåls tyngdpunkt har, i den nya läroplanen, förskjutits från en kulturell position till en mer språklig.
Enligt krav från skolverket ska varje elev, minst en gång varje termin, tillsammans med elevens vårdnadshavare och läraren ha ett utvecklingssamtal. Samtalet handlar både om elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling i förhållande till läroplanen, kursplaner och kunskapskrav. Det system som används av hela Malmö Stad för insamling av underlag för detta utvecklingssamtal, ”omdöme 24”, är ett elektroniskt verktyg. I detta system finns en teknisk komplikation som innebär att ämnet Modersmål inte kan beredas plats i systemet. Därför skrivs motsvarande underlag i ett annat formulär som respektive mentor kan rekvirera genom Modersmålsenhetens kansli och detta är alltså en procedur som bryter mot den gängse. En
22 konsekvens av detta är att den ofta försummas. Mycket formalia sköts alltså från Modersmålsenheten. Det är samtidigt härifrån verksamheten ute på skolorna leds och här samlas också, under cirka två och en halv timma en gång per vecka, alla lärare för att delta i gemensamma konferenser.
Analys 4
Det råder ingen tveksamhet kring huruvida modersmålslärare, åtminstone i vissa avseenden, är marginaliserade. Detta är också en uppfattning som styrks av informanter på Modersmålsenheten.
Den främsta bakomliggande orsaken till detta är organisatorisk. All modersmålsundervisning administreras centralt men modersmålslärarna har sina praktiker spridda över skolor i hela kommunen. Den centrala administrationen utgör också deras formella tillhörighet och det är här de möter sina ämneskollegor. Här genomförs arbetslagkonferenser inom olika språkgrupper, tematiska utvecklingsprojekt av skilda slag eller arbetsplatsträffar. Dessa möten sker regelbundet och vid samma tidpunkt under två och en halv timma varje vecka. Övrig tid befinner sig dessa lärare ute i den praktiska verksamheten. Eftersom modersmålslärarna arbetar under andra premisser än övriga lärare på en skola löper de också större risk än övriga lärare att, i olika sammanhang, bli försummade. Lokaler som i sista stund blivit ombokade, schemabrytande aktiviteter och personalvårdande aktiviteter är alla exempel på tillfällen då modersmålsläraren riskerar att bli bortglömd. Ibland sker sådant oavsiktligt och av ren försumlighet eller okunnighet, men ibland sker det, oftast av ekonomiska skäl, helt avsiktligt. För den som då drabbas är det säkert inte alltid så enkelt att se den bakomliggande orsaken och heller inte så lätt att undvika att ta personlig anstöt.
Lärare i ämnet Modersmål utgör, i alla händelser, en kategori som ingår i den grupp och det fält som behandlas i denna uppsats. De har trots det en lägre grad av access till de möten och sammankomster som sker inom ett lärarkollegium och kan med fog kallas marginaliserade. Det innebär också att de, i diskussionen om skolans mål och mening och som representanter för sitt undervisningsämne, inte tillåts göra sig hörda. Alla inom gruppen upplever inte sig själva som marginaliserade. Det hade naturligvis, med hänsyn till studiens ansats varit önskvärt att, med stöd av ett bredare underlag, kartlägga hur de 190 modersmålsärare i Malmö som tillhör denna grupp, själva upplever sin situation.
Det språk en modersmålslärare undervisar i styr storleken på elevunderlaget. Hög representation av en nationalitet på en skola kan alltså leda till att det finns underlag för
23 heltidstjänstgöring i ett specifikt språk. Man skulle kunna tro att detta, för en enskild modersmålslärare, också medför mindre risk för marginalisering, men så behöver alls inte vara fallet. Paradoxalt nog kan ett sådant förhållande, under vissa omständigheter, faktiskt understryka marginaliseringens effekter. Det vore rimligt att anta att någon som jobbar heltid på en och samma skola löper mindre risk att känna sig exkluderad. Ironsikt nog är ett sådant antagande inte tillämpligt på denna grupp. Det är inte på något sätt givet och det förefaller snarare som att effekten till och med kan bli det motsatta. Ju starkare koppling man, som modersmålslärare, har till en enskild arbetsplats desto tydligare kan det faktiskt framstå att man har sin tillhörighet någon annanstans. Här, ska tilläggas, är variation också stor och det sociala klimatet tillsammans med allmänna värderingar, uttalade eller outtalade, reglerar modersmålslärarnas symboliska kapital i lärarnas fält.
Diskussion
Syftet med denna uppsats är att belysa ämneslärares symboliska kapital inom fältet Malmö Stad och anledningarna till detta är flera. Debatten om Malmös skolpolitik är en av dem. Denna har varit ganska högljudd under några år och kommunledningen har också fått kritik från skolinspektionen på flera punkter. Man pekar bland annat på dålig måluppfyllelse och bristande förtroende för eleverna från skolans sida. Organisation och mänsklig resursfördelning är andra faktorer som skolinspektionen framhåller som bristfälliga. Detta har bidragit till att Malmö nu genomför en stor omorganisation som, bland annat, kommer att innebära att kommunledningen medges ta ett större ansvar för övergripande skolfrågor. Frågan om huruvida kritiken är befogad och i vilken mån Malmös kommunledning lyckas möta den överlåter vi åt politiken och framtiden att besvara. Däremot har denna debatt bidragit till att väcka vårt intresse för lärarnas situation och vardag - lärarnas fält och deras symboliska kapital. En mer grundläggande och ständigt återkommande fråga är den fråga vi ibland ställer oss själva – vad är det som gör att vi vill arbeta som lärare? Att man ibland möter lärare som säger sig undervisa i ett ämne som är mindre värt än andra ämnen kan inte lämnas oemotsagt – är det verkligen så, eller handlar det bara om en subjektiv upplevelse? Det visar sig att vi inte har någon större hjälp av enkätundersökningar i denna studie, vare sig digitala eller analoga. Vi skulle för all del kunna låta modersmålslärarna genomföra den analoga enkäten i efterhand, men det skulle leda till en
24 snedfördelning åt andra hållet eftersom så många (25 stycken) modersmålslärare är involverade i undervisningen, i varierande grad. Att vi utser rektorer som relevanta informanter är helt enkelt av den anledningen att dessa bedöms ha en mer objektiv syn på lärares egenskaper än vad lärare själva har. Det är inte säkert att det förhåller sig på det viset. Det visar sig att dessa informanter inte gärna framhåller något ämne eller någon grupp av ämneslärare som mer betydelsefulla än något annat ämne eller någon annan grupp av ämneslärare. Tvärtom, man menar snarare att man strävar efter att uppnå likvärdiga förutsättningar i det symboliska klimatet. När vi frågar dessa informanter om deras uppfattning om ämnesrepresentation i skolutvecklingsfrågor, projektledning eller mentorskap så nämns några ämnen som man eventuellt skulle kunna beteckna som mindre representerade. Ingen nämner dock gruppen modersmålslärare, trots att denna helt saknar representation i detta sammanhang.
Hur står det då till med modersmålslärarnas symboliska kapital? Informanter och respondenter i resultat fyra är ense om att modersmålsundervisningen fungerar bra och att eleverna kommer till undervisningen. Detta trots att den är frivillig och att all undervisning är förlagd efter ordinarie skoltid. En avgörande faktor är ett fungerande samarbete med dessa elevers föräldrar och vårdnadshavare. Dessa lärare representerar den kultur och det språk respektive föräldrar och barn har lämnat bakom sig. De är brobyggare med goda relationer till elever och föräldrar. Är detta något som skolan tillfullo inser och erkänner eller är det en slumrande resurs – ett outnyttjat symboliskt kapital?
Slutsats
Vilken inbördes betydelse har det symboliska kapitalets olika beståndsdelar ur ett didaktiskt perspektiv?
Det sociala kapitalet är en grundförutsättning för ett fruktbart lärande. Det sociala klimatet är många gånger avgörande för att, över huvud taget, skapa en fungerande undervisningssituation och det är här detta kapital är av särskild betydelse. Den enskilde läraren förmåga att bygga relationer med elever, kollegor och vårdnadshavare är därför närmast att betrakta som ett didaktiskt verktyg. Förmågan att skilja på intellektuella kontra emotionella fram- eller motgångar är en mognadsfråga och den sociala förmåga som informanter och respondenter i metod två och
25 fyra återkommer till är i hög grad känslobetingad. Dessa känslorbetingade relationer projiceras också på vårdnadshavare och övriga familjemedlemmar. Det kulturella kapitalet är, förvisso en nödvändig tillgång för att kunna erbjuda ett meningsfullt och intressant lärande, men didaktiskt underordnat det sociala kapitalet.
Går det att visa på skillnader, med koppling till skolämnen, i tillgång på symboliskt kapital?
Denna undersökning visar inte på att det i någon högre grad går att knyta ett socialt kapital till någon specifik ämneskategori, det bör snarare anses ha en koppling till individen.
Undervisningsämnet Modersmål måste dock anses utgöra ett undantag. Detta ämnes lärare intar en position, i det sociala fält som avses i denna uppsats, som skiljer sig från övriga kategoriers.
Detta beror inte på att de, som grupp, skulle lida av ett lägre socialt kapital, däremot är detta, för modersmålslärarnas del, mer knutet till elever och vårdnadshavare och mindre knutet till kollegor i andra ämneskategorier. Och, i samtalet om skolans mål och mening, har denna grupp alltså svårare att hävda sig. Och de hämmas därmed med ett, i sammanhanget och per definition, underordnat symboliskt kapital.
Om modersmålslärarna hade haft likvärdiga möjligheter att ta del av samtalet kring skolans mål och mening hade de kanske kunnat bidra till såväl ökad måluppfyllelse som till, i förekommande fall, framgångsrikare integrering.
Referenser
Bjerg, Jens (red.), (2000), Pedagogik - en grundbok. AB Liber förlag, Stockholm
Bourdieu, Pierre, (1994). Praktiskt förnuft. Bidrag till en handlingsteori. Daidalos AB, Göteborg Bourdieu, Pierre, (1991), Kultursociologiska texter, Brutus Östling bokförlag Symposion,
Stockholm/Skåne.
Broady, Donald (2002). Nätverk och fält. sid. 49-72 i Gunneriusson, Håkan (red.) Sociala nätverk och fält. Uppsala Universitet.
Broady, Donald (1998), Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg
Skeptronhäften / Skeptron Occasional Papers nr 15/www.skeptron.ilu.uu.se/broady/sec/
26 Carle, Jan (1998), Pierre Bourdieu och klassamhällets reproduktion, i Månson, Per (red.).
Moderna samhällsteorier: traditioner, riktningar, teoretiker. 5., rev. uppl. Stockholm: Rabén Prisma
Frykman, Jonas (1998), Ljusnande framtid. Skola, social mobilitet och kulturell identitet, Historiska Media, Lund.
Golding, William, (1959), Flugornas herre Albert Bonniers Förlag,
Park, Robert E. (1928), Human Migration and the marginal man, the American Journal of Sociology, vol. 33, no 6.
Regeringens proposition 2001/02:15 Den öppna högskolan, Utbildningsdepartementet Skolverket (2003), NU -03, Nationella utvärderingen av grundskolan, Fritzes, Stockholm Skolverket (2011), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Fritzes, Stockholm
Skolverket (2012), Få syn på språket Få syn på språket – Ett kommentarmaterialom språk-och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen, Fritzes, Stockholm
SOU2000:47 (2000), Mångfald i högskolan – reflektioner och förslag om social och etnisk mångfald i högskolan, Fritzes, Stockholm
Trondman, Mats (1994): Bilden av en klassresa: sexton arbetarbarn på väg till och i Högskolan.
Carlsson, Stockholm.
http://www.malmo.se/download/18.77b107c212e1f5a356a800079821/befolkningsprognos2011.p d
