Ett fritidshem för alla elever

Ett fritidshem för alla elever

En kvalitativ intervjustudie om pedagogers beskrivningar

av sitt arbete på fritidshem med extra anpassningar i

verksamheten.

Av: Pernilla Karlsson och Ulrika Waltgren

Södertörns högskola Lärarutbildningen Självständigt arbete 15 hp

Innehållsförteckning:

Inledning och problemområde ... 2

Bakgrund... 3

Fritidshemmets två olika tidsepoker ... 3

Historik syn på funktionsnedsättning ... 4

”En skola för alla” ... 5

Styrdokument... 7

Tidigare forskning ... 8

Delaktighet... 10

Relationer... 11

Syfte och forskningsfrågor ... 13

Syfte ... 13

Forskningsfrågor ... 13

Teoretiskt ramverk ... 14

Stämplingsteorin ... 14

Nilholms fyra definitioner på inkludering ... 15

Inkludering utifrån lärmiljö och bildstöd ... 16

Metod ... 18 Urval ... 18 Genomförande ... 18 Intervjuer ... 19 Etik... 20 Resultat ... 21

Elevernas delaktighet i aktiviteter ... 21

Anpassningar av lärmiljön ... 22

Hinder och utmaningar ... 23

Inkludering... 25

Diskussion ... 27

Metoddiskussion ... 30

Abstract

Title: A leisure-time center for all students - A qualitative interview study of educators

descriptions of their work at leisure-time centres with additional adjustments in the activities.

The purpose of the study is to investigate how different leisure-time centres reason about students who need additional adjustments and how they are included in the activities. To find out how leisure-time centres work with inclusion, we have used a qualitative method in form of interviews. We have interviewed five educators who work at different leisure-time centres in Stockholm and Södermanland. In the analysis, we have started from a theoretical

framework that includes the labeling theory, Nilholm's four definitions of inclusionand inclusion based on learning environment and image support. The results show that there are obstacles for the educators to involve all students in the planned activities, which means that the resource must be responsible for these students. The results also show that the educators reasoning about what inclusion means is that all students should be involved based on their own conditions. In order for a student to feel included, it is required that he or she feels involved in the activities, such as in the various activities that are held. The student also needs to feel that he or she is a part of the community that summarizes both the activities and

friends.

Sammanfattning

Titel: Ett fritidshem för alla elever - En kvalitativ intervjustudie om pedagogers beskrivningar

av sitt arbete på fritidshem med extra anpassningar i verksamheten.

Syftet med studien är att undersökahur olika fritidshem resonerar kring elever som behöver extra anpassning och hur de inkluderas i verksamheten. För att ta reda på hur fritidshemmen arbetar kring inkludering har vi använt oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer. Vi har intervjuat fem pedagoger som arbetar på olika fritidshem i Stockholm och Södermanland. I analysen har vi utgått från ett teoretiskt ramverk som innefattar stämplingsteorin, Nilholms fyra definitioner på inkludering samt inkludering utifrån lärmiljö och bildstöd. Resultatet visar att det finns hinder för pedagogerna att få med sig alla elever på de planerade aktiviteterna vilket innebär att resurserna får ansvara för dessa elever. Resultatet visar också att

pedagogernas resonemang kring vad inkludering innebär är att alla elever ska vara med utifrån sina egna förutsättningar. För att en elev ska känna sig inkluderad krävs det att hen känner sig delaktig i verksamheten som till exempel i de olika aktiviteterna som hålls. Eleven behöver också känna att hen är en del i gemenskapen som sammanfattar både verksamheten och kompisar.

1

Förord

Vi vill passa på att tacka vår handledare Liza Haglund för det stöd vi fått under den här tiden. Med hennes kunskap och betydelsefulla tankar och idéer har vi fått möjlighet att utvecklas i vårt skrivande av denna studie. Vi vill också tacka de respondenter vi intervjuat samt våra studiekamrater som vi haft tur att kunnat bolla med under den skrivande perioden. Vi vill också tacka våra familjer som stöttat och visat stor förståelse under de här tre åren som vi har studerat. Till sist vill vi ge varandra en stor eloge för det arbete vi gjort tillsammans.

Tack!

2020-12-20

/Pernilla Karlsson och Ulrika Waltgren

Ansvarsfördelning

Under hela arbetets gång har vi tillsammans varit delaktiga i studien genom att vi fört dialog och diskuterat pågående arbete. Detta skedde genom att vi en gång i veckan träffades och bearbetade texten. Vi har även haft kontinuerlig kontakt via mejl och telefonkontakt. Ansvaret delades upp genom att båda aktivt sökte efter tidigare forskning och relevant litteratur. Vi delade också upp skrivandet utifrån de olika avsnitten och de underrubriker studien innehåller som vi sedan bearbetade vid träffarna. Allt vi skrev lades in i ett Google drive-dokument där vi kunde se när den andra hade skrivit, lagt till eller ändrat i texten, vilket vi såg som en fördel då vi båda två arbetar samtidigt som vi studerar och bor en bit ifrån varandra.

2

Inledning och problemområde

Under de många år vi arbetat inom fritidshemmet har vi sett att antalet elever som har behov av extra anpassningar har ökat. För att kunna ge elever rätt förutsättningar enligt Skolverket (2020) behövs ibland extra anpassningar. Dessa anpassningar kan innebära att eleven behöver ett särskilt schema över dagen, tydliga instruktioner och andra specialpedagogiska insatser. Vi ser pedagogiska insatser som en stöttning för eleven under vistelsen på fritidshemmet. Denna stöttning ges till exempel under aktiviteter, vid övergångar samt i sociala interaktioner. Under de tre åren vi studerat har vi haft många spännande samtal med studiekamrater om hur de i sina verksamheter arbetar med extra anpassningar. Det vi uppmärksammade var att på nästan alla arbetsplatser har elever extra stöttning under skoltid men inte under fritidstid. I Läroplanen för

grundskola, förskoleklass och fritidshemmet (2011 rev.2019) står det att undervisningen i

fritidshemmet ska ge eleverna en trygg vistelse och att de ska känna en tillhörighet i gruppen samt få en möjlighet att utveckla goda kamratrelationer. Vidare ska undervisningen ge eleverna möjlighet att utveckla en förståelse för hur andra tänker och är, vilket görs genom att ta tillvara på elevernas mångfald och olikheter. Det kan bland annat handla om olika funktionsnedsättningar, religionstillhörigheter och sexuella läggningar. Eleverna ska också få möjlighet att träna på att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt (Skolverket 2019).

3

Bakgrund

Fritidshemmets två olika tidsepoker

Fritidshemmet är indelat i två olika tidsepoker, det tidiga fritidshemmet och det senare fritidshemmet. På det tidiga fritidshemmet skulle barnen utvecklas till självständiga individer och kunna ta ansvar för den miljö de vistades i. De skulle få möjlighet till vila, kreativitet, vistas utomhus och träna på att bli duktiga i hushållet. Fritidshemmen hade nu egna lokaler, små barngrupper och bra bemanning på personal samt att fördelningen av resurser var god. På 1980 – talet fanns det ett förslag om att skola och fritidshemmet skulle bli sammanslagna. På denna tid fanns det också en strävan att lärare och fritidshemmets pedagoger skulle försöka samarbeta och dela på samma lokaler. Meningen var att lärarna och fritidshemspersonalen skulle komma överens om en helhetssyn på elevens hela dag. Ann Pihlgren skriver att ”Enligt forskning upplevdes integreringen som mycket positivt av den berörda personalen både i skolan och på fritidshemmet” (Pihlgren 2018 s. 29). Under det tidigare fritidshemmet fanns det ett försök för att få pojkar och flickor jämlika. Man skulle också se barnet som en social individ som lekte och integrerade med andra barn. Nu infördes också en ny professionsgrupp på fritidshemmet vilket var fritidspedagoger (Pihlgren 2018).

1998 tog Skolverket över tillsynsansvaret för det senare fritidshemmet och det blev överflyttat till utbildningsområde vilket medförde besparingar. Fritidshemmet flyttades in i skolans lokaler och fritidspersonalen blev resurser under skoltid. Pihlgren förklarar att tanken var att verksamheterna skulle anpassas efter barnens hela lärande med en pedagogisk samsyn. Idéinnehållet för det senare fritidshemmet innebar att barnen hade rättigheter som fullständigt uppfyllde styrdokumenten och den sociala ansvarskänslan (Pihlgren 2018).

4

förändring. Fritidshemmet är den enda verksamheten som har ett lagstadgat syfte med att ge eleverna en meningsfull fritid samtidigt som de ska ge dem förutsättningar att utvecklas och lära sig (Pihlgren 2018). Ackesjö med flera (2017) menar att fritidshemmet kommer att finnas med i utbildningssystemet och inte som förr då det bara fanns med i marginalerna. Det blev nu lättare för pedagogerna att följa upp de mål och resultat som var uppsatta, men det innebar också ett större krav på den pedagog som leder fritidshemmet när hen skulle planera undervisningen, starta upp, göra förändringar och förbättringar enligt det som efterfrågas i läroplanen (Ackesjö 2017).

I början av 2000-talet gjorde Skolverket (2000) en utvärdering av fritidshemmen och insåg då hur illa det var och ställde sig frågan, finns fritids? Resultatet i rapporten visade att pedagogerna som arbetade på fritidshemmet hade en låg utbildningsnivå och att de inte visste vilka mål och syften som fritidshemmet hade att följa. Fritidspersonalens kompetensutbildningar var oftast gemensamt med skolans personal vilket innebar att de inte fick den rätta utbildningen för sin yrkeskompetens. De pedagoger som arbetade på fritidshemmen fick hoppa in som vikarier eller vara resurs i klasser där lärare var frånvarande eller där det behövdes en resurs. Det i sin tur ledde till att de inte hade någon tid för planering av sin verksamhet vilket medförde att det var svårt för dem att kunna genomföra de aktiviteter som de hade planerat för (Pihlgren 2018).

Historik syn på funktionsnedsättning

Jakobsson och Nilsson (2011) förklarar i boken Specialpedagogik och funktionshinder. Att

möta barn och unga med funktionsnedsättningar i en utvecklande lärmiljö hur synen på

5

Det finns olika syn på termen i olika sammanhang. Exempelvis ser en läkare på ett sätt genom att undersöka, ställa en diagnos och ge en behandling medan lärarens roll är att förmedla kunskap. Det finns därmed två olika modeller, den medicinska och den sociala. I början av 1900 - talet inriktade man sig på den medicinska modellen. Då betraktades funktionsnedsättningen som ett problem för individen vilka behövdes behandlas medicinskt av någon som var utbildad fackmässigt. Med hjälp av behandlingen skulle individen förändras, botas och kunna anpassa sig i samhället (Jakobsson & Nilsson 2011). På 1960 - talet kom den medicinska modellen att visa sig i skolan genom att de som behövde extra stöd fick undervisning enskilt eller i grupp utanför klassrummet. Det kom även att införas olika sätt att undervisa elever med olika funktionsnedsättningar genom att införa specialklasser och särskilda grupper för undervisning som hjälpklasser, observationsklasser och läsklasser. I dessa klasser var det specialutbildad personal som undervisade. På 1960 -1970- talet kom ”den sociala modellen” (Jakobsson & Nilsson 2011, s.26). Denna modell innebar att den som har en funktionsnedsättning inte påverkar miljön utan tvärtom att det är miljön som påverkar individen vilket kunde försvåra för denne att kunna vara delaktig eller inte. Det innebar att man fick förändra miljön genom olika anpassningar så individen skulle känna sig delaktig och genom det motverka utanförskap (Jakobsson & Nilsson 2011).

”En skola för alla”

År 1968 kom beslut om att alla barn hade rätt i att gå i skolan. Det dröjde dock till utförandet av Lgr 80 innan förutsättningarna för alla elevers skolgång främjades. Det gjordes genom den nya läroplanen och dess formuleringar. En skola för alla var ett nytt begrepp som infördes i skolan genom Lgr 80. Begreppet innebar att alla elever hade rätt att få gå i skolan i närheten av sitt hem och det spelade ingen roll om man hade någon funktionsnedsättning eller hur man låg till inlärningsmässigt. I Lgr 80 och Lpo 94s läroplaner stod det att alla elever skulle få sin undervisning tillsammans med sina klasskamrater så långt det var möjligt. Även i dagens läroplan (2019) står det att eleverna ska få den stöttning de behöver samt att undervisningen ska ske i klassrummet. Om en elev har någon form av en svårighet är det skolans ansvar att ändra formen på undervisningen och om inte anpassningarna är tillräckliga så får man göra insatser på individnivå (Jakobsson & Nilsson 2011).

För att få en förståelse för hur man kan se inkludering som en förlängning av en skola för alla ges här nedan en sammanfattning om hur det har gått till från att ha varit en idé till att bli en

6

skolformerna. Den sociala rättvisan var inte det enda syftet i skolan utan även lärandet och förberedandet inför yrkeslivet. Syftena har sett olika ut under skolans utvecklingsformer.

I sin text utgår Nilholm och Göransson (2019) ifrån Haugs modell om en inkluderande undervisning som har sin början i idén om sociala rättvisa. I slutet av 1800 – talet började den svenska folkskolan ta form vilket innebar att även de fattiga barnen fick gå i skolan. Med det menades inte att utbildningen var lika för alla då skolan var ett parallellt system som innebar att det fanns olika riktningar i utbildningen beroende på vilken social grupp man tillhörde. Senare infördes bottenskolan som var tänkt att ge en likvärdig utbildning med en social rättvisa och en gemensam skolform för alla. Nu blev det också vanligare att alla barn gick tillsammans vare sig man var pojke eller flicka. Detta var en dröm som gått i uppfyllelse och nu kunde man kalla det en skola för alla. Men blev skolan mera rättvis nu? Nilholm och Göransson (2019) menar att skolan blev mera rättvis då alla elever fick samma grund att stå på och elevernas sociala bakgrunder blev av mindre betydelse. Den nya grundskolan utvärderades utifrån de kunskapsmål som skulle uppnås och inte utifrån den sociala biten som det var tänkt från början. I grundskolan ställdes högre krav på kunskap än vad det hade gjorts i folkskolan. Med denna kursplan blev det för svårt för många elever att klara kunskapskraven. På grund av dessa höga kunskapskrav som fanns på eleverna kom det på 1960 – talet att införas specialundervisning. Specialundervisningen bedrevs oftast utanför den obligatoriska undervisningen. Senare kom specialundervisningen att genomföras i klassrummet med hjälp av samordnad undervisning (Nilholm & Göransson 2019).

I läroplanen från 1962 stod det att man kunde göra olika särlösningar för elever som var avvikande och det fanns även skolor som eleverna med avvikande beteende gick. Genom att införa skolor för elever som var avvikande menade några kritiker att det återskapade det parallellskolesystem som tidigare fanns (Nilholm & Göransson 2019).

7

Vidare menar de att Haug ser att social rättvisa är när eleverna på ett demokratiskt sätt får vara delaktiga i gemenskapen (Nilholm & Göransson 2019).

Styrdokument

I arbetet på fritidshemmet finns det olika styrdokument som ska följas vilka är skollagen, läroplanen, allmänna råd och lokala styrdokument. De lokala styrdokumenten innefattar verksamhetsplanen och likabehandlingsplanen. I verksamhetsplanen står det hur skola och fritidshem ska arbeta för att uppnå målen i läroplanen. Likabehandlingsplanen beskriver hur det förebyggande arbetet mot kränkande behandling och diskriminering genomförs. I skollagen ska fritidshemmet regleras av det som står i kapitel 1-6 samt kapitel 14 för fritidshemmet. Utöver skollagen så är det viktigaste styrdokumentet för fritidshemmet, Läroplanen för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet (2019). I läroplanen ska fritidshemmet tillämpa kapitel 1, 2

samt kapitel 4 som specifikt är skrivet för fritidshemmet. Allmänna råd (2014) för fritidshemmet är ett material som ger stöd och vägledning till pedagogerna när de planerar fritidshemsverksamheten.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11)

Enligt läroplanen (2019) ska skola och fritidshem anpassa undervisningen utifrån varje enskild elevs behov och villkor genom att utgå från deras tidigare kunskaper, erfarenheter, bakgrund och språk. Då alla elever har olika förutsättningar behöver inte undervisningen och resursfördelningen fördelas lika på skolorna och fritidshemmen i landet (Skolverket 2019).

Även Pihlgren (2018) skriver att fritidshemmets aktiviteter ska vara planerade utifrån läroplanen och ska inkludera elevernas behov, intresse och deras erfarenheter. För att pedagogerna på fritidshemmet ska kunna veta vilka utvecklingsområden som behöver stärkas och förbättras enligt läroplansmålen behöver de göra en undersökning och sedan utvärdera elevernas behov, intressen och erfarenheter (Pihlgren 2018).

8

uttrycksformerna ska också varieras. Eleverna ska inspireras till att upptäcka nya saker genom att de utmanas i undervisningen (Skolverket 2019).

Allmänna råd

I allmänna råd (2014) som finns för fritidshemmet står det att pedagogerna behöver planera verksamheten utifrån varje elevs behov när de har en funktionsnedsättning. Detta för att de på bästa sätt ska klara av den dagliga verksamheten. Alla elever på fritidshemmet ska kunna delta i undervisningen på samma villkor oavsett förutsättningar. I allmänna råd (2014) tas det även upp att de lokaler som finns på fritidshemmet ska utforma en god lärmiljö som fångar elevernas intresse, lust att lära och nyfikenhet. Det behöver även finnas små rum och andra avdelade platser där eleverna har en möjlighet till vila. För att eleverna ska kunna vara delaktiga i utformandet av miljön behöver pedagogerna föra samtal med dem vilket kan göras under till exempel fritidsråd (Skolverket 2014).

Tidigare forskning

Vi tar utgångspunkt i ett interkulturellt perspektiv vilket här ges en betydelse som innehåller etiska värden så som tolerans, ömsesidig respekt, jämlikhet och social rättvisa som mål för det interkulturella synsättet. Det innebär i praktiken att för att uppnå interkulturalitet så krävs att man motverkar alla former av diskrimineringar (Lahdenperä 2008).

Jahanmahan (2012) har intresserat sig för den interkulturella pedagogiken när det handlar om elever med funktionsnedsättningar. I texten Interkulturell pedagogik, inkluderande

pedagogik-forum för motstånd? (2012) diskuterar Jahanmahan en skola för alla utifrån en interkulturell

9

I skriften Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” – Vad betyder det och vad vet vi? skriver Nilholm (2006) att det finns olika forskningar kring ordet inkludering. Nilholm menar på att man använder begreppet inkludering i skolan i relation till elever med särskilt stöd. Med det menar han att eleverna i möjligaste mån ska vara med i skolans miljöer. Författaren påpekar också att det ställs krav på skolan att det inte enbart är placeringen av ett funktionshindrat barn som innebär att det är en inkludering. Istället menar han att det behövs en förändring i skolans organisation och sitt sätt att fungera utifrån barnens förutsättningar. Ett av Nilholms argument är att det krävs en social delaktighet för att man ska kunna kalla det för inkludering (Nilholm 2006).

Skriften Utvärdering av forskningscirklar för inkludering och delaktighet (SPSM 2014-2015) skriver om en skola som har genomfört ett projekt med hjälp av forskningscirklar där de har granskat olika undervisningstillfällen. De metoder som pedagogerna har använts sig av är att alla elever ska inkluderas utifrån sina behov. I projektet hade pedagogerna använt sig av ett specialpedagogiskt förhållningssätt vilket innebar att de använde sig av variationer av resurser istället för att se problemet som kunde uppstå med elever som var i behov av extra anpassningar. Med hjälp av forskningscirklarna skulle pedagogerna öka sin kännedom om vad eleverna erfordrar för att lära sig och hur vida lärarna skulle kunna undervisa för att eleverna skulle kunna lära sig mera. Genom dessa forskningscirklar fick lärarna tillfälle att kunna förändra sitt arbetssätt genom att de tillsammans fick en möjlighet att diskutera och berätta för varandra hur de tänkte kring sin undervisning och hur de ville arbeta i fortsättningen. Detta gjordes för att alla elever skulle känna sig delaktiga i undervisningen och räknas in som alla andra elever både i skolan och på fritidshemmet. Det gjordes också för att det skulle ges möjligheter för alla elever att nå målen. Enligt lärarna hade deras sätt att tänka och diskutera förändrats till det bättre genom detta projekt och det hade även blivit en förmån för eleverna. Dessutom hade elevernas delaktighet ökat med hjälp av denna forskningscirkel (SPSM 2014 – 2015).

Peter Karlsudd är professor i utbildningsvetenskap med inriktning specialpedagogik och har observerat hur inkludering har förbättrats på fritidshem. I forskningsrapporten Sortering och

diskriminering eller inkludering (2011) förklarar Karlsudd vad negativ och positiv stämpling

10

Enligt de studier som Peter Karlsudd (2011) har genomfört ser det ut som att utvecklingen går mot en negativ segregerad linje. Det är inte bara i skolan som segregeringen bland elever med funktionsnedsättning ökar utan segregeringen ökar även inom förskola och fritidshem. För att nå inkludering behöver man enligt Karlsudd få hjälp av integrering genom att sammanstråla elever med olika bakgrund och då först kan man göra det möjligt att inkludera. Med inkludering menas att alla ska känna samma tillhörighet och kunna delta på lika villkor. Men att dela upp elever med funktionsvariation i olika stödgrupper ger ett negativt resultat. Detta menar Karlsudd leder till att elevernas självkänsla och motivation blir sämre. Genom olika sammanhang kan det ses utifrån både negativa och positiva stämplingar. För att det ska leda till inkludering behöver det finnas med en positiv stämpling. Genom att möta elever med funktionsnedsättningar på ett positivt sätt leder till en positiv stämpling (Karlsudd 2011).

Delaktighet

11 Relationer

För att skapa en bra inlärningsmiljö (Lundin 2017) krävs det att relationerna mellan eleverna och pedagogerna är goda. Tidigare innebar det att det var läraren som lärde ut och eleverna bara var passivt engagerade. Då ansågs det viktigt att det skulle finnas en relation mellan lärare/elev eller elev/elev för att eleven skulle utveckla sitt lärande. Tidigare sågs man som en sämre ledare när man som lärare hade en god relation till sina elever. Att ha en god relation till sina elever ger en trygghet för dem och det blir en bra miljö att lära sig i. Har läraren en god relation till sina elever blir det då lättare för hen att lösa konflikter som uppstår mellan eleverna. Genom att skapa goda relationer med sina elever kan läraren lättare se vad de behöver lära sig Lundin (2017). I våra styrdokument står det att vi ska skapa en trygg och god miljö för att kunna lära sig. Relation som begrepp tas även upp i allmänna råd (2014) där det står att en del av fritidshemspersonalens uppdrag är att arbeta och hantera relationer mellan elev och elev samt elev och pedagog. Pedagogiken bygger på att arbeta grupporienterat där relationerna är ett viktigt redskap (Skolverket 2014).

Oavsett vilken yrkesgrupp man tillhör menar Lundin (2017) att det gäller för pedagogerna på skolan att skapa goda relationer till eleverna. Det är viktigt att eleverna har minst en vuxen på skolan som de har en god relation till och att det är extra viktigt för de elever som har det jobbigt i skolan och tycker skolan är svår. Hon menar att det är viktig att bygga en relation tidigt innan eleven hinner må dåligt. Att förebygga så alla elever har en god relation med en vuxen är väldigt viktig och enligt Lundin måste man låta det gå före allt annat i skolan (Lundin 2017). I sin forskning betonar även Marianne Dahl (2014) vikten av barns olika relationer. I forskningen lyfter hon fram fyra teman om olika arbetsformer som pedagogerna använder sig av när de arbetar med relationer tillsammans med barnen. De fyra teman Dahl har analyserat är hur miljöer och aktiviteter konstrueras, att vara nära barnen, övervaka dem samt att korrigera och träna dem i sina relationsprocesser för att de ska växa som individer (Dahl 2014).

Lärmiljö

12

visar vart sakerna finns och vad man ska göra i respektive rum. Miljön behöver också anpassas med hjälp av bildstöd för en mer tydlighet för eleverna. Bildstödet görs i form av scheman över dagen eller veckan. Bildstöd sätts även upp på lådor och hyllor som visar vad som finns i dem. För att förtydliga vad som finns i de olika rummen kan man sätta upp bilder utanför respektive rum (Jahn, Reuterswärd, Edfelt & Sjölund 2020).

13

Syfte och forskningsfrågor

Syfte

Syftet med denna empiriska studie var att undersökahur olika fritidshem resonerade angående inkludering i verksamheten kring elever som är i behov av extra anpassning.

Forskningsfrågor

• Hur resonerar pedagogerna angående inkludering kring elever som är i behov av extra anpassningar när det gäller möjlighet till delaktighet i aktiviteter?

• Hur resonerar pedagogerna angående lärmiljön och hur de anpassar den efter elevernas behov för att de ska kunna delta i den dagliga verksamheten?

• Vilka hinder och utmaningar framträder i pedagogernas beskrivningar i deras arbete med elever som är i behov av extra anpassningar?

14

Teoretiskt ramverk

Utifrån de tankar vi haft om vilken teori vi skulle använda oss av har vi gjort ett urval där vi använder oss av tolerans, ömsesidig respekt, jämlikhet och social rättvisa när vi samtalar om inkludering och en

skola för alla. I vårt teoretiska ramverk har vi utgått från Howard Beckers stämplingsteori, inkludering

utifrån Claes Nilholms fyra definitioner samt inkludering utifrån lärmiljö och bildstöd.

Stämplingsteorin

Stämplingsteorin är en socialpsykologisk teori som behandlar sambandet mellan omgivningen och ett avvikande beteende.

Upphovsmannen till stämplingsteorin Howard Becker skriver i sin bok Utanför - Avvikandets

sociologi (2006) att det i alla grupper finns oskrivna regler som gruppen anpassar sig efter utan

att reglerna är uttalade. Dessa regler varierar beroende på plats, medlemmar och tidpunkt. När någon i gruppen anses bryta mot någon av de oskrivna reglerna reagerar den övriga gruppen negativt. Det förekommer då att den som brutit mot den oskrivna regeln anses som en person som inte kan följa reglerna och därmed inte är att lita på. Det i sin tur resulterar i att den personen blir stämplad som en person som inte följer normen och därmed hamnar i utanförskap. I liknande situationer kan personen som brutit mot den oskrivna regeln däremot själv uppleva att hen har agerat rätt i situationen (Becker 2006).

Negativ stämpling

15 Positiv stämpling

När pedagoger använder sig av ett positivt bemötande känner sig eleven mer delaktig och det är då det ses som en positiv stämpling. Om eleven uppfattas negativ i en viss situation så kan den uppfattas som positiv i en liknande situation men i ett annat sammanhang. Den positiva stämplingen står i fokus när det gäller olika insatser för eleven, det är angeläget och av stor betydelse för att det ska vara en kvalitetsstämpel. För att en elev ska få en positiv stämpling finns det olika faktorer som spelar in, till exempel att pedagogernas förhållningssätt är positivt. Däremot kan ibland positiv stämpling liknas med ”positiv särbehandling” genom att skolan använder sig av olika åtgärder och resursanvändning (Karlsudd 2011).

Nilholms fyra definitioner på inkludering

I artikeln Inkludering-fyra definitioner skriver forskaren Claes Nilholm (2019) om ordet inkludering och hur lätt det är att kunna misstolka ord när man inte vet hur det ska användas. Enligt Nilholm kan man använda ordet inkludering på fyra olika sätt. Dessa fyra definitioner tar Nilholm och Göransson (2014) upp i artikeln Conceptual Diversities and Empirical

Shortcomings - A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. I artikeln gör författarna

en kritisk granskning av hur ordet inkludering används i forskningssyfte. Den första definitionen beskriver hur många forskare och politiker i Sverige ser på inkludering. De menar att elever med olika funktionsnedsättningar ska placeras ut i vanliga klasser utan att se till deras specifika behov och det då räknas att de är inkluderade.

Den andra definitionen innebär att en del åtgärder sätts in runt eleven som till exempel anpassad undervisning, stödresurser och ett samarbete med elevhälsan som består av specialpedagog/speciallärare. Det ska också finnas möjlighet för eleven att kunna gå ut till ett grupprum och arbeta enskilt eller med en mindre grupp elever. Om inte dessa anpassningar fungerar så kan det innebära att en annan organisatorisk lösning genomförs (Nilholm & Göransson 2014).

I den tredje definitionen ser man inte bara till enskilda elevers behov utan till alla elever och att situationen i klassrummet ska vara så bra som möjligt (Nilholm & Göransson 2014).

16

innebära att eleven känner en tillhörighet. Ovan kan man se att för varje ny definition stärks kraven kring vad inkludering ska inrymma (Nilholm & Göransson 2014).

I sin blogg tar Nilholm (2019) upp vad en bra situation kan innebära. Nilholm menar på att det bland annat kan innebära att eleven har en god kamratrelation till sina kamrater och att de lär sig utifrån sina förutsättningar. Inkludering handlar också om ”social inkludering” i relation till de olika definitionerna som utgångspunkter. Ingen elev är inkluderad om hen inte även är socialt inkluderad.

Inkludering utifrån lärmiljö och bildstöd

”I undervisningen ska eleverna erbjudas en variation av arbetssätt,

uttrycksformer och lärmiljöer som integrerar omsorg och lärande”. (Skolverket 2019, s.22)

För att lärmiljön på fritidshemmet ska bli bra utformad krävs det att pedagogerna har ett gott samarbete med varandra. Pedagogerna bör ha en förståelse för de behov som kan finnas hos vissa elever och ha ett positivt bemötande genom att acceptera att det finns undantag för dem så att de ska kunna medverka i verksamheten. Som pedagog måste man också vara medveten om att det som är lätt för en elev kan vara ett hinder för en annan elev och utifrån det tänka en lärmiljö som är anpassad för alla. Då många elever har svårigheter med att komma ihåg saker så behövs det stärkas visuellt med bilder då en bild hålls kvar längre i minnet än vad talade ord gör. Bilderna används för att tydliggöra bland annat hur dagen ser ut med ett bildschema eller med bilder som talar om i vilken ordning av- och påklädning sker (Jakobsson & Nilsson 2019).

Även Annelie Karlsson skriver i sin bok Specialpedagogik för fritids (2020) om användandet av bilder på fritidshemmet och att det är för att tydliggöra för eleverna. Hon skriver att den tydliggörande pedagogiken togs fram i USA år 1971 till personer med autism och att det också framkom att pedagogiken var bra för många andra än de med autism. I boken redogör hon också de sju frågorna som innefattar den tydliggörande pedagogiken vilka är: Varför ska

17

18

Metod

Intervju som kvalitativ metod

Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer med pedagoger som arbetar inom fritidshemmet. Med en semistrukturerad intervju menas att den som intervjuar gör en lista över teman som ska tas upp (se bilaga 1). Utifrån de olika temana finns plats för nya frågor att dyka upp som kan fördjupa förståelsen. I denna form av intervju har respondenten en stor frihet att formulera om svaren. Det är viktigt att förbereda frågorna noggrant innan intervjuerna men de behöver dock inte komma i någon speciell ordning (Patel & Davidson 2019). Om det skulle dyka upp något intressant eller några funderingar som respondenten uttrycker under intervjun kan man ställa följdfrågor och då få nya perspektiv.

Urval

Genom bekanta fick vi förslag på olika pedagoger som skulle kunna ställa upp som respondenter till våra intervjuer. Vi valde att intervjua fem respondenter från fem olika fritidshem för att på så sätt få ett varierat material. Eftersom vi inte hade för avsikt att göra jämförelser mellan pedagoger med utbildning och pedagoger utan utbildning valde vi att inte ha med någon fråga om utbildning då vi ansåg att det inte hade någon betydelse för studien.

Genomförande

På grund av den rådande Covid-19 pandemin beslutade vi oss för att göra intervjuerna via telefon eller Face Time.

19

för att inget skulle missas vid transkriberingen. När intervjuerna var genomförda transkriberade vi intervjuerna enskilt. Därefter gick vi tillsammans igenom transkriberingarna och sammanfattade dem tillsammans. Vi tittade efter återkommande begrepp, likheter och skillnader som återkom i materialet vilka vi markerade med överstykningspenna för att hitta relevanta begrepp till den fortsatta forskningen.

Intervjuer

Vi valde att inte ha med respondenternas ålder eller utbildning då vi inte ansåg att det var relevant för resultatet och dels för att respondenterna skulle få den bästa möjliga anonymiteten. Namnen i intervjuerna är fingerade. Som forskare måste man vara objektiv under intervjuerna och tänka på att inte lägga värderingar i det som sägs eller hur den medverkande är som person. Samtliga intervjuer varade i cirka 20-40 minuter.

20

Etik

I den här delen av studien redovisar vi hur de etiska övervägandena har gått tillväga kring intervjuerna enligt de fyra individskyddskraven ur Vetenskapsrådet (2002) vilka är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Etiska aspekter:

Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska individskyddskrav är informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Med informationskravet innebar det att vi som forskare informerade de medverkande om forskningsuppgiftens syfte, vilka villkor som gällde för deltagandet och hur forskningen skulle genomföras. I brevet stod det också information om att intervjuerna kommer att spelas in med ljud för att senare kunna transkriberas. Det var också viktigt att vi som forskare informerade de medverkande om att det var frivilligt att delta och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. I enlighet med Patel och Davidson (2018) informerade vi respondenterna om att deras anonymitet, som att till exempel att arbetsplats och personens namn, ålder med mera inte kommer att namnges i studien.

Samtyckeskravet innebär att de medverkande själva bestämmer om de vill medverka eller inte.

Vi som forskare ska inhämta ett samtycke från medverkarna där de gett sitt samtycke till att intervjuas. Respondenterna i vår studie gav sitt samtycke då de tackade ja till att intervjuas via mejl.

Med konfidentialitetskravet innebär det att alla uppgifter som vi som forskare samlar in från intervjuerna är sekretessbelagda vilka ska förvaras så att ingen annan obehörig kommer åt dem. Intervjuerna kommer att raderas när studien är godkänd av examinator och alla anteckningar kommer att förstöras så ingen obehörig kan komma åt dem.

Nyttjandekravet innebär att vi som forskare endast får använda det insamlade materialet för

forskningsändamålet och inte låna ut det eller använda det för kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet 2002).

21

Resultat

Resultatet presenteras utifrån våra frågeställningar där intervjuerna visade att pedagogerna såg en svårighet i att få med sig alla elever i de planerade aktiviteterna. För att eleverna ska kunna delta i den dagliga verksamheten på fritidshemmet anpassar pedagogerna lärmiljön med bildstöd och uppdelade rum för att eleverna ska få en tydlig struktur. Dock visade även resultatet på en intervju att de uppdelade rummen var ett hinder då pedagogen uttryckte att det var svårt att ha en helhetsblick över eleverna då de stängde in sig i olika rum. Resultatet av samtliga intervjuer visade att inkludering för pedagogerna innebar att eleverna deltar frivilligt i aktiviteterna utan att vara tvingade att vara med.

Elevernas delaktighet i aktiviteter

När det gäller forskningsfrågan om hur pedagogerna resonerade angående möjlighet till delaktighet i aktiviteter visade resultatet att på några av fritidshemmen var det resursernas ansvar att ta hand om de elever de menade hade svårt att delta. Då det inte framgick av intervjuerna att pedagogerna planerade aktiviteterna utifrån varje enskild elevs behov tolkade vi att de inte har tänket att inkluderade alla elever redan vid planeringen utan inkluderar dem när aktiviteten sker.

22

”Äää, vi har en elev som jättegärna vill vara med på fritidsgympan men kommer aldrig kunna fungera på grund av hens funktionsnedsättning. Första gången missade vi att eleven inte kunde delta som då blev jätteledsen och jättebesviken. Så nu har vi förberett att resursen går undan och gör något annat roligt under tiden innan vi går iväg. Och sen kommer de ut när vi inte är där. Då vet ju inte eleven om att vi har gått.”– Tilda.

I citatet såg vi hur Tilda beskrev en situation där man såg det som omöjligt för en viss elev att delta i den gemensamma aktiviteten. Man ”gör något annat roligt” istället och styr om logistiken så att det inte märks vad de andra gör för att inte eleven ska bli ledsen att hen missar något som de andra eleverna gör. Detta kan vi koppla till Nilholms (2014) fjärde definition om gemenskap det vill säga för att det ska kunna kallas inkludering måste det finnas en gemenskap för att eleven ska känna en tillhörighet vilket i detta fall tas ifrån eleven i fråga. Till skillnad från den situation som tas upp i citatet ovan där eleven tas bort från elevgruppen kan vi i citatet nedan se att pedagogen hjälper eleverna att komma in i leken och det sociala samspelet vilket gör att eleverna kan delta och bli inkluderade i verksamheten.

”Om de har det svårt att delta i leken måste vi hjälpa dem att komma in i den. För känner de sig inte annorlunda så klarar de vad som helst. Att ha ett socialt samspel är väldigt viktigt. De måste känna att de kan delta trots svårigheter.” – Karin

Anpassningar av lärmiljön

23

hel vecka. Det ena av dessa tre fritidshem hade även bildstöd för påklädning och toalettbesök som sattes upp på väggen i respektive rum. Pedagogerna hade även en nyckelring med bilder som dem hade med sig under dagen och kunde ta fram och visa eleven/eleverna vid behov.

”Vi har ett bildschema på hela veckan så att alla elever vet vad som händer dag för dag. Sen har vi bildschema inne på toaletterna och även ute i hallen. Vi har även bilder på en nyckelknippa som vi visar för barnen om det behövs”. – Karin

I likhet med det som vi skriver tidigare i texten om det pedagogiska tydliggörande kan man se i citatet hur Karin beskriver att de använder sig av bilder som stöd för att eleverna ska få en bra struktur i verksamheten på fritidshemmet. Vi kan även se i citatet att bildstödet är tillgängligt för alla elever på fritidshemmet då pedagogerna sätter upp bildstöden på olika väggar där det behövs. Vidare skriver Karlsson (2020) att den tydliggörande pedagogiken är ett bra stöd för alla elever vare sig de har någon funktionsnedsättning eller inte och används för att skapa en struktur över vad som ska hända. Vi kunde inte se att de andra fyra fritidshemmen hade bildstöd i samma omfattning som på det fritidshem Karin arbetade på. På det fritidshem som Frida arbetade på hade de ett bildschema över dagen som satt uppe så både elever och föräldrar kunde ta del av det. Samma gällde på det fritidshem som Lisa arbetade på. Däremot på Freddys respektive Tildas fritidshem visade pedagogerna upp bildstöd vid samlingarna när de gick igenom dagen, men det framgick inte om de sedan satte upp det på väggen så att eleverna kunde återkomma till bildstödet vid behov. Här kan vi se att pedagogerna tänker på att inkluderar alla elever genom att de använder sig av bildstöd för att tydliggöra verksamheten.

Hinder och utmaningar

24

(2014) för fritidshemmet tas det upp att lärmiljön ska fånga eleverna intresse och deras lust att lära, vilket vi såg att pedagogerna gjorde i dessa fall genom att använda sig utifrån ett inkluderingsperspektiv. Resultatet visade också att Lisa och Tilda ansåg att det var svårt att få med sig eleverna på aktiviteterna i utemiljön då det var lättare för eleverna att lämna aktiviteten.

”Det är lite svårare när man har aktiviteter som skogen eller hela avdelningen ska iväg någonstans då kan det bli lite mer knepigt att få med sig alla elever.” – Lisa

”Men sen har vi de barn som vägrar vara med på aktiviteten och springer ifrån. Då kan det vara svårt när man är ute och inte har jättemycket pedagoger att försöka att få med även dem. Men ibland måste man också släppa de barnen.” – Tilda

I citaten ovan kunde vi se likheter med att pedagogerna såg ett hinder i att få med sig alla elever i aktiviteter som hålls i en utomhusmiljö. Här kan vi se en koppling till Beckers (2006) stämplingsteori där han skriver om att det finns oskrivna regler som gruppen anpassar sig efter. Han menar på att de elever som inte följer dessa regler får en negativ stämpling och hamnar därmed i utanförskap. Men vi ser också en tolerans från Tildas sida då hon beskriver att man ibland måste släppa dessa elever.

När det gällde hinder i innemiljön berättade Lisa att det var svårt att få en överblick över alla elever när det fanns flera små rum på avdelningen.

”Vi har jättemycket smårum. Vilket är bra på ett sätt men svårt på ett annat eftersom man får ju ingen helhets överblick på vad de gör när de stänger in sig i familjerummet eller i kuddrummet eller något annat rum.” – Lisa.

25

På frågan: Hur ser fritidshemmets planering ut utifrån alla elevers olika förutsättningar? Svarade Freddy:

”Det där är ju en riktigt svår nöt att knäcka. Det är ett dilemma som man ständigt ställs inför och det är alltid elever som blir exkluderade”. – Freddy

Planeringen i fritidshemmet ska utgå ifrån det centrala innehållet samt utgå från elevens behov samtidigt som de ska erbjudas en meningsfull fritid genom att de utmanas till nya upptäckter (Skolverket 2019). Detta beskriver Freddy som en av de utmaningar han upplever svåra.

Vidare visade resultatet av intervjun med Freddy att han menade på att pedagogerna försökte se utifrån alla elevers olika förutsättningar, men att det aldrig går att uppfylla kraven fullt ut trots att pedagogerna var medvetna om att verksamheten ska uppfylla det som står i Läroplanen.

Inkludering

När det gäller forskningsfrågan som handlar om hur pedagogerna resonerar om begreppet inkludering kan vi se citatet nedan som en del av resultatet.

”Inkludering betyder att alla ska kunna vara med på aktiviteter och det som händer i omgivningen på skolan och fritids på deras villkor. Inkludering är när alla ser på barnet som vem som helst.” – Karin

26

”Inkludering för mig är att alla elever ska kunna vara med oavsett vad man har för förutsättningar. Eller har några särskilda behov”. – Freddy

Freddys citat kan vi koppla till Nilholms (2019) tredje definition som kan innebära att pedagogen ser till alla elevers behov och inte endast till enskild elev.

Därefter kan vi koppla Nilholms (2019) fjärde definition, som innebär att eleven måste skapa en gemenskap för att få en inkluderande tillhörighet i gruppen, till Lisa och Tildas intervjuer där de tar upp att det är viktigt att eleverna känner en gemenskap och inte blir utanför.

”JA. Ja det betyder väl att alla får vara med om man vill, ja det är jätteknepigt. Inkludering för mig betyder att alla ska få en möjlighet att prova olika saker, leka och få vara med i gemenskapen.” – Lisa

För Tilda betydde inkludering att alla kan vara med men på sina villkor. Det betyder inte att alla ska vara med men man ska känna sig inkluderad och inte känna sig utanför. För Tilda betydde det inte att alla elever gör lika utan de gör det på olika sätt fast de har samma mål. (Intervju med Tilda)

27

Diskussion

Syftet med den empiriska studien var att undersökahur olika pedagoger resonerade angående inkludering i fritidshemmets verksamhet kring elever som behöver extra anpassningar.

Frågeställningarna besvarades igenom intervjuer med pedagoger som arbetade i olika

fritidshem. Resultatet visade sig att alla pedagoger resonerade för en skola för alla genom att sträva mot att inkludera elever i verksamheten i fritidshemmet. Det visade sig att det betydde i sammanhanget att en skola för alla innebar att alla elever skulle ha samma grund att stå på vare sig vilken social bakgrund de hade.

Elevernas delaktighet i aktiviteter

Angående forskningsfrågan om hur pedagogerna resonerade angående möjlighet till

delaktighet i aktiviteter kunde vi se en skillnad i resultatet när vi jämförde det insamlade data av intervjuerna. Skillnaden var att på Karins fritidshem hade de inga extra resurser och det var de ordinarie pedagogerna som fångade upp de elever som hade svårt att delta i verksamheten genom att locka med sig dem i aktiviteterna. På det fritidshem som Tilda arbetade på var det resursen som avledde eleven som hade svårt att delta i den planerade aktiviteten genom att ta eleven åt sidan och göra något annat. Detta gjorde pedagogen för att skydda eleven från att bli ledsen och besviken då hen har det svårt att medverka. Man kan också fundera över om den anpassningen var bra för eleven eller om den kom till mer skada som Peter Karlsudd (2011) skriver i sin forskningsrapport om negativ stämpling där han menar att om eleven tas åt sidan från gruppen blir hen utanför. Detta visar på en negativ signal att eleven inte är lika mycket värd som sina kompisar. Den skillnad vi såg utifrån de båda exemplen ovan var att i det första exemplet inkluderade pedagogen eleverna i aktiviteten som hölls och de blev därmed

delaktiga i gemenskapen. I det andra exemplet såg vi att eleven blev utanför gemenskapen då resursen tog denne åt sidan och gjorde någonting annat. Det vi såg i resultatet var att

28

egna erfarenheter kan vi se att eleven kan få en negativ stämpling om hen är med på aktiviteten och misslyckas och även då utmärker sig på ett negativt sätt.

Anpassningar av lärmiljön

En fördel vi såg i resultatet gällande forskningsfrågan om hur pedagogerna resonerade angående lärmiljön och hur de anpassade den efter elevernas behov för att de skulle kunna delta i den dagliga verksamheten var att samtliga fritidshem hade egna lokaler som de kunde utforma utifrån verksamheten och elevernas behov. Då pedagogerna kunde utforma miljön efter elevernas behov innebar att det blev en bra lärmiljö för eleverna. Till skillnad av den enda forskningen (SOU 2020:34) vi hittade om lärmiljön på fritidshemmet som visade på att de fritidshem som deltog i den inte hade egna lokaler utan delade dem med skolan. I

forskningsrapporten visade också resultatet på att det blev svårt för pedagogerna att utforma lokalerna efter verksamhetens bästa när de delade lokaler med skolan. I allmänna råd (2014) står det att eleverna ska vara delaktiga i utformandet av lärmiljön. Vilket vi ser att de inte kan vara om fritidshemmet delar lokaler med skolan då skolans behov går före fritidshemmets behov. Då de fritidshem vi undersökte hade egna lokaler borde eleverna vara delaktiga i utformandet av lokalerna vilket inte framgår i intervjuerna om de får vara eller inte.

29 Hinder och utmaningar

I resultatet gällande forskningsfrågan om vilka hinder och utmaningar som framträdde inför de planerade aktiviteterna när det gällde elevers delaktighet uppmärksammade vi att det fanns utmaningar och hinder i innemiljön. Lisa beskrev en svårighet med att ha många små rum på fritidshemmet då det var svårt att se alla elever när de befanns sig i de olika små rummen. Det blir en dubbelmoral då det blir svårt för pedagogen att följa det som står i allmänna råd (2014) om att det behöver finnas små rum så eleverna kan gå undan samtidigt som det blir ett hinder för pedagogen att kunna se alla elever. Resultatet visade också att pedagogerna hade det svårt med tillsynen över alla elever vid aktiviteter utomhus då det fanns elever som sprang iväg och inte deltog. Vi tolkar det som att skolgården är stor och att det finns mycket saker som står i vägen för att pedagogerna ska kunna se alla elever.

En annan utmaning gällde planeringen av verksamheten. Freddy uttryckte att det var svårt att planera verksamheten så att den skulle passa alla elevers behov och samtidigt kunna förhålla sig till läroplanen.

Resultatet visade inte på att något av de andra fritidshemmen planerade utifrån elevernas behov då pedagogerna inte nämnde något av det i intervjuerna. Möjligen är det så att

pedagogerna faktiskt planerar utifrån elevernas behov men vi vet egentligen inte att det är så då det inte framkom i intervjuerna. Även Pihlgren (2018) betonar vikten av att aktiviteterna är planerade utifrån läroplanen samtidigt de ska utgå från elevernas behov och intressen.

Inkludering

30

där Lundin (2017) tar upp att goda relationer till sina elever ger dem trygghet och en bra miljö att lära sig i. När man har en god relation till sina elever är det också lättare att se vad de behöver lära sig. Trots att Frida uttryckte inkludering från ett annat perspektiv ser vi att alla pedagoger har samma resonemang i slutändan. Det resonemang pedagogerna hade var att alla elever skulle få vara med utifrån sina förutsättningar vilket vi kan se överensstämmer med Nilholms (2014) tredje definitionen som innebär att man inte bara ser till den enskilde elevens behov utan till hela gruppen.

Metoddiskussion

Det empiriska materialet till denna studie har varit kvalitativ metod där vi har använt oss av intervjuer. Valet att göra intervjuer gjordes för att få ett material som är tillräckligt för att besvara intervjufrågorna. Dessa intervjuer skedde via telefon eller Face Time. Hade inte rådande situationen med Covid – 19 varit så hade vi kunnat göra dem på plats vilket vi har diskuterat om svaren då hade blivit annorlunda. Vi har även diskuterat om svaren på

forskningsfrågorna kunnat se annorlunda ut om vi hade förberett respondenterna innan genom att skickat intervjufrågorna i förväg. Vi har även diskuterat om vi hade genomfört observation så skulle vi troligen kunnat få ytterligare perspektiv på hur man arbetar med anpassningar. Detta hade vi kunnat göra om vi hade haft längre tid på oss att genomföra studien. Patel och Davidsson (2019) skriver att observationer är fördelaktig att använda sig av när man vill studera beteenden och vad som händer i det vardagliga arbetet. Möjligheten finns med andra ord att man arbetar mycket mer, eller på andra sätt, med anpassningar än vad som

framkommer i vår studie.

Vidare forskning

31

också intresserade av vidare undersökning angående hur elever resonerar om inkludering utifrån ett elevperspektiv.

Slutord

32

Referenslista

Ackesjö, H., Berggren, J., Dahl, M., Ellborg, K., Friman, P-O. & Koskenkorva, K. (2017).

Entreprenöriell fritidspedagogik – Att bygga handlingskraft, mod, självtillit och motivation. Stockholm: Liber.

Becker, H (2006) Utanför. Avvikandets sociologi. Lund: Arkiv förlag.

Bergström, G. & Boréus K. (2015). Textens mening och makt. Lund: Studentlitteratur AB.

Dahl, M. (2014). Fritidspedagogers handlingsrepertoar – Pedagogiskt arbete med barns

olika relationer. No 194/2014 Kalmar: Linnéuniversitetet.

http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:755038/FULLTEXT01.pdf Hämtad:2020-11-29 Klockan: 17.47

Elvstrand, H. (2013). Den villkorade delaktigheten. I Fjällhed, A. & Jensen, M. (red.)

Barns livsvillkor. I mötet med skola och fritidshem. Studentlitteratur AB: Lund. Sid.

105-119.

Jahanmahan, F. (2012). Interkulturell pedagogik, inkluderande pedagogik-forum för motstånd? I Den interkulturella blicken i pedagogik: inte bara goda föresatser. Redaktörer: Katrin Goldstein-Kyaga, María Borgström & Tobias Hübinette Huddinge: Södertörns Högskola. s.117-134

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:536124/FULLTEXT01.pdf Hämtad:

2020-11-09 Klockan:13.25.

Jahn, C., Reuterswärd, M., Edfelt, D., & Sjölund, A. (2020). Autism och ADHD i

fritidshemmet. Tydliggörande pedagogik. Natur & Kultur: Stockholm

Jakobsson, I- L., & Nilsson, I. (2011). Specialpedagogik och funktionshinder. Att möta

barn och unga med funktionsnedsättningar i en utvecklande lärmiljö. Natur & Kultur:

Stockholm.

Jakobsson, Inga- Lill & Nilsson, I. (2019). Specialpedagogik och funktionshinder. Att möta

barn och unga med funktionsnedsättningar i en utvecklande lärmiljö. Andra utgåvan.

33

Karlsson, A. (2020). Specialpedagogik för fritids. Studentlitteratur: AB.

Karlsudd, P. (2011). Sortering och diskriminering eller inkludering. Högskolan: Kristianstad. http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:434481/FULLTEXT02.pdf

Hämtad: 2020-11-22 Klockan:17.17.

Lahdenperä, P. (2008). Interkulturellt ledarskap-förändring i mångfald. Studentlitteratur AB: Lund.

Lundin, J. (2017). En skola som fungerar - för alla. Lund: Studentlitteratur AB.

Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever "i behov av särskilt stöd" [Elektronisk resurs]:

vad betyder det och vad vet vi?, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Finns

tillgänglig som e-bok:

file:///C:/Users/ulrwal17/Desktop/Claes%20Nilholm%20INKLUDERING%20AV%20E LEVER%20”I%20BEHOV%20AV%20SÄR.pdf

Hämtad: 2020-10-19 klockan:12.10.

Nilholm, C. & Göransson, G. (2014). Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings

- A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. Mälardalens Högskola, Västerås.

European Journal of Special Needs Education, 2014 Vol. 29, No. 3, 265–280.

file:///C:/Users/ulrwal17/Downloads/EJSNEartikeln.pdf

Hämtad: 2020-11-29 Klockan: 19.34.

Nilholm, C. (2019). Inkludering-fyra definitioner. Bloggen finns tillgänglig på:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-fyra-definitioner

Hämtad: 2020-10-19 Klockan:12.55.

Nilholm, C. & Göransson, K. (2019). Inkluderande undervisning - Vad kan man lära sig

av forskning? Specialpedagogiska skolmyndigheten.

file:///C:/Users/ulrwal17/Downloads/inkluderande-undervisning-tillganglig-version.pdf

34

Patel, R. & Davidson, B. (2019). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. [uppdaterade] uppl. 5:3 Lund: Studentlitteratur.

Pihlgren, S, A. (2018). Leda fritidshemmet - Praktika för skolledare. Studentlitteratur AB, Lund.

Skolverket (2000). Finns fritids? Rapport 186. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a653878/1553956741917/pdf 598.pdf Hämtad: 2020-12-19 Klockan:14.00.

Skolverket (2014). Allmänna råd. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. 6. uppl. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2020). Barnkonventionen i skolan. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/barnkonventionen.

Hämtad: 2021-01-16 Klockan: 10.23.

Skolverket (2020). Att göra extra anpassningar och ge särskilt stöd i grundskole- och

gymnasieutbildning. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/att-gora-extra-anpassningar-och-ge-sarskilt-stod-i-grundskole--och-gymnasieutbildning

Hämtad: 2020-12-13 Klockan: 16.43.

Utredningen om fritidshem och pedagogisk omsorg (2020). Stärkt kvalitet och

likvärdighet i fritidshem och pedagogisk omsorg. (SOU 2020:34). Stockholm:

Utbildningsdepartementet

https://www.regeringen.se/49cca3/contentassets/7302f489bbde433b958beedb7b1bdeff/st arkt-kvalitet-och-likvardighet-i-fritidshem-och-pedagogisk-omsorg-sou-202034

35

Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2014-2015). Forskningscirklar för

delaktighet och inkludering

https://www.spsm.se/globalassets/dokument/bidrag/slutrapport-sis-forskningscirklar.pdf

Hämtad: 2020-12-14 Klockan: 13.49.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2020). Tillgänglighet, delaktighet och

inkludering.

https://www.spsm.se/stod/tillganglighet-delaktighet-och-inkludering/

Hämtad: 2020-11-16 Klockan: 14.23.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

36

Bilagor

Bilaga 1 – informationsbrev

Hej! Nyköping 2020 -11 -02

Vi är två studenter som heter Pernilla Karlsson och Ulrika Waltgren och går på Södertörns högskola. Vi går sista terminen på linjen grundlärarutbildningen med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem, erfarenhetsbaserad. Vår sista uppgift är att skriva en c-uppsats som vi kommer att skriva i empirisk form.

Syftet med denna forskning är att undersöka hur man på fritidshemmet anpassar verksamheten utifrån alla elevers förutsättningar. För att samla in material till studien kommer vi att intervjua pedagoger på olika fritidshem. Därför söker vi nu pedagoger som vill ställa upp på intervju. På grund av covid - 19 och den pågående pandemin så kommer intervjuerna ske via telefon eller facetime. Under intervjuerna kommer vi att använda oss av ljudupptagning som vi kommer använda oss av när vi ska transkribera materialet.

Vi kommer att höra av oss till er angående vilken dag och tid som kan passa er för att bli intervjuade. Det är ni som pedagoger som bestämmer om ni vill medverka. De uppgifter ni uppger till oss kommer att förvaras på ett säkert ställe och kommer bara att användas i detta forskningssyfte. Era namn kommer inte att skrivas med i uppsatsen.

När vår c - uppsats är godkänd kommer allt material att förstöras och studien kommer att läggas ut på DiVA som offentlig handling.

Har ni några funderingar kan ni kontakta oss på dessa mailadresser:

37 Bilaga 2 – intervjufrågor

Intervjufrågor:

En kort introduktion av studien och forskningsetiska aspekter (Vetenskapsrådet, 2002).

1. Hur länge har du arbetat inom skolväsendet och fritidshemmet? 2. Hur länge har du arbetat på nuvarande fritidshem?

3. Hur många avdelningar samt hur många elever finns det inskrivna på respektive avdelning?

4. Hur många pedagoger arbetar på varje avdelning? 5. Beskriv hur en dag på fritidshemmet ser ut? 6. Hur organiseras verksamheten på fritidshemmet? 7. Hur presenteras de olika aktiviteterna för eleverna?

8. Berätta om en situation då det var svårt att få med sig alla elever som ni ville ha med i aktiviteten?

9. Hur gör ni då för att locka med dem?

10. Hur tänker ni när ni planerar till exempel: aktiviteter, gruppindelningar m.m.? 11. Hur ser fritidshemmets planering ut utifrån alla elevers olika förutsättningar?

12. Vilka anpassningar görs för att alla elever ska kunna delta, lära och ha en meningsfull fritid?

13. Hur organiseras fritidshemmets innemiljö? Exempelvis rummens utformning och tankar kring rummens användning.

14. Vad betyder begreppet inkludering för dig?

Är det något du vill tillägga?