”Kreativt, roligt och koncentrationshöjande”

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp

”Kreativt, roligt och

koncentrationshöjande”

- Lärares syn på bild- och

idrottsämnets betydelse och

villkor

Sarah Wallerström och Lilly Gaiser

Handledare: Lisa Backman

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att jämföra lärares syn på ämnena bild samt idrott och hälsas betydelse och villkor på mellanstadiet. Lärares syn på vad som legitimerar att ämnena bör finnas i skolan är en del av den skolkod som ramar in skolorna. Tillsammans med de villkor som finns inom ämnena är dessa ramfaktorer som påverkar undervisningen. Studien har därför undersökt åtta olika lärares syn på ämnena genom kvalitativa intervjuer. Sammanlagt har två idrottslärare, två bildlärare samt fyra klasslärare, som alla arbetar på mellanstadiet, intervjuats. Dessa intervjuer analyserades sedan utifrån en fenomenografisk metodansats, vilket resulterade i sju olika kategorier.

Resultatet visar att alla undersökta lärare ser ämnena som betydelsefulla men utifrån anledningar. Främst legitimeras ämnena utifrån att de bidrar till att uppfylla övergripande mål för skolan. Detta genom att de anses stödja de teoretiska ämnena, elevernas personliga utveckling samt elevernas välmående. Två av de lärare som undervisar i ämnena legitimerar även dessa utifrån att de bidrar med ämnesspecifika kunskaper. De ramfaktorer som anses viktiga för undervisningen handlar om tid, antalet elever, materiella resurser samt en stöttande chef och kollegor. Studien har didaktisk relevans eftersom olika syner på ämnenas betydelse för elever synliggörs och på så sätt kan väcka diskussion om vad som bör legitimera ämnena. Genom att besvara denna fråga kan också de villkor som tilldelas ämnena diskuteras.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 6

2.1 Centrala begrepp ... 6

2.2 Bildämnets historiska framväxt ... 6

2.3 Idrottsämnets historiska framväxt ... 7

2.4 Villkor för bildämnet ... 8

2.5 Villkor för idrottsämnet ... 9

2.6 Gemensamma villkor ... 9

3. Tidigare forskning ... 11

3.1 Synen på kunskaper utifrån forskning ... 11

3.2 Lärares syn på ämnena ... 11

3.3 Villkor för bildämnet utifrån forskning ... 12

3.4 Villkor för idrottsämnet utifrån forskning ... 13

4. Syfte och frågeställningar ... 15

5. Teoretiska utgångspunkter ... 16 5.1 Fenomenografi ... 16 5.2 Ramfaktorteori... 17 6. Metod ... 19 6.1 Intervjuguider ... 19 6.2 Urval ... 20 6.3 Intervjusituation ... 21 6.4 Analysmetod ... 21

6.5 Styrkor och begränsningar med studien ... 22

6.6 Tillförlitlighet och äkthet ... 23

6.8 Etik ... 23

6.9 Arbetsfördelning ... 24

7. Resultat och analys... 25

7.1.1 Välbefinnande ... 25

7.1.2 Personlig utveckling ... 26

7.1.3 Överföringseffekter ... 28

7.1.4 Ämnesspecifika kunskaper ... 29

7.1.5 Sammanfattning frågeställning 1 och 2 ... 30

7.2 Bild- och idrottslärares syn på centrala ramfaktorer ... 31

7.2.1 Tid och många elever ... 31

7.2.2 Materiella resurser ... 32

7.2.3 Stöttande rektor och kollegor ... 32

7.2.4 Sammanfattning frågeställning 3 ... 34

8. Diskussion... 35

8.1 Lärares syn på bild- och idrottsämnets betydelse ... 35

8.2 Ramfaktorer som påverkar undervisningen ... 36

9. Konklusion ... 37

10. Referenslista ... 38

Bilagor ... 41

Bilaga 1: Intervjuguide klasslärare ... 41

Bilaga 2: Intervjuguide bildlärare ... 42

Bilaga 3: Intervjuguide idrottslärare ... 43

Bilaga 4: Informationsbrev ... 44

1. Inledning

Pågående debatter från lärare inom de praktiskt-estetiska ämnena bild samt idrott belyser att ämnena borde få en högre status och bättre förutsättningar. I bildämnet har debatten främst handlat om det remissförslag som skickades in om en minskning av ämnets undervisningstimmar, vilket flera bildlärare menar skulle göra deras redan ansträngda undervisningssituation omöjlig (Fällgren, 2021, januari). En artikel från Skolvärlden visar dock att förslaget slopades (Sundström Fast, 2021, februari) parallellt med att denna studie framställdes. Förslaget visar trots detta att ämnet behöver kämpa för sin legitimitet. I idrottsämnet har Svenska idrottslärarföreningen skickat in ett reformförslag om att det bör satsas mer resurser på ämnet. I det senaste numret av tidningen

Skolvärlden framkommer emellertid att detta förslag inte gett något påtagligt resultat (Killgren, 2021,

februari).

Vidare visar Skolverket (2006, ss. 42-43) att testbara kunskaper står i fokus, vilket gör att de praktiskt-estetiska skolämnenas betydelse hamnar i skymundan. De teoretiska ämnena utvärderas oftare och mer regelbundet samt är föremål för såväl nationella prov som internationella jämförande kunskapsmätningar. De teoretiska ämnena blir därmed mer utbildningspolitiskt intressanta, vilket resulterar i att de praktiskt-estetiska ämnena behöver kämpa för att behålla sin legitimitet som skolämnen (Ibid., ss. 42-43). Fortsättningsvis menar Skolverket (2006, ss. 42-43) att de praktiskt-estetiska ämnena lever kvar i gamla läroplaners anda där att “göra”-moment står i fokus. Detta trots upprepade revideringar i styrdokumentens målformuleringar. Dessa ämnen har få mätinstrument och de som finns är alltför ofta direkt gammalmodiga, vilket medför att de inte mäter av dagens kunskapskrav. Samtidigt belyser Skolverket (2006, ss. 42-43) att varje ämne bör värderas som lika viktigt och lägger tyngd åt olika aspekter som bidrar till att uppnå läroplanens gemensamma mål.

2. Bakgrund

I bakgrunden beskrivs följande centrala begrepp för studien; ramfaktorteori/ramfaktorer, bild/bildämnet, idrott och hälsa/idrottsämnet. Vidare presenteras skolämnenas historiska framväxt för bildämnet, respektive idrottsämnet. Slutligen riktas blicken mot de villkor som omger ämnena idag.

2.1 Centrala begrepp

Ramfaktorteori/ramfaktorer:

Med Ramfaktorteori menar vi i denna studie idén om att det finns externa faktorer som har en påverkan på utformningen av undervisningen. Dessa faktorer kallas ramfaktorer. Enligt Lindström och Pennlert (2019, ss. 50-53) är bland annat tid, personal, ekonomiska resurser, skolans ledning och den skolkod som existerar på skolan, exempel på ramfaktorer. Denna teori utvecklas mer i avsnittet teoretiska utgångspunkter.

Bild/bildämnet:

I denna studie behandlas begreppen bild och bildämnet enligt kursplanen som återfinns i Lgr 11 för skolämnet bild med inriktning mot årskurs 6 (Skolverket, 2018, ss. 28-32). Undantag ses under rubriken “bildens historiska framväxt”, där begreppen sätts in i en historisk kontext för bildämnets framväxt.

Idrott och hälsa/idrottsämnet:

I denna studie så menar vi med begreppen idrott och hälsa/idrottsämnet, det ämne som följer kursplanen för årskurs 6, i lgr 11 (skolverket, 2018, ss. 49-54). Förutom under rubriken “idrottsämnets historiska framväxt”, där vi framställer ämnets historiska kontext och menar det ämne som vuxit fram från gymnastikämnet till dagens idrottsämne.

2.2 Bildämnets historiska framväxt

Bildämnet är ett av de ämnen som traditionsenligt benämns “praktiskt-estetiskt” och har under lång tid utgjort ett andrum i kontrast till de teoretiska ämnena (Åsén, 2017, s. 14). Framväxten av bildämnet har genomgått tre olika faser: teckning som avbildning, teckning som uttrycksmedel samt bild som kommunikationsmedel (Ibid., s. 114).

skulle fungera som ett stöd till de övriga ämnena i undervisningen. Det var först under 1950- och 60-talet som beslutet tappade mark och nya idéer om en friare metodik infördes (Ibid, s. 15). Under denna tid uppstod argument såsom att teckningsämnet fungerade som avkoppling och omväxling mot de mer renodlade kunskapsinhämtande ämnena (Ibid., s. 16).

I slutet av 1960-talet medförde samhällsförändringar en allt mer utvecklad bildmedia: serier, TV och film. Detta medförde en förändrad kunskapssyn inom bildämnet, en konstnärlig utbildning formades nu mot ett kommunikativt ämne. I den reformerade läroplanen Lgr 80 gjordes en tydlig markering till ämnets förändrade inriktning. Ämnets benämning ändrades från Teckning till Bild, och bildspråket blev beskrivet som “ett viktigt kommunikativt ämne vid sidan av att läsa, tala och skriva” (Åsén, s. 16). Senare framhävde Lpo 94 bildframställning, bildanalys och bildkommunikation. Bildämnet ansågs nu vara betydande för den personliga utvecklingen och för att kunna bli en aktiv samhällsmedborgare. Dessutom ansågs bildämnet ge eleverna möjlighet till att använda sin “kulturella yttrandefrihet” (Ibid., s. 17).

Bildämnets historia och de idéer som funnits i ämnet historiskt lever till stora delar kvar i samtiden. Åsén anknyter till Liedmans argument där han hävdar att det är omöjligt att nollställa en institution och aktörerna i den. All historia finns kvar med den nya informationen som en påbyggnad. Gamla idéer samexisterar med nya idéer. Det syns även skillnader i hur samtidens bildlärare undervisar. Åsén (2017, s. 17) menar att vissa lärare är mer benägna att använda nya undervisningsmetoder och förnya ämnet än andra. Ämnets historiska framväxt har således betydelse för hur ämnet ser ut idag.

2.3 Idrottsämnets historiska framväxt

Från 1960-talet och framåt försvann den traditionella gymnastiken alltmer till förmån för idrottsaktiviteter som bollspel, friluftsliv, samt konditions- och styrketräning. I läroplansreformen 1969 kom ämnet återigen att namnges som enbart Gymnastik, samtidigt som fostransuppdraget försvann. Istället skrevs elevernas fysiska, sociala och estetiska utveckling fram (Meckbach & Söderström, 2002, s. 219). Med läroplanen Lgr 80 ändrades namnet återigen, denna gång till Idrott. Vid införandet av Lpo 94 utvidgades namnet till ”Idrott och hälsa”. Namnförändringen menar Lundvall (2004, s. 22) visar på att ämnets fokus har gått från kroppen som utgångspunkt till kunskap om kroppen som det centrala. Namnbytet och den nya läroplanen skulle sätta hälsoperspektivet i fokus. Dessutom skulle teoretisk undervisning bli en del av ämnet. Båda dessa åtgärder genomfördes för att legitimera ämnet som ett kunskapsämne (Meckbach, 2004, s. 83).

Undervisningstiden för ämnet reducerades kontinuerligt ned under hela 1900-talet, vilket kulminerade vid införandet av Lpo 94 (Meckbach & Söderström, 2002, s. 217). Ämnet fick både neddragningar i undervisningstid samt av att de timmar som tidigare förfogades till planering och genomförande av friluftsdagar togs bort (Ibid., s. 212).

Sammanfattningsvis har både bild- och idrottsämnet genomgått förändringar gällande villkor och betydelser inom den svenska skolan under snart 200 år. Från denna historiska kontext riktar vi nu blicken mot ämnenas situation idag.

2.4 Villkor för bildämnet

Fällgren (2021, januari) menar att många av skolorna har varit med i utvecklingen av digitala verktyg som används i undervisningen. Resultatet av digitaliseringen är bland annat en ökad visuell kultur inom skolan, vilken stärker bildämnets relevans. Samtidigt har lärarnas båda fackförbund nyligen genomfört undersökningar angående arbetsmiljön inom bildundervisningen. Undersökningarna visar att bildlärare ges orimliga förutsättningar att bedriva en fullvärdig utbildning på större delen av landets skolor. Bättre förutsättningar i form av ökad undervisningstid, uppdaterad utrustning och avskalade gruppstorlekar efterfrågas (Ibid.). Detta menar även Bohlin (2017, s. 52) när hon pekar på att bildundervisningen måste hantera bristen på undervisningstid, då den utgör 3% av grundskolans timplanering. En timplan som nyligen hotades med ytterligare nedskärningar (Sundström Fast, 2021, februari).

kompetensutveckling efterfrågas och att lärarna är tveksamma till om skolan ser ämnena som jämställda och arbetar med dem likvärdigt (Åsén, 2017, s. 21; Skolverket, 2015, s. 35-40).

2.5 Villkor för idrottsämnet

Idrottsämnet har, till skillnad från bildämnet som hotades av nedskärningar, fått 100 timmar extra undervisningstid i grundskolan. Detta efter ett regeringsbeslut från 2018 (regeringskansliet, 2018). I en artikel från SVT nyheter framkommer det att den utökade undervisningstiden inte är helt oproblematisk. Många av Lärarförbundets medlemmar som undervisar i flera ämnen, uttryckte efter regeringens beslut en oro över att tiden lärarna har för teoretisk undervisning i andra ämnen skulle minska (Magnusson, 2018, 19 november). Att lärare inom idrottsämnet även får tid att arbeta med teoretiska ämnen är något som Lundvall och Meckbach (2004, s. 74) betonar som viktigt för att idrottslärare ska orka stanna kvar i yrket. Fortsättningsvis beskriver SVTs nyhetsartikel att den utökade tiden motsvarar 1000 nya heltidstjänster inom ämnet och så många utbildade lärare går inte att finna idag. En annan utmaning som kan uppstå är att tillgången till lokaler kan göra att lärare tvingas hålla teoretiska pass istället för fysisk undervisning (Magnusson, 2018, 19 november). Även i Skolvärldens artikel framkommer att tillgång till idrottshallar är en utmaning när det kommer till att bedriva undervisningen. Dessutom vittnar idrottslärare enligt artikeln om att de redskap som finns tillgängliga är av undermålig kvalitet (Killgren, 2021, februari). Med bakgrund av detta har Svenska idrottslärarföreningen skickat in ett reformförslag där tio punkter på ämnets utmaningar och förslag om åtgärder framkommer. Två av dessa förslag handlar om att renodla idrottslektionerna samt att lärarna önskar mer samarbete inom skolan (Ibid.).

2.6 Gemensamma villkor

3. Tidigare forskning

Detta avsnitt inleds med att tidigare forskning kring synen på kunskaper i estetämnet gentemot de teoretiska ämnena presenteras. Fortsättningsvis presenteras tidigare forskning kring lärares syn på ämnena bild samt idrott och hälsa. Avslutningsvis diskuteras de villkor som ramar in bild- och idrottslärares undervisning utifrån tidigare forskning.

3.1 Synen på kunskaper utifrån forskning

Enligt Hansson Stenhammar (2015, s. 140) betonar elever vissa ämnen vid beskrivning om bedömning av kunskap. Prov och skriftliga tester samt lärarnas frågor vid undervisning utgör en grund för elevernas självvärdering. Detta präglar även hur de förhåller sig till ny kunskap som lärarna introducerar, i samtliga skolämnen (Ibid., s. 141). Automatiserad kunskap där eleverna har lärt sig informationen utantill är strategier de känner igen som kunskap. Detta är även den synligaste formen av kunskap för eleverna och är tydligast i teoretiska ämnen. Medan bedömningen av kunskaper inom estetämnen sker i en kontext där noggrannhet ställs i relation till slarvighet och viljan att arbeta till oviljan. Eleverna är osäkrast på de estetiska ämnenas kunskapsbedömningar (Ibid., ss. 142-145, 148). I likhet med detta hävdar Marner och Örtegren (jfr. 2003, s. 111) att samhället har skapat stora klyftor mellan de teoretiska ämnena och estetiska ämnena. Kunskap och lärande anses komma från skolböcker och lärare som förmedlar informationen genom givna formler. Däremot anses det att konsten inte genererar lärande. Detta medför att de estetiska ämnena marginaliseras gentemot de teoretiska ämnena (Ibid., s. 111).

3.2 Lärares syn på ämnena

Lindgrens (2006, ss. 115-121) diskurs av förstärkning kan jämföras med Hansson Stenhammars (2015, s. 3) tolkning av överföringseffekter. Hon menar att estetiska ämnen generellt och specifikt legitimeras genom överföringseffekter som de estetiska ämnen ger övriga ämnen. Samtidigt har det visat sig svårt att bevisa detta fenomen. Däremot har resultat från tidigare studier inom området visat att lärprocesser i allmänhet gynnas av estetiska ämnen, då det arbetssätt som medföljer dessa ämnen påverkar den sociala miljön positivt (Ibid., s. 3).

I likhet med Lindgrens (2006, s. 138) diskurser har Annerstedt behandlat idrottsämnet genom kategorisering. Där han i sin avhandling, genom ett fenomenografiskt förhållningssätt, undersöker hur lärare och lärarutbildare inom idrottsämnet legitimerar att idrottsämnet ska förbli ett obligatoriskt ämne i skolan (Ibid., ss. 180–182). Elevernas bestående intresse för fysisk aktivitet efter avslutad skolgång framstår som ett av de vanligaste argumenten i avhandlingen. I övriga svar skiljer sig åsikterna åt. Annerstedt (1991, s. 182) urskiljer sex olika kategorier av argument som används. Den första kategorin menar han handlar om att tillgodose behov för stunden. Denna uppfattning hos lärarna är den enda som inte är framåtsyftande, utan man ser idrottsämnet som en aktivitet som främjar nuet (Ibid., s. 183). Vidare urskiljer Annerstedt två kategorier där kunskaperna inte är specifika för idrottsämnet. Dessa två handlar om ämnets förhållande till andra ämnen samt att ämnet tillgodoser övergripande mål för skolan. De övriga tre kategorierna har mål som är specifika för idrottsämnet, men av dessa är det enbart ett som sätter lärandet i fokus. Kategorierna som är specifika för idrottsämnet men inte för lärandet handlar om att ämnet utvecklar vissa fysiska egenskaper samt dess karaktär som orienteringsämne. Den senare innebär att eleverna ska få information om och möjligheter att prova på olika idrotter. Den enda kategori som har lärandet i fokus visar att lärarna legitimerar ämnet utifrån att man lär sig kunskaper och färdigheter som är specifika för ämnet (Ibid., ss. 182-183). I denna sistnämnda kategori betonas idrottslärarens roll framförallt som lärarens, till skillnad från de tidigare kategorierna där läraren ses som underhållare, hjälplärare, fostrare, tränare eller informatör (Ibid., s. 204). Denna kategori är i Annerstedts (1991, s. 206) studie den som har flest representanter. I Lundvall och Meckbachs (2004, s. 70) studie, som undersöker undervisande idrottslärares tankar om sitt yrke, framkommer det i kontrast till Annerstedts resultat att lärande och kunskapsbegreppet inte tydligt synliggörs i svaren från lärarna. Forskarna menar här att rörelsebildning, kroppserfarenhet, koordination, rytmik och motorik är förmågor som lärarna inte tar upp trots att sådana formuleringar återfinns i läroplanen (Ibid, s. 78).

3.3 Villkor för bildämnet utifrån forskning

Dock menar Marner och Örtegren (2003, s. 104) att begränsade resurser inom ämnet problematiserar undervisningen. De menar även att resurser som mjuk- och hårdvara, grafik, bildbehandling, medier och fortbildning för lärarna har historisk sett generellt varit svaga inom skolan (Ibid, s. 104)

Även Hansson Stenhammar (jfr. 2015, ss. 145-146) pekar i sin avhandling på aspekter som ramar in och begränsar bildämnet. Vid intervjuer med grundskolelärare målas det upp en idealbild av bildämnets lärprocesser. Centrala termer som beskriver lärandet och undervisningen är kreativitet, lust, fantasi, utmaningar, glädje, reflektion och dialog. Kontrasterande mot idealbilden är det inte denna grund som bildundervisningen och de didaktiska valen vilar på. Det är lärarnas tolkning av styrdokumenten och målbilden som lärprocesserna baseras på. Den faktiska verksamheten och elevers utsagor av bildämnet, samt dess målbild, synliggör motsägelser och spänningar i förhållande till lärares svar i intervjuer. Elevers beskrivningar av bildämnet speglar en påfrestad resursfördelning i form av undervisningstid. Termer som att hinna med, kvantitativt görande, att reproducera och kopiera kunskap framhävs. Elever tror att bedömning av deras kunskaper inom ämnet baseras på om arbetsuppgifterna är slarvigt gjorda eller inte, vilket antyder en tro om att ämneskunskaperna vilar på noggrannhet och arbetsvillighet. Hansson Stenhammar (2015, ss. 145-146) menar att detta kan vara en konsekvens av en alltför begränsad undervisningstid, eftersom bildämnet ges mindre utrymme i schemat. Likaså menar hon att processen ligger i skuggan av produkten av arbetsuppgifterna, vilket ytterligare kan vara en konsekvens av begränsade tidsresurser. (Ibid, ss. 145-146)

3.4 Villkor för idrottsämnet utifrån forskning

I Lundvall och Meckbachs (2004, s. 73) forskningsartikel framhäver de tillfrågade idrottslärarna möjligheten att få arbeta med barn och ungdomar samt att få vara utomhus och att få röra sig som fördelar med yrket. Utmaningar med yrket som lyfts fram är istället de faktorer som ramar in undervisningen. Dessa förutsättningar innefattar hög ljudvolym, stress, lokalernas utseende, den fysiska belastningen, ämnets låga status, nedvärdering av ämnet, ökad arbetsbörda, gruppstorlekar och många undervisningsgrupper (Ibid., s. 74). I studien som genomfördes 2001 är framförallt neddragningen i tid som skedde med Lpo 94 den förändring som påverkar lärarna mest. Detta tillsammans med att annat arbete inom skolan ökat gör att 48 procent av de 75 tillfrågade lärarna upplever sin arbetssituation som försämrad (Ibid., ss. 74-75). Annerstedt (1991, s. 186) visar i sin studie att flera lärare pekar på de begränsade ramarna runt ämnet som ett hinder för att bedriva undervisningen så att kunskapsmålen uppfylls.

även Hansson Stenhammars (2015) studie där hon diskuterar detta som överföringseffekter. Även att ämnena ska ses som lustfyllda och underhållande är två argument som används av lärarna. Utöver det har ämnena gemensamt att de ses utveckla övergripande mål för skolan, som praktiska och estetiska förmågor. Bara en del lärare tar upp ämnesspecifikt lärande som en viktig del av ämnet. Tidigare forskning pekar framförallt på att tid, samt undermåliga resurser uppfattas som begränsande villkor av lärarna. Dessa villkor kan även ses som ramfaktorer som lärarna upplever.

4. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att jämföra lärares syn på ämnena bild samt idrott och hälsas betydelse och villkor i mellanstadiet.

Detta görs utifrån följande frågeställningar:

1. Hur ser lärare i bild samt idrott och hälsa på sina ämnens betydelse för eleverna i mellanstadiet?

2. Hur ser klasslärare som inte själva undervisar i bild eller idrott och hälsa på betydelsen av dessa ämnen för elever i mellanstadiet?

5. Teoretiska utgångspunkter

I denna studie används fenomenografi och ramfaktorteorin som teoretiska utgångspunkter, vilka presenteras nedan. Den fenomenografiska teorin användes som en metod för att analysera informanternas svar. Detta resulterade i olika kategorier av synen på ämnena som presenteras i resultatet. Kategorierna analyserades sedan genom både ett fenomenografiskt och ramfaktorteoretiskt perspektiv. Ramfaktorteorin kan ses som en övergripande teori för undersökningen då lärares syn på ämnets betydelse samt vilka villkor som ramar in undervisningen kan ses som ramfaktorer i sig.

5.1 Fenomenografi

Dahlgren och Johansson (2019, s. 180) beskriver i likhet med Marton och Booth (1997, s. 146) att fenomenografi innebär att undersöka människors olika sätt att erfara fenomen i sin omvärld. Den fenomenografiska forskningens objekt handlar om variationen av dessa erfarenheter (Ibid., s. 146). Syftet med en fenomenografisk studie är att avslöja denna variation av erfarenheter genom kategorisering. Variation kan finnas både mellan informanterna och inom den enskilde informanten (Ibid., s. 162). I denna studie undersöks fenomenet ”lärares syn på ämnena bild samt idrott och hälsa”, samt den variation som finns mellan och inom lärarnas syn genom kategorisering. Eftersom den fenomenografiska forskningen undersöker människors uppfattningar kan den enligt Annerstedt (1991, s. 171) inte säga hur något är, utan enbart hur fenomenet uppfattas. I denna studie är det med andra ord inte bild- och idrottsämnet i sig som studeras utan lärares uppfattning av dessa ämnen. Detta motiverar valet av fenomenografisk teori.

denna studie återfinns i studiens resultat och analys. Där presenteras även utfallsrummet och den hiearkiska rangordningen mellan dessa kategorier.

Fenomenografin ska inte misstas för fenomenologin även om båda har mänskligt erfarande i fokus. Det som skiljer de olika teorierna åt är att fenomenologin är en filosofisk metod som fokuserar på det egna erfarandet medan fenomenografin fokuserar på andra människors erfarande (Marton & Booth, 1997, ss. 152-153). Detta innebär att forskaren behöver sätta sig in i informantens ställe för att se och erfara fenomenet ur dennes perspektiv (Ibid., ss. 158-159).

Bryman (2018, s. 467) hänvisar till Gubas och Lincolns tveksamhet till att det finns en absolut sanning av den sociala verkligheten. De menar att det finns mer än en sann beskrivning av samma verklighet. I relation till denna filosofi kan studiens empiriska material aldrig påstås avslöja den absoluta sanningen av den sociala verkligheten. Däremot består det empiriska materialet i denna studie av åtta intervjuer, vilka visar informanternas uppfattning om omvärlden. Detta motiverar användningen av den fenomenografiska teorin i studiens analys av emperin (se metod). Detta eftersom fenomenografin placerar människors upplevelser centralt (Marton & Booth, 1997, ss. 152-153).

5.2 Ramfaktorteori

Ramfaktorteorin grundades av pedagogikforskarna Dahllöf och Lundgren vid slutet av 1960-talet (Wahlström, 2016, ss. 26-27). Teorin initierades efter den omtalade Stockholmsundersökningen, där norra och södra Stockholms elever delades in i ett parallellskolesystem respektive enhetsskola för att deras kunskapsresultat skulle jämföras. Dahllöf visade efter en omprövning av studien att det förelåg större skillnader i kunskapsresultaten mellan de olika skolsystemen än vad undersökningen tidigare visat. Anledningen till att resultaten skilde sig åt berodde på att den första studien inte tagit hänsyn till de organisatoriska ramarna i undervisningen på de olika skolorna (Ibid, s. 26).

Undervisningssituationen i skolan sker i en specifik miljö och vid en viss tidpunkt. I denna miljö existerar ramar som påverkar undervisningen. En analys av dessa ramfaktorer kan ge svar på vad som är möjligt att genomföra och vilka förväntningar som kan finnas för undervisningen (Lindström & Pennlert, 2019, s. 50).

begränsande faktor. Personalens utbildningsnivå och engagemang menar Lindström och Pennlert (2019, s. 50) är viktig för att skolan ska kunna vidhålla kvalitet. Även elevernas gruppstorlek är betydelsefullt för lärandet eftersom den ramar in hur mycket tid läraren kan ägna åt den individuella eleven. Detta påverkar även lärarens möjligheter till relationsskapande med eleverna (Ibid., s. 50). Även lokaler kan påverka lärares didaktiska val och har betydelse för elevernas lust att lära (Ibid., s. 51). Enligt Lindström och Pennlert (2019, s. 51) har de ekonomiska resurserna en direkt påverkan på undervisningssituationen. Detta menar de eftersom skolans budget påverkar möjligheterna att köpa in läromedel och annan utrustning. Den lokala skolans ledning har stor frihet i beslutstagandet av vilka förutsättningar undervisningen ska få och påverkar därmed lärarnas arbete (Ibid., s. 52). Genom denna studies tredje frågeställning undersöks bild- och idrottslärares perspektiv på vilka ramfaktorer som är centrala i deras undervisning.

6. Metod

För att besvara studiens öppna frågeställningar användes kvalitativa intervjuer med en semistrukturerad uppbyggnad, även kallade halvstrukturerade intervjuer. Bryman (2018, ss. 561-562) menar att semistrukturerade intervjuer används när forskaren vill få fylliga och detaljerade svar, med tyngd på informantenas ståndpunkter. Eftersom studien undersöker olika lärares syn på ämnena bild samt idrott och hälsa, användes en fenomenografisk metodansats, vilket Dahlgren och Johansson (2019, s. 180) menar är en passande metod för att analysera människors tankar om olika fenomen.

Nedan beskrivs framtagandet av intervjuguider, urval av deltagare, intervjusituation, samt den analysmetod som användes. Dessutom diskuteras studiens tillämpbarhet utifrån studiens styrkor och begränsningar, samt tillförlitlighet och äkthet. Slutligen diskuteras etiska frågor.

6.1 Intervjuguider

Dahlgren och Johansson (2019, s. 183) menar att fenomenografiska intervjuer ska vara semistrukturerade och tematiska. I semistrukturerade intervjuer utgår forskaren från olika teman som ska behandlas under intervjun (Bryman, 2018, s. 563). Detta möjliggör att forskaren kan anpassa intervjun efter informantens svar. Även när forskaren har en rad förutbestämda teman och/eller frågeställningar, så anpassas dessa exempelvis i ordningsföljd, uppföljningsfrågor samt sonderingsfrågor (Ibid., ss. 562, 570). Utifrån detta utformades tre olika intervjuguider; en för klasslärare (Se Bilaga 1), en för idrottslärare och en för bildlärare (Se Bilaga 2 & 3). De två sistnämnda har en närmast identiskt utformning, bara att ämnets namn skiljer sig i frågorna.

Enligt Dahlgren och Johansson (2019, s. 184) är det viktigt att fenomenografiska intervjuer är så uttömmande som möjligt. För att åstadkomma detta används en teknik kallad probing, vilket innebär att forskaren använder sig av uppföljningsfrågor. Därför innefattar guiderna även uppföljningsfrågor av denna typ. I likhet med detta menar Trost (jfr. 2010, 54-55) att en semistrukturerad intervju ska efterlikna ett naturligt samtal. För att uppmuntra informanterna till att tala fritt är intervjuguiderna utrustade med öppna frågor och exemplifierande situationer, vilka informanten kan tänkas relatera till. Enligt Dahlgren och Johansson benämns denna metod för projektion. Även om forskningsfrågorna ska ta reda på uppfattningar om ett visst fenomen räcker det sällan med att ställa direkta frågor om hur informanten uppfattar fenomenet. Detta eftersom informanterna då riskerar att ge oreflekterade och memorerade svar (Ibid., s. 183).

Varför-frågan menar han används gentemot det insamlade materialet vid analys. Studiens intervjuguider utgår därför främst från de didaktiska frågorna hur och vad.

6.2 Urval

Barmark och Djurfeldt (2020, s. 82) beskriver att studenter sällan har möjlighet att göra ett regelrätt slumpmässigt urval. Detta gäller även för denna studie då resurserna är begränsade. Därför användes målstyrt urval i enlighet med Brymans (2018, ss. 496-498) definition. För att spegla studiens syfte och frågeställningar riktar sig det målstyrda urvalet mot årskurserna 4-6 och mot lärare inom ämnena bild samt idrott och hälsa. Utöver det har även klasslärare/mentorer för årskurserna valts ut. Studiens urval breddades genom snöbollsurval (Jfr. Ibid., ss. 504-505). Detta möjliggjordes genom att de initialt kontaktade lärarna föreslog deltagare vars erfarenheter och egenskaper var relevanta för studien. Det sammantagna urvalet resulterade i två lärare inom bildämnet (Lärare B1 & B2), två lärare inom idrott och hälsa (Lärare I1 & I2) samt fyra klasslärare/mentorer (Lärare K1-K4), vilka presenteras i tabell 1. Det totala antalet deltagare motsvarade vår ambition för arbetets omfattning. Samtliga deltagare är yrkesverksamma i samma svenska medelstora kommun. Skolorna som undersöktes skiljer sig åt i storlek, där några är mindre landsbygdsskolor med årskurserna F-6, medan andra innefattar större upptagningsområden och även högstadium. Totalt intervjuades åtta olika lärare från sex olika skolor.

Tabell 1: översikt av medverkande informanter

Lärare Undervisningsämne/-en Legitimerad Antal år som lärare

Lärare B1 Bild, SO, NO, engelska, svenska, matematik Ja 28 år

Lärare B2 Bild Ja 4 år

Lärare I1 Idrott och hälsa Ja 7 år

Lärare I2 Idrott och hälsa Nej 0,5 år

Lärare K1 Matematik, NO, bild Ja 13 år

Lärare K2 Matematik, svenska, engelska, SO, bild Ja 16 år

Lärare K3 Svenska, matematik, engelska, SO, NO, Teknik Ja 6 år

Lärare K4 Svenska och engelska Ja 16 år

6.3 Intervjusituation

Enligt Dahlgren och Johansson (2019, s. 183) ska fenomenografiska intervjuer spelas in. Inspelning är möjligt genom den digitala mötesportalen Zoom, vilken användes som redskap i genomförandet av intervjuerna. Forskaren bör tillämpa intervjufrågorna i en kontext som tillåter övning, både för att forskaren ska bli tryggare i intervjusituationen samt för att kontrollera om frågorna behöver utvecklas (Trost, 2010, s. 53; Bryman, 2018, ss. 566-567). Därför utfördes pilotintervjuer vilket synliggjorde utvecklingsområden både i fältet av intervjutekniker samt inom intervjuguiderna. Pilotintervjuerna genomfördes med två lärarstudenter som båda arbetat på mellanstadiet, varav en har arbetat med både bild- och idrottsämnet. Efter justeringar av materialet utifrån feedback från både handledare och pilotintervjuer påbörjades insamling av empirisk data. Eftersom forskarna tidigare stiftat bekantskap med vissa av informanterna delades intervjuerna upp så att de genomfördes mellan parter som inte kände till varandra. Denna princip genomfördes på samtliga intervjuer förutom en, där informanten kände sig osäker på att delta och där relationen till den som intervjuade uppfattades som en trygghet.

6.4 Analysmetod

Samtliga intervjuer transkriberades för att sedan analyseras. Transkriberingsmetoden som användes liknar den skriftspråkliga: ny mening innebär ett nytt yttrande, kommatecken markerar liten paus och hakparenteser markerar ett förtydligande av vad informanten syftar på. Hakparenteser med tre punkter används för att markera borttagen text. Det är även från denna dokumentation citaten som presenteras i resultaten kommer ifrån.

Kategorierna skapades i enlighet med modellen fördelad samstämmighet, vilken är en väl lämpad metod när flera forskare analyserar material (Dahlgren & Johansson, 2019, ss. 188-189). Detta innebar att kategoriseringen inledningsvis skedde individuellt. För att sedan diskuteras gemensamt, vilket resulterade i en ömsesidigt överenskommen kategorisering.

Eftersom de olika lärargrupperna som återfinns i frågeställning 1 och 2; klasslärarare, idrottslärarare och bildlärarare, hade liknande passager i empirin har dessa kategoriseras gemensamt. Frågeställning 3 behandlades enbart bland bild- och idrottslärarna och har därför kategoriseras för sig självt. Här användes även den ramfaktorteoretiska teorin för att urskilja ramfaktorer ur materialet. Kategorierna delades slutligen in i en hierarkisk rangordning i enlighet med fenomenografisk teori (Se avsnitt teori), baserat på kategoriernas komplexitet.

6.5 Styrkor och begränsningar med studien

Studien har begränsad data på grund av faktorer som tid och resurser. Marton och Booth (1997, ss. 158-159) menar att inom den fenomenografiska teorin ska forskaren försöka inta informantens perspektiv. Något som studiens begränsade omfattning, som avgränsar det empiriska materialet till åtta intervjuer á 30 minuter, påverkade möjligheterna till att göra.

Ramverket för studien påverkar även dess generaliserbarhet. Önskvärt hade varit om flera informanter hade intervjuats eller att fler insamlingsmetoder använts. Framförallt hade det varit gynnsamt om fler bild- och idrottslärare intervjuats eftersom studien enbart involverar två representanter från vardera ämne. Studien begränsas även till att sex skolor inom samma kommun har undersökts. Trots att kvalitativ forskning sällan är generaliserbar, då den utgör djupstudie jämfört med en kvantitativ mätning, skulle utökade resurser ändå kunna öka studiens överförbarhet (jfr. Bryman, 2018, ss. 465, 467). Studiens generaliserbarhet begränsas även av dess fenomenografiska struktur. En begränsning med fenomenografiska studier menar Dahlgren och Johansson (2019, s. 181) är att det aldrig kan säkerhetsställas att alla tänkbara sätt att uppfatta fenomenet upptäcks. Vid undersökandet av en annan undersökningsgrupp kan antalet uppfattningar med andra ord förändras.

6.6 Tillförlitlighet och äkthet

Enligt Bryman (2018, ss. 207-208, 465) handlar reliabiliteten om mätningarnas och måttens följdriktighet samt pålitlighet. Medan validitet har att göra med huruvida forskaren identifierar, observerar eller mäter det forskaren har för avsikt att mäta. Inom kvalitativ forskning har det diskuterats hur användbara dessa begrepp är. Då kvalitativ forskning fokuserar på djupet mer än på bredden är det fördelaktigt att applicera validitet och reliabilitet till studien utifrån ett annat perspektiv (jfr. Ibid., s. 467). Bryman (2018, ss. 467-470) menar att Guba och Lincolns två grundläggande kriterier för bedömning av kvalitativ forskning är mer lämpad. Dessa kriterier är tillförlitlighet och äkthet.

Tillförlitlighet utgörs av fyra delkriterier; trovärdighet (vilket motsvarar intern validitet), överförbarhet (vilket motsvarar extern validitet), pålitlighet (vilket motsvarar reliabilitet) samt en möjlighet att styrka och konfirmera (som motsvarar objektivitet) (Bryman, 2018, s. 467). Då informanten gavs möjlighet att validera sina utsagor i samband med intervjun ökar studiens trovärdighet. Pålitligheten i studier stärks genom transparenta beskrivningar av forskningsprocessen och granskning av kollegor (Ibid., ss. 468-469). I samstämmighet med detta har denna studie haft tillgång till handledning från en doktorand samt granskning av andra studenter på högskolan.

På motsvarande sätt indelas äkthet i; rättvis bild, ontologisk autenticitet, pedagogisk autenticitet, katalytisk autenticitet och taktisk autenticitet. Äkthet väcker ett antal mer generella frågor som riktas mot forskningspolitiska konsekvenser (Bryman, 2018, s. 470). I denna studie omfattas äktheten främst av ontologisk autenticitet; studiens påverkan på informanternas personliga utveckling. Detta möjliggjordes då informanterna delgavs studiens rapport. Bryman (2018, s. 470) menar att denna metod ger informanterna möjlighet att applicera undersökningen till den egna verksamheten och sociala miljö de befinner sig i utifrån egna behov.

6.8 Etik

Vetenskapsrådet (2017, s. 12) delar upp etiken i två delar, forskningsetik och forskaretik. Den förstnämnda handlar om övervägandet av etiska frågor i förhållande till informanterna. Forskaretik handlar istället om forskarens ansvar gentemot forskningen. På motsvarande vis skriver Bryman (2018, ss. 107-172) om etiska principer utifrån samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

även en medgivandeblankett ut som informanterna skrev under innan intervjun genomfördes (Se Bilaga 5). I blanketten informerades informanterna att deltagandet var frivilligt samt att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, även efter att datainsamling skett. Detta i enlighet med Vetenskapsrådets (2021, 4 januari) riktlinjer. På motsvarande vis uppfyller denna blankett samtyckeskravet och informationskravet (jfr. Bryman, 2018, ss. 170, 173, 178). Enligt Vetenskapsrådet (2021, 4 januari) ska ovanstående information ges både muntligt och skriftligt. Detta fullföljdes innan inspelningen av intervjun startade.

I likhet med Bryman (2018, ss. 170, 180) skriver Vetenskapsrådet (2021, 4 januari) att det är viktigt att informanterna blir säkerhetsställda att insamlad data förvaras otillgängligt för obehöriga. Enligt vetenskapsrådet (2017, s. 40) uppnås konfidentialitet genom att känslig information förvaras och återges på ett sådant vis att obehöriga inte kan ta del av den. Därför refereras ingen information som kan göra att informanter kan identifieras i denna studie. Bryman (2018, ss. 170, 180-181) benämner detta som konfidentialitetskravet. Enligt Bryman (2018, ss. 170, 181-182) innefattar nyttjandekravet att all information som informanterna ger endast får användas för forskningsändamålet. Medgivandeblanketten återger därför information om både den insamlade datan samt hanteringen av konfidentialitet. Ovannämnda åtgärder gjordes för att garantera en god forskningsetik. Forskaretiken i denna studie säkerhetsställs genom att all tidigare forskning källhänvisas. Dessutom har denna studie offentliggjorts.

När denna studie genomfördes pågick den världsomfattande pandemin Covid-19. För att inte riskera att bidra till smittspridning i samhället samt för att skydda informanterna har all datainsamling skett på distans.

6.9 Arbetsfördelning

7. Resultat och analys

Under denna rubrik presenteras resultatet av studiens insamlade empiriska material. Totalt återfanns sju olika kategorier i materialet. Fyra kategorier utgör variationer av synsätt bland de intervjuade lärarna av bild- och idrottsämnets betydelse; välbefinnande, personlig utveckling,

överföringseffekter, samt ämnesspecifika kunskaper. Dessa fyra kategorier bidrar till svar på frågeställning

1 och 2. De tre återstående kategorierna; tid och många elever, materiella resurser samt stöttande rektor och

kollegor, kan kopplas till frågeställning 3. Dessa visar på bild- och idrottslärares syn på ramfaktorer

som kan påverka undervisningen. Kategorierna presenteras nedan som underrubriker. Vidare fungerar kategorierna som paraplybegrepp av olika synsätt som kan kopplas till kategorierna. Olika synsätt som kan länkas samman med respektive kategori presenteras kursivt.

7.1 Lärares syn på bild- och idrottsämnets betydelse för elever

7.1.1 Välbefinnande

Under denna kategori betonas ämnenas betydelse utifrån att de bidrar till elevernas välbefinnande. Ämnena anses både bidra till elevernas fysiska och psykiska välmående samt till en känsla av välbehag och lust. Ämnena ses här med ett instrumentellt synsätt, där de legitimeras utifrån att de utvecklar övergripande mål för elevernas utveckling.

Bildämnet diskuteras utifrån att det ses ha en lugnande effekt på eleverna och ämnet framhävs som

meditativt.

Jag har ju märkt när jag hade bild, [...] då var det ju nästan som meditativt för eleverna kände jag..det blev liksom..en viss uppgift som vi jobbade med..som ett lugn i klassen. Jag upplever att min klass tycker om att måla och rita och skapa…eller bara att sitta och måla någonting för avkoppling...jag upplever att dom mår bra av det. (Lärare K3)

Lärare K1 tar även upp att ämnet kan fungera ventilerande och hjälpa eleverna att bearbeta känslor och tankar som de har.

[...] dom bearbetar...tror jag…mycket tankar genom att bara få rita fritt..[...] en del sitter och skriver namn eller tecknar olika stiltyper...jag tror att dom får ur saker som finns i huvudet på dom på ett enkelt sätt. (Lärare K1)

Bildämnets meditativa bidrag tas upp av två klasslärare, men inte av bildlärarna.

I idrottsämnet framgår denna syn istället genom att ämnet anses bidra till fysisk aktivitet hos eleverna. Framförallt framhävs att eleverna behöver få röra på sig, vilket inom denna kategori anses vara viktigt både för elevernas fysiska och psykiska hälsa.

Ofta anses denna aspekt vara extra viktig för eleverna i dagens samhälle där flera lärare menar att elevernas stillasittande har ökat. Det handlar inte enbart om att ämnet ska bidra till att eleverna rör sig på lektionerna. Hos vissa lärare beskrivs ämnet även som ett smörgåsbord av aktiviteter där syftet är att eleverna ska hitta en fritidsaktivitet. På så sätt ses ämnet bidra till fysisk aktivitet även utanför skoltid.

jag tycker att det är bäst att de ska få testa på mycket olika grejer och förhoppningen är ju att dom som kanske inte är så mycket aktiva ska… hitta någonting som dom kanske faktiskt tycker är roligt. och kanske. Liksom bli lite mer engagerade, börja med…kanske hålla på med det på fritiden och sådär. (Lärare I2)

Synen på ämnet som viktigt för elevernas fysiska aktivitet återfinns hos båda idrottslärarna och hos samtliga klasslärare.

Båda ämnena diskuteras utifrån att dem verkar positivt på elevernas glädje. Flera lärare betonar att ämnet är omtyckt hos deras elever och att ämnet ses som roligt framkommer i flertalet av intervjuerna. När lärare I2 får frågan hur hen skulle beskriva idrottsämnets betydelse för eleverna på ett föräldramöte framkommer följande:

[...]Det spelar ingen roll hur bra, eller hur dåligt man utför den här sporten eller aktiviteten, det är inte det som är det viktiga. Utan nu har vi kul och vi är här för att ha roligt och röra på oss. (Lärare I2)

Lärare K2 besvarar frågan om det bästa som eleverna får med sig av bildundervisningen på följande sätt:

Jag tänker att barnen många gånger, de tycker att det är så roligt med bild, för att det är ett skapande, det är lite kreativt och det är ju inte så mycket av det i skolan, alltså så. Ju äldre de blir så blir det mer och mer teoretiskt, lektionerna. Så när det är bild så är det att de får släppa loss lite mer, sin fantasi. (Lärare K2)

Synen på ämnena som viktiga för elevernas känsla av glädje delas av tre klasslärare och en idrottslärare. Däremot lyfts inte glädje utav någon av bildlärarna under intervjuerna.

7.1.2 Personlig utveckling

I en del av intervjuerna framhävs elevernas möjlighet att utveckla förmågor som kan kopplas till elevernas personliga utveckling som en viktig betydelse av ämnena. Förmågorna anses kunna utvecklas genom att eleverna utmanas i ämnena. Den personliga utveckling anges både ske i samverkan med andra elever samt hos individerna själva. Även denna kategori går att koppla till ett synsätt där ämnet legitimeras utifrån att de bidrar till övergripande mål för skolan.

I flera av intervjuerna framkommer bildämnets möjlighet att utveckla elevernas kreativitet fram.

Kreativiteten är den förmåga som främst lyfts fram i vår empiri kring bildämnet. Det råder en stor enighet om att ämnet är betydelsefullt utifrån denna syn. Samtliga klasslärare och bildlärare tar upp kreativiteten som viktig.

Bildämnet beskrivs även av flera lärare som ett ämne där eleverna får träna på att hantera frustration. Frustrationen beskrivs komma från att eleverna jämför sig mycket med varandra i ämnet. Eleverna beskrivs av lärarna som perfektionister som har svårt att bli färdiga med arbetet och att förstå syftet med lektionerna.

Man måste lära dom att förstå att det är okej att misslyckas. Det är en del av processen. Det är det du lär dig av. Många av dom eleverna behöver få träna på att misslyckas, att det är lugnt. (Lärare B2)

Denna syn återfinns hos båda bildlärarna samt två av klasslärarna.

Idrottsämnet anses ha en positiv påverkan på elevernas samarbetsförmåga genom att de tränar på att hjälpas åt och att lära sig vänta på sin tur.

I idrott så är det ju mycket samarbete och jobba med gruppen [...] det känns ju som en stor del faktiskt...olika samarbetsövningar…vänta på sin tur och hjälpas åt.[...] (Lärare K3)

Lärare I2 menar även att ämnet är viktigt för de elever som redan är fysiskt aktiva genom att de får träna på att inta en ledarroll och på så sätt hjälpa sina klasskamrater.

I och med att dom är så aktiva på sin fritid så brukar jag liksom pusha för att då ska dom få en liten mer ledande roll figur…dom som är lite mer aktiva.. (Lärare I2)

Denna syn återfinns hos tre av klasslärarna och en av idrottslärarna.

Både bild- och idrottsämnet anges vara betydelsefulla utifrån att de påverkar elevernas självförtroende. I bildämnet handlar det om att eleverna utvecklar självförtroendet i ämnet för att våga vara kreativa.

Men det är ju att elever får utveckla sin kreativitet, och också där bygga självkänsla, för att våga vara kreativa. Våga testa. [...] (Lärare K4)

I idrottsämnet anges istället självförtroendet komma automatiskt som ett resultat av det fysiska utövandet och att eleverna lyckas med exempelvis en övning.

så vet jag också att mycket självförtroende, iallafall för min del, sitter liksom i mitt utövande...alltså i mitt fysiska, alltså när man utövar någonting med kroppen. att man klarar någonting. Det tror jag nog ligger till grund för många egentligen. Därför tycker jag att själva idrottsämnet är så pass viktigt. (Lärare I1)

Flera av de lärare som framskriver självförtroende som viktigt legitimerar främst ämnet som viktigt för elever som är svaga i de teoretiska ämnena. Tanken är att ämnena ska bidra till att dessa elever kan känna att de lyckas i något och på så sätt få ett ökat självförtroende.

Synen på ämnena som viktiga för elevernas självförtroende återfinns hos båda idrottslärarna, en av bildlärarna samt hos två av klasslärarna.

7.1.3 Överföringseffekter

I denna kategori diskuteras ämnenas betydelse utifrån att de betraktas påverka de teoretiska ämnena. Ämnena anses här både fungera stöttande och kompensatoriskt gentemot de andra ämnena. Dessutom ses ämnena som ett slags andrum gentemot de mer krävande teoretiska ämnena. Det är också denna kategori som har störst representation avseende omfång i vårt material.

Bildämnet diskuteras hos flera av lärarna som ett komplement till de teoretiska ämnena. Ämnet betraktas här som ett hjälpämne. Med andra ord betraktas inte bildämnets relevans ligga i dess autonomitet, utan legitimeras främst som ett medel för att stötta de andra ämnen

Jag tror att de flesta utav oss, här på skolan iallafall, använder bilden som ett komplement när man jobbar med tema, [...]. Och jag tror alla lärare har samma tanke kring det. (Lärare B1)

Framförallt anses bildämnet fungera bra för att arbeta ämnesövergripande.

Men jag kan ju känna som i NO, där ritar dom avbildar dom ju ofta saker. Och SO också, kartor och allt möjligt. Och då är det ju också bra att man har fått öva på ja, på bilden. (Lärare K4)

Synen på bildämnet som ett komplement återfinns hos en av bildlärarna och samtliga klasslärare.

Idrottsämnets uppfattas stödja de andra ämnena genom att det bidrar till elevernas koncentration och

inlärning.

Det positiva är ju att dom kan oftast fokusera mer, ju mer idrott och hälsa dom har. (Lärare K4)

Några lärare menar att denna positiva effekt har en kompensatorisk verkan gentemot elever med specialpedagogiska behov.

Betydelsen av idrott och hälsa…är stor eftersom dom får en större förmåga att fokusera på lektionerna. Och det gäller ju framförallt dom här barnen med NPF-variationer. För dom behöver ju verkligen röra på sig. (Lärare K4)

Framförallt framhävde lärarna en positiv effekt på arbetsron i klassrummet och på elevernas möjlighet att fokusera. Synen på att ämnet har en positiv inverkan på inlärning och koncentration återfinns hos samtliga klasslärare. Den återfinns även hos båda idrottslärarna. Lärare I1, som även är legitimerad i idrott och hälsa, betonar dock att det inte är det centrala syftet med ämnet.

Både bildämnet och idrottsämnet diskuteras av lärarna utifrån att det fungerar som en paus där eleverna får möjlighet att vila från de mer krävande teoretiska ämnena. Ämnena ses med andra ord som ett slags andrum. I idrottsämnet handlar denna effekt främst om att eleverna får möjlighet att springa av sig på idrotten, medan bildämnet ses som en kognitiv paus där eleverna får måla och rita.

men då tänker jag mest såhär måla och rita..men det är ju även liksom med bilder och foto...att man…att få göra något annat än dom här vanliga ämnena. (Lärare K3)

Idrottsämnet likställs i en del av intervjuerna med andra rörelse- och rastaktiviteter. I flera intervjuer uppkommer sådana aktiviteter som svar på frågan om idrottsämnets betydelse.

[...] Och vi har ju rastaktiviteter här på skolan också som många är med på. Och det är bra. Sen kör ju jag själv ibland dans, att vi sätter på någon låt och så öser vi på lite, när man ser att dom tappar energi och så vidare. Så att det påverkar ju jättemycket. Det är väldigt viktigt att det finns. [...] (Lärare K4)

Denna syn återfinns hos tre av klasslärarna samt hos båda idrottslärarna.

Det framkommer inte i någon av intervjuerna att det skulle kunna finnas överföringseffekter åt andra hållet. Att de teoretiska ämnena skulle gynna lärandet i bild- eller idrottsämnet.

7.1.4 Ämnesspecifika kunskaper

I denna kategori betonas ämnet som ett kunskapsämne och att det är viktigt att eleverna får med sig ämnesspecifika kunskaper.

Inom denna kategori legitimerar lärarna ämnena utifrån att de bidrar till kunskaper som är specifika för

bild- och idrottsämnet. Här betonas elevernas förståelse för vad de gör och varför de gör det, i kontrast

till de tidigare kategorierna där görandet står i fokus.

Och sen att man får med sig nån slags kunskap om hur kroppen fungerar, och varför det är så pass viktigt att röra sig, och varför är det viktigt att röra sig som barn [...] (Lärare I1) De [eleverna] behöver förstå att vi lever i ett visuellt samhället. Att lära sig att presentera sig själva i det här samhället på rätt sätt. Förstå att bilden är ett språk, att bilden är närvarande hela tiden. Men också att kunna analysera bilder. [...] man måste få lära sig hur man uttrycker sig, alltså grunderna hur man gör, [...] Men att det här med att komma bort ifrån det här med bastäckning. Att lära sig tillexempel att illustrera, förstå varför man gör på vissa sätt, vilka som är bildens byggstenar och sådär [...] (Lärare B2)

andra lärare. Lärare I1 menar exempelvis att idrottsämnet riskerar att uppfattas som ett ämne där fokus ligger på att genomföra sporter istället för att utveckla kunskaper.

Sen är det ju viktigt för oss idrottslärare att visa att det är ett kunskapsämne också. Man ska inte in där och sen så ska man bara kasta in en boll. Utan det finns ju syften och det finns ju en tydlig kursplan och kunskapskrav i vårt ämne också [...] (Lärare I1)

Lärare B2 diskuterar liknande risker i bildämnet men här att ämnet främst ses hos andra lärare som ett pysselämne.

Och jag motsätter mig att hålla på med pyssel, alltså dom här högtiderna som jul och så. Det får dom gärna göra med sina klasser [...] jag tror att det är viktigt att förklara varför man gör det man gör, och det är svårt att motivera varför vi ska hålla på med piprensare och bollar om det inte finns ett syfte med det[...] (Lärare B2)

Att eleverna ska få med sig ett ämnesspecifikt lärande från ämnena återfinns främst hos ovannämnda idrottslärare och bildlärare. Båda arbetar enbart med idrottsämnet och bildämnet samt har behörighet från årskurs 1 upp till gymnasiet i ämnena. Den andra bildläraren i studien beskriver i kontrast till detta ämnet som fritt, där den fria kreativiteten får mandat över lärandesituationen.

jag har en dotter som gått lärarutbildningen nu [...] så känner jag att såsom hon har utbildningen nu att man måste alltid ha en lärandesituation i själva bilden, att den här fria kreativiteten försvinner lite och jag tycker väl att bild det handlar om att få vara kreativ (Lärare B1)

Ingen av de övriga intervjuade lärarna betonar vikten av elevernas djupare förståelse för de ämnesspecifika kunskaper utifrån de didaktiska frågorna vad, hur och varför. I vissa intervjuer med klasslärarna framkommer saker som eleverna ska lära sig men då med görandet i fokus.

I utfallsrummet av resultaten ses inbördes relationer mellan kategorierna som har rangordnas hierarkiskt i enlighet med den fenomenografiska teorin (se avsnitt teoretiska utgångspunkter). Alla fyra kategorier uppfyller mål för individen och övergripande mål för skolan. Kategorierna överföringseffekter och ämnesspecifika kunskaper legitimerar ämnena utifrån att de bidrar med kunskaper till eleven. Det är dock enbart i den sistnämnda som ämnena legitimeras utifrån att de bidrar med specifika kunskaper för bild- och idrottsämnet. Denna kategori omfattas med andra ord av en djupare och mer komplex syn på ämnet.

7.1.5 Sammanfattning frågeställning 1 och 2

respektive ämnen, betonar ämneskunskaper som det viktigaste med ämnena. Lärare I2 betonar istället vikten av att eleverna får möjlighet att prova på många olika aktiviteter och Lärare B1 betonar den fria kreativiteten. Ingen av klasslärarnas betonar ämneskunskaper i sina intervjuer. Istället legitimerar de ämnena främst som betydelsefulla utifrån att uppfyller övergripande mål för skolan, samt att de ser effekter av ämnena på de egna lektionerna.

7.2 Bild- och idrottslärares syn på centrala ramfaktorer

7.2.1 Tid och många elever

Begränsad tid och att man som ämneslärare har väldigt många elever är två ramfaktorer som återfinns materialet. Lärarna menar här att sådana resurser har en stor påverkan på vad som är möjligt att genomföra i undervisningen.

De lärare som enbart arbetar med ett ämne menar att en utmaning de upplever handlar om relationsskapandet med eleverna. Då dessa lärare undervisar ett stort antal elever menar de att de är svårt att hinna lära känna och få koll på alla elever. Detta jämför idrotts- och bildlärarna med lärare i de teoretiska ämnena där lärarna inte har lika många klasser.

[...] för att jag tänker att, dels är det ju så att en bildlärare har ju, en gång i veckan har man lektioner och man har väldigt många elever. Men man förväntas ändå liksom...vad ska man säga…ha lika god koll som dom som har kanske två klasser och har NO bara. (Lärare B2)

Att undervisningen har begränsad tid försvårar situationen ytterligare. Lärare I1 beskriver att dessa ramfaktorer resulterar i att det är svårt att lyckas skapa relation med eleverna och få dem att känna sig sedda.

[...] och du ska helst se allihopa.. och slår man ut egentligen .. hur mycket..eller lite tid man har med varje elev jämfört mot en klasslärare..så har man som idrottslärare väldigt väldigt kort tid på sig att skapa dom här relationerna och se varje elev.. så det är nog den största utmaningen. (Lärare I1)

Lärarna inom denna kategori menar även att den begränsade undervisningstiden gör att det inte finns utrymme att anpassa lektionerna efter klassens dagsform, vilket kan vara påfrestande för undervisningen.

Även Lärare B1 som enbart har sin egna mentorsklass i bild tar upp tidsaspekten med bildämnet. Framförallt menar hen att de korta lektionerna gör det svårt att hinna få fram material, samt få eleverna att komma igång. Lärare B1 har löst problemet genom att ha bildlektion varannan vecka, men menar att det fortfarande är problematiskt om någon blir sjuk.

dröjer det ju ganska länge innan man har bild igen när vi har lagt det varannan vecka så här. (Lärare B1)

I denna kategori återfinns två bildlärare och en av idrottslärarna.

7.2.2 Materiella resurser

I denna kategori framkommer det att flera lärare i bild samt idrott och hälsa tycker att det är viktigt att det finns tillräckligt med materiella resurser för att bedriva undervisningen.

En av de materiella resurserna som framkommer som betydelsefull hos lärarna är en hållbar budget. Lärare B2 beskriver att resursfördelningen på skolan är en utmaning som påverkar hens undervisning. Den låga budget som tilldelas ämnet i kombination med ett stort antal elever anges här vara en omöjlig förening.

[...] Och så material att man inte har den budgeten. [...] dom halverade min budget så att jag hade 350 elever 7000 kronor, hur ska jag få det och funka, det blir 15 spänn per elev och sådär. Det är också underprioriterat. (Lärare B2)

Denna syn om budgetens vikt framkommer i våra intervjuer främst hos den ovannämnda läraren.

Resurser i form av tillgång till lokaler och material är något som är återkommande i vår empiri. I idrottsämnet handlar det främst om att ha tillgång till lokaler såsom idrottshall, simhall och ishall. Dessutom framhävs utrustning som möjliggör att eleverna får testa många olika sporter som viktig.

Det blir ingen bra lektion och dom får inte testa på sporten på riktigt. Så jag tror framförallt att material och utrymme finns. Utrymme, då menar jag att man har tillgång till en sal om man måste vara inomhus och att man har tillgång till de saker som krävs. Så material tycker jag är jätteviktigt, så att man faktiskt kan göra någonting klokt. Så att det inte blir så att nu ska vi spela volleyboll här med fotbollar. (Lärare I2)

Inom bildämnet handlar det istället främst om tillgång till material för att kunna utföra olika bildprojekt samt lokaler som möjliggör att det går snabbt att plocka fram och undan material. Det läggs även vikt vid att materialet som finns tillgängligt kan förverkliga didaktiska val hos läraren. Detta gäller både material eleven ska använda och digitala verktyg som läraren använder i pedagogiskt syfte. Synen på att lokaler och material är betydelsefulla ramfaktorer delas av samtliga bild- och idrottslärare.

7.2.3 Stöttande rektor och kollegor

Lärare som återfinns inom denna kategori menar att en stöttande rektor är viktig för att få tillgång till materiella resurser, såsom en rimlig budget, tillgång till lokaler och material. Lärare I1 belyser att rektorn oftast är lösningen när dessa saknas.

En bra rektor, som också förstår vikten av att idrottsämnet är viktigt. Det tror jag nog är det absolut viktigaste..man kanske tänker lokaler och sånt…jag tycker att lokaler är viktigt, men jag tror…har man en rektor som inte skulle tycka att idrottsämnet är så viktigt...att ja “det är väll inte så noggrant” [att rektorn tänker så]… att man har liten budget eller att man har svår med lokaler och sånt. Då tror jag att det blir jätte, jätte jobbigt…Men med en bra rektor så går det mesta att lösa. (Lärare I1)

Lärare B2 tar upp att rektorns stöd kan vara viktigt för att få tillgång till mer material när det behövs, samt vikten att bli lyssnad på om arbetsbördan blir för hög. Fortsättningsvis framhäver hen att rektorn är viktig för att få stöd vid eventuella konflikter.

Konflikter kan uppstå med elever eller med föräldrar kanske till och med. Men det är, det är ett annat klimat nu så. Det kan vara så att man har utåtagerande elever som liksom kan träda över gränser och man kanske inte har så jättemycket rättigheter själv som lärare. I att göra mer än att avvisa från klassrummet och så. Men sånt kan ju uppstå, det har jag varit med om. Då är det ju bra att man har en chef som man kan vända sig till, i hur man ska lösa det och sådär, så man har stöd i det. (Lärare B2)

Att samarbeta i kollegiet är något som lärare inom bild- och idrottsämnet ser som fördelaktigt. Lärarna framhåller att sådana samarbeten både kan innefatta ett ämnesövergripande arbete och att ett mer generellt stöd ges. I intervjuerna framträder att bemötandet från lärare skiljer sig både när det kommer till individuella lärare och på skolnivå. Lärare B2 beskriver exempelvis här att samarbete är något som hen vill eftersträva men att få ihop samarbete kan vara svårt. En anledning till detta menar lärare B2 beror på att en del lärare är mer mottagliga för förnyelse än andra.

[...] Det är ett problem med att man har unga lärare som kanske är hungriga på förändring sen har man äldre lärare som har gjort på samma sätt hela tiden och som inte är så van med tekniken om man säger så då. Att få ihop ett samarbete kan vara svårt. Så att på så sätt är det… Vissa har liksom bestämt sig för så här gör jag mitt program, så här bygger jag mina lektioner och så vill man inte avvika, man tror att man förlorar på samarbeten. Men jag vill ha samarbeten, så där har jag krockat lite med.. Det, det är generationer som gör det, upplever jag. [...] (Lärare B2)

Att samarbeta i kollegiet är något som även lärare I2 belyser. Även här framhävs att försök till samarbeten inte alltid möts av andra lärare. Här beskriver lärare I2 hur planeringen av en friluftsdag skilde sig mellan två skolor hen arbetat på.

var väldigt engagerade. Medan på den andra skolan fick jag jaga väldigt mycket bara för att få svar egentligen på saker och ting. [...]. (Lärare I2)

Denna syn återfinns hos båda idrottslärarna och en av bildlärarna. Där samtliga arbetar med enbart ett av ämnena.

Även i utfallsrummet för dessa tre kategorier finns en inbördes ordning. Kategorierna tid och många elever samt materiella resurser innefattar praktiska ramfaktorer som påverkar undervisningen. Tillgången till dessa faktorer påverkas bland annat av en stöttande rektor. Den sistnämnda kategorin har med andra ord betydelse i ett bredare perspektiv då denna även kan påverka de två andra kategorierna. Detta gör denna kategori mer komplex och överordnad de andra två i enlighet med ett fenomenografisk teori (se teoriavsnitt).

7.2.4 Sammanfattning frågeställning 3

8. Diskussion

Syftet med denna studie var att jämföra lärares syn på ämnena bild samt idrott och hälsas betydelse och villkor på mellanstadiet. Frågeställningarna har besvarats och kommer nu vidare diskuteras i relation till arbetets övriga teoretiska delar. Vår studie går att koppla på flera olika sätt till tidigare forskning men på grund av studiens begränsade omfattning diskuteras de resultat som vi anser vara mest intresseväckande. Dessutom diskuteras de resultat som kan anses som nya kunskapsbidrag till forskningen utifrån denna studie.

8.1 Lärares syn på bild- och idrottsämnets betydelse

Lindgren (2006) delar in synen på vad som legitimerar estetämnena i fem olika diskurser; kompensation, lustfylld, balans, fostran och förstärkning. I likhet med detta har Annerstedt (1991) delat in synen på vad som legitimerar idrottsämnet i sex olika kategorier; att ämnet tillgodoser behov för stunden, dess förhållande till andra ämnen, att ämnet tillgodoser övergripande mål för skolan, att det utvecklar vissa fysiska egenskaper, dess karaktär av orienteringsämne samt att ämnet bidrar till kunskaper och färdigheter som är specifika för ämnet. Även denna studies resultat har kategoriserats. Beträffande olika lärares syn på bild- och idrottsämnets betydelse har fyra kategorier återfunnits. Varav de tre första välbefinnande, personlig utveckling och överföringseffekter är de som har störst representation i materialet. Två av de undersökta lärarna betonar även ämnet som viktigt utifrån att de bidrar med ämnesspecifika kunskaper.

Tidigare forskning visar att estetiska ämnen legitimeras genom de överföringseffekter som ges till de teoretiska ämnena (Hansson Stenhammar, 2015). Vilket stämmer överens med våra resultat av det estetiska ämnet bild. Dessutom kan dessa överföringseffekter även ses i det praktiska ämnet idrott och hälsa. Våra informanter vittnar om förhöjd koncentration i de teoretiska ämnena efter att eleverna har fått röra på sig, den dagen de har haft idrott och hälsa. Detta stämmer överens med Annerstedts (1991) kategorier om att ämnet ses uppfylla behov för stunden samt dess förhållande till andra ämnen. Informanterna i denna studie beskriver även hur bildämnet kan användas som ett stöd till de teoretiska ämnena, vilket kan kopplas till Lindgrens (2006) diskurs om förstärkning. Flera av informanterna belyser att båda ämnen ofta fungerar som en förstärkning till andra ämnen men att denna förstärkning sällan fungerar åt andra hållet. Något som skulle kunna bero på hur våra intervjufrågor ställdes men även att lärare ser på de teoretiska ämnena som viktigare än de praktiskt-estetiska ämnena, som här snarare ses som hjälpämnen. Det sistnämnda stämmer överens med vad vi funnit i tidigare forskning.

Meckbach (2004) menar att ämnena legitimeras utifrån andra mer övergripande mål för skolan. Med andra ord saknas en samstämmighet kring om ämnet ses som ett kunskapsämne eller inte i forskningen. Denna studie visar att det återfinns lärare som har detta synsätt. Intressant är att de lärare som har en mer omfattande utbildning i sina ämnen är de som betonar ämnena som viktiga utifrån att de bidrar med ämnesspecifika kunskaper. Dessa lärare har även en syn på ämnena som autonoma kunskapsämnen. De lärare som har en kortare eller ingen utbildning inom ämnena betonar istället ämnenas betydelse utifrån att de uppfyller övergripande mål för skolan. Därmed ses ämnena vara viktiga främst i samverkan med de andra ämnena. Flera av dessa lärare jämför även ämnena med olika former av rast- och pausaktiviteter som pausgymnastik och att rita. Detta generar frågor kring synen på ämnenas legitimitet som skolämnen. Skulle ämnena då kunna bytas ut mot sådana aktiviteter? Skillnaden i lärarnas utbildning och deras yrkesidentitet kan ha en betydelse på att det skiljer sig i hur ämnenas betydelse framställs. Dock går det inte att dra några bredare slutsatser kring detta utifrån denna begränsade studie.

8.2 Ramfaktorer som påverkar undervisningen

Denna studie har även undersökt vilka ramfaktorer lärare i bild samt idrott och hälsa ser som centrala i sin undervisning. Marner och Örtegren (2003) samt Lundvall och Meckbach (2004) menar att materiella resurser är sådana ramfaktorer som begränsar ämnena. I bildämnet handlar det främst om digitala resurser och fortbildning. I idrottsämnet är det istället den fysiska arbetsmiljön i form av lokaler som synliggörs. Fortsättningsvis menar Lundvall och Meckbach (2004) samt Hansson Stenhammar (2015) att den begränsade undervisningstiden är det som påverkar ämnena mest. Vår studie visar på liknande resultat där ramfaktorer som materiella resurser, tidsbristen och att lärarna undervisar många elever synliggörs.