FÖRSKOLLÄRARES ARBETE MED UTAGERANDE BARN I FÖRSKOLAN

FÖRSKOLLÄRARES ARBETE MED UTAGERANDE BARN I FÖRSKOLAN

– EN KVALITATIV STUDIE

Grundnivå Pedagogiskt arbete

Ellen Boström Rebecka Bengtsson 2021-FÖRSK-G39

Program: Förskollärarutbildning

Svensk titel: Förskollärares arbete med utagerande barn i förskolan - en kvalitativ studie Engelsk titel: Preschool teachers' work with challenging behavior of children in preschool - a qualitative study

Utgivningsår: 2021

Författare: Ellen Boström & Rebecka Bengtsson Handledare: Anna Börjesson

Examinator: Anita Eriksson

Nyckelord: Utagerande barn, förskola, förskollärare, bemötande, anpassningar

Sammanfattning

Inledning

Studien handlar om utagerande barn i förskolan och inriktas mot förskollärares bemötande av utagerande barn samt vilka anpassningar och förebyggande arbete som utförs i verksamheten.

Lutz (2009, ss. 30–31) förklarar att majoriteten av barn i behov av särskilt stöd är inkluderade i den ordinarie förskoleverksamheten i Sverige. Därmed behöver förskollärare besitta

kunskaper om hur de bemöter dessa barn på ett adekvat sätt. Lutz (2009, s. 30) beskriver också att den specialpedagogiska forskning som är riktad mot förskolan är begränsad, vilket gör föreliggande studie betydelsefull.

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares syn på sitt bemötande gentemot utagerande barn för att få en djupare förståelse för hur förskolan organiserar verksamheten med hänsyn till dessa barn. Följande frågeställningar har väglett denna studie:

● Arbetar förskollärare förebyggande för att undvika att utagerande barn hamnar i affekt och i så fall hur?

● Hur bemöter förskollärare utagerande barn när de är i affekt?

Metod

Studien är kvalitativ och semistrukturerad intervju används som undersökningsmetod.

Respondenterna är sex förskollärare från olika förskolor i samma kommun.

Resultat

Studiens resultat visar att samtliga förskollärare genomför ett flertal anpassningar i förskolans verksamhet för att stödja utagerande barn. Resultatet visar även hur förskollärare bemöter dessa barn. Respondenterna i studien poängterar vikten av att vara lugn i sitt bemötande gentemot utagerande barn när de är i affekt. Flera av förskollärarna använder lågaffektivt bemötande samt samtalar om och benämner känslor för barnen.

Den vanligaste anpassningen i förskolans verksamhet är att förbereda barnen på vad som ska hända för att underlätta vid övergångar mellan aktiviteter. Resultatet visar även att

förskollärare anpassar verksamheten på flera andra sätt som beskrivs i studien. Flera förskollärare i studien förklarar att en specialpedagog utformar individanpassade

handlingsplaner utifrån varje barn som är i behov av det och förskollärarna använder dessa som stöd i sitt bemötande gentemot utagerande barn. Flera respondenter i studien beskriver att de diskuterar i arbetslaget för att skapa en samsyn kring hur de ska arbeta med utagerande barn.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ... 1

BEGREPPSDEFINITION ... 2

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

TIDIGARE FORSKNING ... 3

Bemötande ... 3

Förebyggande arbete och anpassningar ... 3

Utmaningar i arbetet med utagerande barn ... 5

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 6

Beteendeteori ... 6

Individperspektivet ... 7

METOD ... 7

Kvalitativ forskningsmetod ... 7

Urval ... 8

Genomförande ... 8

Forskningsetik ... 9

Reliabilitet och validitet ... 9

Analys/Bearbetning ... 10

RESULTAT ... 10

Känslor ... 11

Bemötande ... 12

Lågaffektivt/lugnt bemötande ... 12

Individanpassat bemötande ... 13

Anpassningar i verksamheten ... 14

Strategier och verktyg ... 17

Sammanfattning av resultat ... 18

DISKUSSION ... 18

Resultatdiskussion ... 18

Känslor ... 18

Bemötande... 19

Anpassningar ... 20

Strategier och verktyg ... 22

Metoddiskussion ... 23

DIDAKTISKA KONSEKVENSER ... 24

REFERENSER ... 25

BILAGOR ... 27

Bilaga 1 - Samtyckes- och GDPR-blankett ... 27

Bilaga 2 - Intervjufrågor... 30

1

INLEDNING

I Läroplan för förskolan (Lpfö 18 2018, ss. 5, 7, 10) beskrivs att förskolan är en del av det svenska utbildningssystemet och ska genomsyras av värdegrunden som belyser allas lika värde. Förskollärare ska visa respekt för varje barns olikhet och sätt att förstå sin omvärld.

Vidare beskrivs att förskolan ska utgöra en trygg miljö för barnen, där de har möjlighet att utveckla sin självkänsla och tillit till sin egen förmåga. Därför behöver förskollärare möjliggöra att barnen får delta i olika sammanhang där de ges möjlighet att utvecklas och känna att de är en värdefull del av gruppen. Enligt Lutz (2009, ss. 30–31) är majoriteten av barn i behov av särskilt stöd inkluderade i den ordinarie förskoleverksamheten i Sverige.

Därmed behöver förskolan erbjuda en verksamhet som tillfredsställer alla barns behov, vilket framgår i 8 kap. 9 § av Skollagen (SFS 2010:800). Carlsson och Persson (2020, s. 66)

beskriver utifrån Lutz (2009) att barn med beteendeproblematik inte får adekvat stöd i samma utsträckning som andra barn i behov av särskilt stöd, exempelvis barn med fysisk

funktionsvariation. Carlsson och Persson (2020, s. 66) förklarar vidare att det råder en

otydlighet kring vilket typ av stöd som är lämpligt att använda när det gäller utagerande barn.

Därför anser vi att det är relevant att tillföra ytterligare studier som fokuserar på utagerande barn och deras vardag i förskolan genom att undersöka förskollärares metoder vad det gäller bemötande gentemot dessa barn samt hur de gör för att anpassa verksamheten.

En motstridande iakttagelse till förskolans läroplans skrivning ovan gällande värdegrunden lyfts fram av Lutz (2009, s. 24) som har granskat förskolors behov av resurspedagoger. Av granskningen framgår att utagerande barns problematik ofta ses som egenskaper hos barnet och därmed något som förskollärare inte kan påverka med sitt förhållningssätt. Lutz (2009, s.

129) förklarar vidare att dessa barn ses som problematiska eftersom de stör den annars väl fungerande verksamheten. Följande citat är intressant satt i relation till synsättet att

utagerande beteende beror på barnens egenskaper: “Barn gör så gott de kan. När de inte kan bättre måste vi komma på varför, så att vi kan hjälpa dem” (Greene 2003, s. 280). Vår

tolkning är att förskollärare behöver utgå från att barn gör sitt bästa. Greene (2003) menar att förskollärare behöver analysera de bakomliggande orsakerna till beteendet för att komma fram till hur de förebyggande kan stödja barnet innan det utagerande beteendet sker. Greene (2003, s. 280) beskriver vidare att barns utagerande inte beror på att de vill vara trotsiga utan att de behöver utveckla sin förmåga att vara flexibla för förändringar i vardagen så att de kan hantera när det inte blir som de tänkt. Därför är det relevant att undersöka förskollärares förebyggande arbete med utagerande barn.

Lutz (2009, s. 30) lyfter fram ytterligare ett argument för att mer forskning kring detta ämne krävs. Den specialpedagogiska forskning som finns har nämligen till största del fokuserat på grundskolan och Lutz (2009) framhåller att forskning riktad till förskolan inom ämnet är begränsad. Enligt Coleman et al. (2012, s. 9) ökar utagerande beteende bland barn i

förskoleålder och därför är tidiga insatser redan i förskolan av största vikt för att möjliggöra att barnet senare får en så fungerande och givande skolgång som möjligt. Därför är den här studien med en kartläggning av arbetssätt kring dessa barn betydande.

2

BEGREPPSDEFINITION

Ett begrepp som används frekvent i föreliggande studie är utagerande barn. I studien används Lutz (2009, s. 128) definition av begreppet utagerande barn vilket “[...] innefattar barn som visar mycket aggressivitet, upplevs svårstyrda, livliga och impulsiva.” En tolkning som används i denna studie är att det i förskolekontext kan innebära att när utagerande barn är i affekt kan de ha svårigheter med att hantera sina känslor, vilket kan leda till att de använder våld mot andra eller kastar föremål.

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares syn på sitt bemötande gentemot utagerande barn för att få en djupare förståelse för hur förskollärare organiserar verksamheten med hänsyn till dessa barn. För att svara på syftet har följande frågeställningar väglett denna studie:

● Arbetar förskollärare förebyggande för att undvika att utagerande barn hamnar i affekt och i så fall hur?

● Hur bemöter förskollärare utagerande barn när de är i affekt?

3

TIDIGARE FORSKNING

I kommande avsnitt redogörs för tidigare forskning i form av fyra artiklar och en avhandling om förskollärares arbete med utagerande barn, vilka används som bakgrund för vår studie.

Avsnittet är indelat i underrubriker och under den första rubriken synliggörs förskollärares Bemötande gentemot utagerande barn. I nästa del beskrivs förskollärares Förebyggande arbete och anpassningar. Sist beskrivs de Utmaningar i arbetet med utagerande barn som lyfts fram i studierna.

Bemötande

I Coleman et al.s (2012) studie framgår inte vilken metod som använts, men det som beskrivs är en förskollärares arbete på en förskola i USA. I barngruppen finns en fyraårig pojke med utagerande beteende och förskollärarens förebyggande arbete och bemötandet gentemot barnet lyfts fram. Förskolläraren i Coleman et al.s (2012, s. 6) studie beskriver att hon behöver vara närvarande för att identifiera när en utmanande situation uppstår. Hon behöver stödja barnet i sin känslohantering och samtidigt stödja barnet att fullfölja den pågående situationen. Hon stödjer genom att ha ett lugnt bemötande, sätter ord på barnets känslor och föreslår en lösning på hur de kan gå vidare med situationen. Syftet är att erfarenheten ska ge barnet verktyg för hur han kan hantera liknande situationer i framtiden.

Beaudoin, Mihić och Lončarić (2018, ss. 128–129) har genomfört en studie med 204

förskollärare från storstadsmiljöer i Kroatien. Frågeformulär med skattning mellan ett och fem har använts som datainsamlingsmetod. Beaudoin, Mihić och Lončarićs (2018, s. 123) studie har som syfte att undersöka pedagogers syn på sin egen kompetens att hantera utagerande barn. Ett intressant resultat som presenteras i Beaudoin, Mihić och Lončarićs (2018, ss. 131–

132) studie är att tidigare erfarenheter av utagerande barn samt erfarenhet på grund av ålder inte verkar vara betydande i pedagogers syn på sin egen kompetens. Det visar sig att

erfarenhet av att arbeta med utagerande barn inte är tillräckligt för att lärare ska känna sig säkra i sitt arbete med det. För att erfarenheten ska vara av värde behöver det vara

framgångsrika metoder som har lett till erfarenheterna.

Förebyggande arbete och anpassningar

Holst (2008, s. 366) har genomfört en studie med intervju som datainsamlingsmetod.

Intervjuerna var semistrukturerade som innebär att intervjufrågorna är öppna och att det finns utrymme för flertalet följdfrågor (Bryman 2018, s. 260). Respondenterna var pedagoger som arbetade på tre olika platser i Danmark. En av platserna är belägen i storstadsmiljö, en i småstad samt en i lantlig miljö. I studien deltog nio respondenter som är förskollärare, förskoleklasslärare och lärare i årskurs ett (Holst 2008, s. 366).

Exempel på hur lärare anpassar verksamheten i Holsts (2008, ss. 367–368) studie utifrån utagerande barns behov är att de har strukturerade dagar och en lugn miljö. Lärarna anser att det är viktigt att arbeta med både konflikthantering och språkutveckling för att skapa en god kommunikation med barnen. De framhåller vikten av ett öppet klimat som genomsyras av glädje, vilket även innefattar att undvika onödiga regler och strikta normer. Att undvika att diskutera ett barns beteende så att andra barn hör ses som betydande. Andra anpassningar som lyfts fram i Holsts (2008, ss. 369–370) studie är att dela in barnen i mindre grupper samt att få tillgång till specialpedagog vid behov. Lärarna utvecklar ett extra nära samarbete med

vårdnadshavare till utagerande barn och de lyfter även fram vikten av samarbete mellan skolformerna för att underlätta övergångar.

4

Enligt Coleman et al.s (2012, s. 4) studie kan det vara en utmaning för utagerande barn att möta förskolans miljö med de sociala regler som finns. I Coleman et al.s (2012) artikel beskriver förskolläraren några framgångsrika anpassningar som hon använder sig av. Ett exempel är att sätta upp tydliga bilder av regler på väggarna. Att förväntningar på barnet visas visuellt medför att negativa tillsägningar kan undvikas. Förskolläraren inkluderar barnen i skapandet av bilderna och samtal sker för att barnen ska kunna relatera till reglerna. Coleman et al. (2012, s. 5) framhåller ytterligare ett exempel på anpassning där bilder kan underlätta för utagerande barn vilket är vid övergångar mellan olika aktiviteter. Det kan tydliggöra för barnet att det är dags att städa undan och påbörja nästa aktivitet. Övergångar kan ha inverkan på barnets beteende och flertalet strategier beskrivs som kan användas för att underlätta övergången. Exempel som beskrivs är att förvarna deltagare i en lek fem minuter innan avbrottet ska ske för att de mentalt ska kunna förbereda sig. En annan strategi som lyfts fram i Coleman et al.s (2012, s. 6) studie är att utforma en särskild plan som stöttar det utagerande barnet vid övergångar.

Carlsson och Persson (2020, s. 69) har genomfört en studie med förskollärare från 29 avdelningar i tre olika kommuner i Sverige. Enkäter i form av self-report samt intervjuer i fokusgrupper har använts som insamlingsmetoder. Först används enkäter med frågor som berör förskollärares syn på vilka anpassningar som utförs för att inkludera samtliga barn i verksamheten samt samarbete med exempelvis specialpedagog. Under

fokusgruppsintervjuerna deltog rektorer och specialpedagoger och de diskuterade frågor som berörde studiens syfte, vilket handlade om att undersöka vilka anpassningar som utförs i verksamheten. Utefter vad som framkom i enkätsvaren och fokusgruppsintervjuerna samlades även lämpligt material såsom dokument in. I Carlsson och Perssons (2020, ss. 69–70) studie har 25 av 29 deltagande förskoleavdelningar utfört anpassningar för barn som har sociala och/eller emotionella svårigheter. Den vanligaste anpassningen som förskollärare lyfter fram är gruppindelning av barnen. Andra vanliga anpassningar är att använda bildstöd och tecken som stöd, att genomföra justeringar i den fysiska miljön samt struktur och rutiner i vardagen, exempelvis samma placering vid matbordet vid varje måltid.

Exempel på anpassningar som utförs men som inte lyfts fram i lika stor utsträckning av respondenterna i Carlsson och Perssons (2020, ss. 69–70) studie är närvarande pedagoger och att lyfta det positiva hos utagerande barn. Ytterligare exempel är stöd av specialpedagog, att anpassa påklädning inför utevistelse samt tydliggörande pedagogik. Vad tydliggörande pedagogik innefattar definieras inte av respondenterna.

Vid intervjuerna i Carlsson och Perssons (2020, ss. 70–71) studie framkom det att förskollärares förhållningssätt ses som väsentligt. Enkätsvaren visade dock att endast en förskollärare ser förhållningssätt och bemötande som en anpassning som utförs. Det

framkommer även att de ser barngruppen som en helhet och anpassar miljön utefter behovet som finns i gruppen. På så sätt pekas inget barn ut samt att anpassningarna ses gynnsamma för samtliga barn. Flertalet av anpassningarna har som syfte att skapa lugn och ro för barnen.

Exempel på sådana anpassningar är att skärma av delar av rum samt att använda sig av lugnande musik. Enkätsvaren i Carlsson och Perssons (2020, ss. 72, 74) studie visade att under personalmöten diskuterar arbetslaget anpassningar som utförs, detta för att få en samsyn. En intressant aspekt som lyfts fram är att förskollärare tenderar att utföra lika anpassningar oberoende av problembilden istället för att se till varje barns specifika behov.

Lutz (2009, ss. 58, 61) har i en avhandling undersökt hur en stadsdel i en större svensk stad arbetar med insatser för barn i behov av särskilt stöd. Lutz (2009, ss. 65–66) förklarar att de

5

metoder som använts i studien är samtalsobservation som spelades in, granskning av arbetslags förfrågningar om att få tillgång till resurspedagoger för barn i behov av särskilt stöd, intervjuer samt analys av styrdokument och statens offentliga utredningar.

Resurspedagogerna är en del av arbetslaget och har som syfte att vara en daglig stöttning för utagerande barn. Samtalet som observerades var ett möte mellan samordnaren i kommunen och de biträdande rektorerna. Samordnaren fördelar resurser till arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Intervjuerna genomfördes med sex förskollärare, två biträdande rektorer, en pedagog vars arbetsuppgift är att stötta ett barn i behov av särskilt stöd och två psykologer.

Enligt Lutz (2009, s. 128) uttrycker förskollärare värdet av att i arbetslaget ha en

resurspedagog som kan arbeta specifikt med barnet för att förebygga utagerande beteende och kan på så sätt skapa en positiv känsla hos barnet och övriga barn. I Lutz (2009, s. 132) studie beskrivs att resurspedagoger formar specifika material som kan fungera som ett stöd för just det barnet. Exempel på det är bildstöd som kan öka barnets förståelse för dagsrutiner och på så sätt skapa en trygg vardag för barnet. Lutz (2009, ss. 129–130) beskriver vidare att det framgår i studien att vissa förskollärare fokuserar på att de barn som är i behov av särskilt stöd behöver anpassas till miljön som finns i verksamheten och inte att verksamheten ska formas utefter varje barns behov. Det förekommer i studien att utagerande barn ses som

problematiska i förskolans vardag då det krävs mer resurser i form av personal i dessa barns närhet. Lutz (2009, s. 133) hävdar utifrån sin granskning av ansökningar om resurspedagog att barn ofta benämns som problembärare.

Sammanfattningsvis beskriver samtliga studier (Beaudoin, Mihić & Lončarić, 2018; Carlsson

& Persson, 2020; Coleman et al., 2012; Holst, 2008; Lutz, 2009) att förskollärare genomför en rad anpassningar med hänsyn till utagerande barn. En vanlig anpassning som utförs är att dela in barnen i mindre grupper (Carlsson & Persson, 2020; Holst, 2008). En annan vanlig

anpassning är att använda bildstöd för att underlätta vid övergångar mellan aktiviteter samt förtydliga regler för barnen. På så sätt kan barnen känna en trygghet och ett lugn i sin vardag (Coleman et al., 2012; Carlsson & Persson, 2020; Lutz, 2009). Enligt Carlsson och Persson (2020) tenderar förskollärare att utföra liknande anpassningar oberoende av problembilden, vilket kan kopplas till Lutz (2009) som beskriver att vissa förskollärare i studien anser att barnen behöver anpassa sig till förskolans verksamhet snarare än tvärtom.

Utmaningar i arbetet med utagerande barn

Lärarna i samtliga nämnda studier (Beaudoin, Mihić & Lončarić, 2018; Carlsson & Persson, 2020; Coleman et al., 2012; Holst, 2008; Lutz, 2009) lyfter fram några utmaningar i arbetet med utagerande barn. Lutz (2009, ss. 128, 131) beskriver att pedagoger kan känna sig

otillräckliga när det gäller utagerande barns samspel med andra barn då samspelet ofta blir en svårighet för dessa barn. Det utagerande beteendet kan även leda till att övriga barn får en negativ syn på barnet. Förskollärarna upplever även en otillräcklighet vid bemötandet av utagerande barn och svårigheter med att hinna vara steget före dessa barn. I Holsts (2008, ss.

368–369) studie upplevs arbetet utmanande då utagerande barn kräver uppmärksamhet samt att det är tidskrävande att hitta metoder och verktyg som gynnar dessa barn. I Coleman et al.s (2012, s. 3) artikel framgår att förskolläraren behöver utveckla strategier som är anpassade efter just det barnet för att få vardagen välfungerande. Förskolläraren är osäker på hur hon ska bemöta det utagerande barnet på ett adekvat sätt.

En utmaning som tas upp i Carlsson och Perssons (2020, s. 73) studie är att varje barn är unik i sina behov och det är därför utmanande att anpassa verksamheten så att den passar för varje barn. Carlsson och Persson (2020, s. 71) hävdar att det finns en risk att barnen behöver

6

anpassa sig till de normer som finns i förskolan och det kan uppstå en krock gentemot förskolans förväntningar på barnen då alla barn inte når upp till dessa.

Carlsson och Persson (2020, s. 75) pekar på att pedagogers barnsyn och värdegrund är betydande i mötet med barnen. Barnen behöver mötas med empati och respekt för att

utvecklas till starka individer. Vidare beskriver Carlsson och Persson (2020) att om pedagoger i ett arbetslag har olika syn på förskolans värdegrund kan det vara ett känsligt ämne att

diskutera. Det kan vävas samman med att olika tolkningar görs av direktiven i läroplanen och det bildas en osäkerhet hos pedagogerna. Det kan i sin tur leda till att anpassningar som kan behövas uteblir eller sker för sent.

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT

I kommande avsnitt redogörs för den teoretiska utgångspunkten i föreliggande studie. Den teori som beskrivs är Beteendeteori och här förklaras även begreppet förstärkning som är centralt inom teorin. Det teoretiska perspektivet som beskrivs är Individperspektivet.

Beteendeteori

Beteendeteori används som utgångspunkt i den här studien. Nordahl, Sørlie, Manger och Tveit (2007, ss. 73–74) beskriver utifrån Skinner (1953) att den respons som barnet får av andra på sitt beteende påverkar hur individen agerar i liknande situationer i framtiden. Denna respons kallas för förstärkning, som är ett betydande begrepp i denna teori. Förstärkning kan antingen vara positiv eller negativ. I de fall barnet får positiv förstärkning efter ett agerande upplevs det positivt för barnet och då ökar sannolikheten att individen agerar på liknande sätt vid kommande situationer.

Enligt Nordahl et al. (2007, ss. 73–74) finns det två typer av positiv förstärkning och dessa kallas social- och materiell förstärkning. Båda kallas för positiva eftersom barnet upplever det som positivt då hen får sin vilja igenom. Nordahl et al. (2007) beskriver vidare att exempel på positiv social förstärkning är att förskollärare använder sitt kroppsspråk eller ord för att bekräfta att barnet har gjort något bra. I förskolekontext kan det innebära att berömma barnet när hen städar undan leksakerna efter sig istället för att ge upprepade tillsägningar i de fall som barnet inte städar när förskolläraren önskar det. Förstärkningen behöver vara tydlig och ske i direkt anslutning till agerandet så att barnet förstår varför hen får denna förstärkning.

Detta nämns även av Eresund och Wrangsjö (2008, s. 296) som betonar att beröm kan ses som positiv förstärkning och att det kan vara värdefullt att använda sig av i förskolans verksamhet. För att uppmärksamma att utagerande barn försöker är det enligt Eresund och Wrangsjö (2008) gynnsamt att förskollärare ger dem beröm när de försöker göra rätt även om de inte lyckas.

Negativ förstärkning förklaras av Nordahl et al. (2007, s. 74) som att ett barns beteende får negativa konsekvenser. Det kan exempelvis i förskolekontext vara att barnet inte får delta i en lek med andra barn då hen upplevs förstöra leken. En handling eller beteende av barnet leder alltså till en negativ konsekvens och negativ känsla hos barnet som i sin tur leder till en ökad sannolikhet att beteendet inte upprepas igen. Kopplat till denna studie används beteendeteori för att tolka förskollärarnas beskrivningar av sitt bemötande gentemot utagerande barn.

Beteendeteori används således för att analysera det insamlade datamaterialet. Begreppet förstärkning används för att förstå studiens resultat inom förebyggande arbete, förskollärares bemötande och anpassningar i verksamheten. I avsnittet beskrivs positiv social förstärkning samt negativ förstärkning då det är de typerna av förstärkning som tydligast kan kopplas till studien och därför beskrivs inte positiv materiell förstärkning närmare.

7

Individperspektivet

Enligt Nordahl et al. (2007, ss. 59, 73) ses sociala förmågor som centrala inom beteendeteori då samspelet med andra kan påverka barns beteende. En motsättning till detta är

individperspektivet där det fokuseras på barnets egenskaper och framförallt dess brister. Här ses individen som problemet och något som ska åtgärdas. Nordahl et al. (2007, ss. 59–60) beskriver att perspektivet har fått stor kritik då det “byggs på en snäv normalitetsuppfattning”

men förklarar vidare att individperspektivet inte enbart är negativt. Genom att kombinera detta perspektiv med exempelvis beteendeteori eller någon annan teori som fokuserar på sociala omständigheter fås en bredare och mer sanningsenlig bild av verkligheten. Nordahl et al. (2007) förklarar vidare att individuella faktorer kan förstärkas av hur andra bemöter individen och vice versa. Kopplat till vår studie används individperspektivet som ett komplement till beteendeteori för att förstå och analysera studiens resultat.

Individperspektivet ger ytterligare en infallsvinkel på hur resultatet kan tolkas.

METOD

I kommande avsnitt redogörs för den metod som ligger till grund för studien. I första delen beskrivs Kvalitativ forskningsmetod övergripande och i andra delen presenteras Urval till föreliggande studie. I nästa del beskrivs vårt Genomförande av studien följt av en del om Forskningsetik och en del om Reliabilitet och validitet. Avsnittet avslutas med en beskrivning av arbetet med Analys och bearbetning av materialet.

Kvalitativ forskningsmetod

Föreliggande studie baseras på kvalitativ forskning. Bryman (2018, ss. 454–455) belyser att kvalitativa forskningsmetoder innebär att skapa sig en inblick i hur respondenterna tolkar sin omvärld, vilket kallas för kunskapsteoretisk ståndpunkt. Forskare fokuserar på ord snarare än siffror som är mer aktuellt inom kvantitativ forskning. Bryman (2018) beskriver vidare att inom kvalitativ metod används en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik, vilket innebär att teorier tillämpas först när den insamlade datan har analyserats. Även ontologisk ståndpunkt är kopplat till kvalitativ forskning. Det innebär att egenskaper och tankesätt hos respondenterna skapas genom ett samspel med omgivningen och kan även beskrivas som konstruktionistisk.

Hermeneutik är ett vetenskapsteoretiskt perspektiv som har anknytning till kvalitativ metod.

Det innebär att forskaren fördjupar sig i respondenternas syn på ett fenomen och analyserar detta. Inom hermeneutik ses forskning som subjektivt då det är beroende av vem som betraktar fenomenet som undersöks (Westlund 2009, s. 62; Månson 2014, s. 113).

Hermeneutik består av tre underkategorier, existentiellt inriktad hermeneutik, misstankens hermeneutik och allmän tolkningslära. Föreliggande studie kan kopplas till existentiellt inriktad hermeneutik. Det innebär att vi behöver tolka respondenternas svar på

intervjufrågorna på ett djupare plan för att skapa en bild av respondenterna bakom svaren. Att vi har viss erfarenhet av arbete i förskola och bemötande av utagerande barn kan ses som en fördel då vi har förståelse för respondenternas vardag. Det finns dock även en risk med

förförståelsen av det som ska undersökas då värderingar kan förekomma i analysen (Westlund 2009, ss. 63–65).

Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares syn på sitt arbete med utagerande barn och därför används intervju som metod. Det finns flera varianter av intervjuer och i den här studien används semistrukturerade intervjuer. Under intervjuerna ställdes frågor som var formulerade i förväg (se Bilaga 2) och frågorna var av öppen karaktär så att respondenterna

8

kunde svara fritt. Exempel på följdfrågor har formulerats i förväg men under intervjuerna har även spontana följdfrågor ställts utefter respondenternas svar. På så sätt finns goda

möjligheter till att intervjuerna blir flexibla och anpassas utifrån varje respondent (Bryman 2018, ss. 563–564).

Urval

Sex respondenter deltog i studien, vilket bedömdes vara ett passande antal för studiens omfång. Vi hade i åtanke att det kunde bli aktuellt att genomföra fler intervjuer om det insamlade materialet inte var tillräckligt men så blev inte fallet. Samtliga respondenter är förskollärare och arbetar i samma kommun. Kommunen är mindre, lantligt belägen och det finns tolv förskolor. Yrkesgruppen förskollärare valdes då det är relevant för vår kommande yrkesprofession att studera deras arbete. För att få en bredare bild och större variation valdes att endast en förskollärare per förskola deltar i studien. Förskolorna valdes ut slumpmässigt genom lottning. Att varje förskola i kommunen hade lika stor chans att bli utvald till studien kallas enligt Thornberg och Fejes (2009, s. 229) obundet slumpmässigt urval och det används för att urvalet ska bli representativt för hela kommunen. När förskolorna lottats fram tog vi reda på vilka förskollärare som arbetar där och sedan skedde en lottning mellan dessa. De förskollärare som vi har en relation till valdes bort före lottningen för att få möjlighet att utföra professionella intervjuer. På vissa förskolor fanns ingen annan förskollärare som kunde delta i studien än någon som en av oss har en relation till. I de fallen genomfördes intervjun med den som inte har en relation med respondenten.

Bryman (2018, s. 240) beskriver att bortfall kan innebära att en tänkt respondent inte besvarar förfrågan om att delta i studien eller väljer att inte delta. Bortfall kan även innebära att

respondenten inte fullföljer sitt deltagande eller att hen inte besvarar samtliga intervjufrågor. I föreliggande studie har två bortfall förekommit. Den ena respondenten besvarade inte

förfrågan om att delta i studien. Den andra respondenten meddelade att hon inte hade möjlighet att delta i studien på grund av tidsbrist. Första steget var då att tillfråga en annan förskollärare på samma förskola, vilket i ena fallet gav resultat. I det andra fallet fanns ingen annan förskollärare tillgänglig och en ny förskola valdes ut slumpmässigt.

Genomförande

Ett syfte och två frågeställningar formulerades och utefter det valdes intervju som

datainsamlingsmetod. Intervjufrågor formulerades och godkändes av vår handledare. Sedan genomfördes urval som tidigare beskrivits. De tänkta respondenterna kontaktades via e-post där de informerades om studiens syfte, att de blivit slumpmässigt utvalda att delta i studien samt vad ett deltagande innebar. De fick även tillgång till samtyckesblankett och information om GDPR (se Bilaga 1). Att använda e-post som första kontakt valdes då det gav

respondenterna tid att ta del av informationen samt överväga ett eventuellt deltagande. Några respondenter tackade via e-post ja till deltagande. De som inte gett svar efter några dagar kontaktades via telefon. Intervjuer bokades in och respondenterna ombads att underteckna samtyckesblanketten före intervjun ägde rum. I samtliga beskrivna moment har vi båda deltagit och genomfört arbetet tillsammans.

Vi genomförde tre intervjuer var. En intervju genomfördes med vardera respondent och intervjuerna genomfördes enskilt. Att endast en av oss deltog under vardera intervju valdes med avsikt att få respondenten att känna sig jämbördig. Vår reflektion är att respondenten då inte behöver känna sig lika utfrågad som det kan upplevas om två personer ställer frågor. På grund av rådande Covid-19 pandemi valdes att intervjuer i första hand skulle genomföras digitalt. En respondent föredrog fysisk intervju, vilket vi tog hänsyn till. Övriga intervjuer

9

genomfördes digitalt med videosamtal utom en intervju som istället genomfördes via telefon på grund av tekniska svårigheter. Intervju via videosamtal kan ses som en blandning mellan telefonintervju och fysisk intervju. Bryman (2018, ss. 262–263) framhåller en fördel med videosamtal jämfört med telefonintervju, nämligen att det blir mer personligt då personerna kan se varandra. Det finns då möjlighet för intervjuaren att visuellt läsa av respondentens reaktion på frågorna, vilket medför att intervjuaren kan anpassa sitt sätt att ställa frågor.

Bryman (2018) beskriver även en fördel med videosamtal gentemot fysisk intervju och det är att flera intervjuer kan genomföras på kortare tid även om personerna befinner sig på olika geografiska platser. Vidare lyfter Bryman (2018, s. 593) en nackdel med intervju via videosamtal, nämligen att det kan uppstå tekniska hinder som osäker internetuppkoppling.

Respondenterna godkände att intervjuerna spelades in. Enligt Bryman (2018, ss. 577–578) är det fördelaktigt att använda inspelning då intervjuaren kan fokusera på att ställa frågor och aktivt lyssna på respondenternas svar. Det möjliggör att ställa adekvata följdfrågor och medför att respondenterna känner sig lyssnade till. Bryman (2018) förklarar vidare att med inspelning utesluts risken att något missas och det medför även att intervjuaren obegränsat kan lyssna till intervjun. Det innebär att intervjuaren kan analysera svaren på ett djupare plan.

Ytterligare en fördel som vi kan se med inspelning är att vi båda lyssnade på intervjuerna i efterhand för att få en rättvis bild av respondenternas svar.

Forskningsetik

Att förhålla sig etiskt när studier utförs är väsentligt och kan ses som ett krav. Det finns fyra väsentliga punkter inom etik som är centrala att ha i åtanke. Informationskravet innebär att samtliga deltagare i studien ska få ta del av syftet samt få tydliga instruktioner om att deltagandet är frivilligt. Deltagarna har även rätt att avbryta sin medverkan när som helst.

Samtyckeskravet innefattar att deltagarna behöver godkänna sin medverkan och skriftligt godkännande är betydande. Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter och information om deltagarna behandlas med försiktighet och säkerställer därmed att ingen utomstående kan komma åt informationen. Att forskarna bör förhålla sig till sekretess ryms även under detta krav. Det sista kravet är nyttjandekravet där den information som forskaren samlar in om deltagaren endast får nyttjas till den aktuella studien (Bryman 2018, ss. 170–

171; Vetenskapsrådet 2017, ss. 12, 40).

Vi har tagit hänsyn till dessa etiska principer genom att skicka ut samtyckesblankett till samtliga deltagare samt information om GDPR och hur deras personuppgifter behandlas (se Bilaga 1). För att följa de etiska kraven tillfrågades respondenterna om de godkände att intervjuerna spelades in. Vi säkerställde deras anonymitet och beskrev att inspelningarna endast skulle nyttjas i föreliggande studie.

Reliabilitet och validitet

För att studien ska bli validitetssäkrad med hög giltighet behöver syftet enligt Roos (2014, s.

53) finnas i åtanke genom studiens samtliga delar. Intervjufrågorna behöver vara utformade för att kunna besvara frågeställningarna som i sin tur besvarar studiens syfte. Roos 2014, s.

51) beskriver vidare att reliabilitet innefattar trovärdighet och noggrannhet. För att uppnå reliabilitet behöver en tillräckligt stor mängd datamaterial samlas in. Det är även betydande hur denna data samlas in. Roos (2014, ss. 51–53) förklarar vidare att valet av metod är centralt då samtliga metoder inte kan användas för att besvara ett syfte. Studiens syfte är att undersöka förskollärares syn på sitt arbete med utagerande barn och intervju med förskollärare är en adekvat metod då det är förskollärares åsikter som ska undersökas.

10

Bryman (2018, ss. 467–468) förklarar utifrån Guba och Lincoln (1994) att begreppen reliabilitet och validitet är svåra att tillämpa på en kvalitativ studie då respondenter kan ha olika syn på det som studeras. De aktuella respondenternas kontext i sin vardag påverkar resultatet och därför kan svårigheter uppstå med att genomföra en likadan studie med samma förutsättningar. Forskare behöver definiera och beskriva den kontext som studien är gjord i för att läsare ska kunna förstå förutsättningarna för just den studien. Bryman (2018) beskriver vidare att begreppet tillförlitlighet istället kan tillämpas inom kvalitativ forskning. Att få tillförlitlighet i studien kan även kopplas till att vi, för att bibehålla en professionalitet, valde att inte utföra intervjuer med deltagare som vi har en relation till. Det är även viktigt att våra egna värderingar inte framkommer i någon av studiens delar (Roos 2014, ss. 51–53). Under intervjuerna har vi försökt att vara neutrala så att inte respondenternas svar påverkas. Under analysen och i resultatet togs inget för givet och analysen skedde med ett öppet sinne.

Analys/Bearbetning

Vi lyssnade tillsammans på de inspelade intervjuerna och förde anteckningar med

kärnmeningar från varje respondents svar på vardera fråga. Anteckningarna skrevs i en digital tabell för att koncentrera samtalens innehåll i syfte att få fram det mest betydande. Fejes och Thornberg (2009, s. 33) beskriver utifrån Kvale (1997) att det är ett första steg i att analysera datamaterialet. I nästa steg skrevs tabellen ut och svaren klipptes isär. På varje remsa

noterades vilken respondent som svarat och på vilken fråga. Sedan kategoriserades remsorna och på så sätt uppstod olika teman. Detta gjordes då vi under första steget av bearbetningen noterade att flera av frågorna gav liknande svar. Därför drogs slutsatsen att det var mer framgångsrikt att kategorisera svaren öppet istället för att kategorisera fråga för fråga. Fejes och Thornberg (2009, s. 33) förklarar att genom att kategorisera kodas materialet och gemensamma faktorer och skillnader tas fram. Materialet kan med fördel delas upp i kategorier. En ny tabell gjordes i vår studie och här noterades varje tema. Till varje tema skrevs mönster och likheter bland respondenternas svar. Här antecknades hur många av respondenterna som har gett ett visst svar inom det temat. I tabellen antecknades även avvikelser och skillnader bland svaren. Det kan exempelvis vara att en respondent har svarat tvärtemot de andra eller att endast en respondent har lyft fram en specifik aspekt. I tabellen fanns även ett fält för anteckningar som var till stöd vid studiens resultat och diskussion. De framtagna kategorierna utgör rubriker under resultatavsnittet.

Som nämnts används ofta ett induktivt arbetssätt i analysen i kvalitativ forskning. Det innebär att teorier används efter datan har analyserats. Vi har dock använt ett abduktivt arbetssätt i analysbearbetningen, vilket innebär att växla mellan att koda datan öppet utan koppling till teorier och att koda genom att utgå ifrån teorier (Bryman 2018, ss. 49, 478). Under analysen har diskussioner förts om vilka mönster som kan kopplas till de teorier som studien vilar på parallellt med att analyser skett utan teorier i åtanke.

RESULTAT

I kommande avsnitt redogörs för resultatet av föreliggande studie. Avsnittet är uppdelat i underrubriker. Under den första rubriken, Känslor, beskrivs förskollärarnas arbete med barns känslohantering. Under den andra rubriken, Bemötande, presenteras förskollärarnas

bemötande och förhållningssätt gentemot utagerande barn. Under den tredje rubriken,

Anpassningar i verksamheten, beskrivs om och hur anpassningar utförs i verksamheten för att underlätta för utagerande barn. Under den sista rubriken, Strategier och verktyg, redogörs för strategier som används i arbetet med utagerande barn. Citat som förekommer i avsnittet är i viss mån omskrivna för att underlätta läsningen och fiktiva namn används.

11

Känslor

Ett tydligt mönster bland förskollärarnas svar är att samtliga lyfter fram vikten av att samtala om känslor. De beskriver att de benämner känslor och bekräftar barnens känslor. Helen belyser att:

Jag benämner känslor överlag och påminner om att man kan sätta ord på känslor.

Bekräfta barnens känslor och säga att jag förstår att du är arg och ledsen.

Helen berättar i citatet att hon samtalar om och benämner känslor men nämner inget om att sätta gränser om ett barn blir fysiskt utagerande mot andra barn eller föremål, vilket övriga förskollärare nämner. Citaten nedan är exempel på förskollärarnas beskrivningar av att de samtalar om och benämner känslor i verksamheten och att trots att barnet är arg är det inte tillåtet att använda våld mot andra eller förstöra föremål. Lena förklarar att:

Vi pratar mycket här att det är okej att bli arg […] det är okej att va ledsen och skrika eller va ledsen och gråta, det är helt okej […] sen pratar vi mycket om det här att det inte är okej att bara för man blir arg så får man inte slå. Sen pratar vi mycket om hur man är en bra kompis.

Även Katrin samtalar med barnen om känslor:

Vi pratar mycket med barnet att man får bli arg och man får bli ledsen och man får bli jättearg och man kan stampa och skrika men man får aldrig slå sina kompisar eller vuxna. Man får aldrig slå nån.

Sara håller med Lena och Katrin och tar även upp att det ej är tillåtet att slå sönder föremål:

Förmedla det att jag ser att du är arg och du får vara arg, men du får inte slå sönder förskolans grejer, vi kan prata om det här sen och inte prata sönder barnet [inte prata under tiden barnet är i affekt], men visa att man är där.

En skillnad som finns bland förskollärarnas arbetssätt med känslor är att två respondenter beskriver att de arbetar med känslor som tema. En annan skillnad är att endast Sara enligt citatet nedan lyfter fram att hon berättar för barnet om sina egna känslor för att visa att även vuxna känner olika typer av känslor:

Mycket handlar om relationen [...] att man pratar om känslor i vanliga situationer. Och att jag själv berättar om tillfällen då jag blev arg eller ledsen eller glad, att man har den konversationen med dem.

När utagerande barn är i affekt kan de bli fysiska mot andra barn. Samtliga förskollärare är tydliga med att de först och främst ser till att ingen kommer till skada. Hälften av

förskollärarna i studien beskriver att de tar barnet åt sidan medan de låter en annan pedagog stanna med övriga barn i barngruppen. Katrin förklarar att de tar undan barnet de gånger de riskerar att skada sig själv eller andra:

Först får man ju se till så att dem inte skadar sig själv eller nån annan. Då kan man ju behöva ta dem därifrån. Alltså ta undan dem, det kan man ju behöva göra. Men det är bara de gångerna som de riskerar att skada sig. För vi har haft sånna [barn] som har kunnat kasta grejer eller som biter kompisarna […].

I likhet med Katrin tar Jonna barnet åt sidan för att skydda övriga barn i barngruppen:

12

Just det här att man skyddar de andra barnen främst. Att de inte skadar nån annan.

Kanske går emellan. Alltså ibland får man ta ut dem till ett annat rum kanske, typ, så de får vara själva en stund.

På liknande sätt som Katrin och Jonna tar Helen barnet åt sidan:

[...] säger man stopp till ett barn vi har när han är arg så blir han så arg att han kastar möbler. Då låter vi det vara och tar undan de andra barnen och låter utbrottet vara [...]

Ibland får man hålla isär [barnen] fysiskt när de inte kan styra sig själva. Då får man hålla undan [barnet] och inte bry sig så mycket om utbrottet och själv hålla sig lugn.

Den resterande hälften av förskollärarna beskriver inte hur de gör men att de först och främst ser till att ingen kommer till skada. Därav belyser samtliga förskollärare att det väsentliga är att ingen person eller föremål skadas.

Bemötande

Lågaffektivt/lugnt bemötande

Samtliga förskollärare uttrycker att de använder antingen förhållningssättet lågaffektivt bemötande¹ eller att det är viktigt att som förskollärare vara lugn. På frågan om de använder någon specifik teoretisk utgångspunkt när de bemöter barn i affekt berättar Katrin att hon använder sig av lågaffektivt bemötande: ”Vi jobbar ju mycket med det här lågaffektivt bemötande. Och det gäller att vara lugn.” Även Jonna berättar att hon arbetar med det:

Vi försöker använda mycket av lågaffektivt bemötande. Den boken har vi läst och går efter. Alltså att man sitter bredvid. Så man inte utmanar mer. Så ingen ögonkontakt kanske eller, ofta får man vänta ut, om det är ett utbrott, tills det är över.

Sara beskriver likt Katrin och Jonna att de i arbetslaget arbetar med lågaffektivt bemötande:

Vi har använt oss av Bo Hejlskov lågaffektivt bemötande där vi har fått lära oss de här att inte gå igång på allting och inte prata sönder om allting. Mycket är om hur du själv agerar [...] inte uppmärksamma det negativa, att bygga på de styrkor som barnet har men samtidigt sätta gränserna. Ett barn som du har en bra relation med kan du sätta gränser för utan att det blir så jobbigt.

I citaten ovan beskriver förskollärare att lågaffektivt bemötande innebär exempelvis att sätta sig ned bredvid barnet, att inte utmana utan istället hålla sig lugn, undvika ögonkontakt vid affekt, avvakta tills barnet blir lugn och att inte uppmärksamma det negativa. Åsa nämner att hon är tveksam till lågaffektivt bemötande men beskriver också att hon inte är så påläst kring ämnet. Fem förskollärare poängterar vikten av att bemöta utagerande barn samt resten av barngruppen med ett lugn, vilket Åsa belyser på så vis att:

Jag tror det är bra om man själv kan försöka behålla sitt lugn [...] Blir man själv uppjagad och stressad så märker ju barnen det. Så kan man själv behålla sitt lugn så är det nog en fördel.

1 ”Den lågaffektiva pedagogiken handlar om hur man kan skapa en pedagogisk miljö präglad av lugn och positiva förväntningar på de personer vi arbetar med eller på annat sätt har ansvar för i syfte att minska stress och problemskapande beteende.” (Hejlskov Elvén, 2020).

13

Helen betonar att det är betydande att som förskollärare vara lugn för att skapa ett lugnt klimat i barngruppen:

Hålla undan och inte bry sig så mycket om hennes utbrott och hålla sig själv lugn. Det går över för henne ganska fort [...]. Bevara sitt eget lugn, så håller man dom andra barnen lugna med det också.

Sara instämmer med Åsa samt Helen och förklarar att det är viktigt att inte möta barnet med samma höga affekt:

Det finns inget universalknep eller så. Jag… det är situationsbundet och

individanpassat, men… jag försöker att inte möta det med samma höga liksom...

affekt om man säger så, att jag inte går i stim också. Sen misslyckas man ju givetvis att man själv blir arg, men jag försöker att nonchalera det beteendet utan att hamna där själv.

Citaten ovan är exempel på vad förskollärare svarat på frågorna om hur de gör för att behålla ett lugn i barngruppen när ett barn är i affekt samt hur de bemöter barnet som är i affekt.

Individanpassat bemötande

Fem av de sex deltagande förskollärarna i studien beskriver att bemötandet bör

individanpassas utifrån varje barn och situation och att strategier behöver utvecklas för att fungera för just det barnet. De fyra citaten nedan är exempel på detta. Lena påpekar vikten av att se utifrån varje situation: “Man får ju se lite efter situationen hur den är, det är ju nästan det bästa att göra. Alla gånger blir det ju inte likadant heller.”

Jonna belyser att alla är olika:

Och sen att alla är olika, man måste bemöta barnen olika. Det som funkar med en funkar ju inte alltid med en annan utan man får tänka och anpassa.

Även Helen hävdar att alla barn är olika och tillägger att förskollärare bör bemöta varje barn på ett individanpassat sätt:

Man får behandla olika beroende på orsak. Speciella regler till just det barnet [...] sen får man pröva sig fram, vad som funkar för just det barnet. Man måste lära känna barnet, då vet man var gränserna går för det barnet.

I likhet med Lena, Jonna och Helen belyser Sara att individanpassning är väsentligt. En skillnad är dock att Sara lyfter fram vikten av att bygga en relation till varje barn för att kunna stödja barnet på ett adekvat sätt:

För mig handlar det om att bygga relation, att hitta det som finns hos just det barnet som vi kan connecta med för att kunna möta dom sidorna som barnet behöver hjälp med kanske. Ja men man ska se till individen. Det finns inget universalknep… alltså det är så situationsbundet och individanpassat.

Sara som lyfter fram vikten av att bygga en relation med varje barn beskriver även att

förskollärare behöver bemöta utagerande barn på ett professionellt sätt, vilket ingen annan av förskollärarna nämner. Hon menar att på så sätt kan ett lugn bevaras i hela barngruppen även om ett barn är i affekt.

14

Hälften av förskollärarna i studien belyser betydelsen av att lyfta fram utagerande barns positiva sidor för att undvika att övriga barn ser negativt på dem. Åsa beskriver: “Det gäller att se upp med det här så att inte barnet blir det svarta fåret, för det är väldigt lätt hänt ändå.

Man kan liksom ändå belysa bra saker som barnet gör då.” Även Sara poängterar att det är betydande att lyfta det positiva hos barnet:

Det är också viktigt att inte jag skapar ett… alltså för de andra barnen att åh han är så jobbig eller åh hon är så jobbig... att jag inte förmedlar det. Utan att jag förmedlar att åh det var jättedumt att han slog dig och det får han ju inte göra och så, men ibland gör man dumma saker. Så att det inte blir att man själv signalerar att det här är jättejobbigt [...]. Att inte uppmärksamma det negativa beteendet, att bygga på de styrkor som barnet har.

Katrin håller med Sara om att det är betydande att lyfta det positiva hos barnet. Hon tillägger även att det är viktigt att berätta positiva händelser för vårdnadshavare så att de inte endast får till sig negativa händelser från sitt barns vardag i förskolan:

Dem blir ju lätt de här svarta fåren som alla skyller på, det är ju lätt hänt. Och det kommer ju väldigt lågt ner i åldrarna att de skyller på dem här [...] och sen vara väldigt noga med att lyfta de positiva sakerna. För det är inte kul som vårdnadshavare att när de kommer att få höra varje dag att nu har mitt barn gjort det här och det här.

Var jättejättenoga med att när det är positiva saker att lyfta det också.

En skillnad som kan ses är att endast Helen och Katrin förklarar att de ger utagerande barn extra uppgifter för att orka med dagen och inte bli uttråkade. Helen uttrycker att: “Vi har metoder för att han ska orka med hela dagar, han har speciella saker han kan göra, kanske får han något att pilla med vid samlingar.” Katrin beskriver också att utagerande barn ges extra uppdrag att utföra för att förhindra att de känner sig uttråkade men även för att de ska ses som en tillgång i gruppen:

Och sen lyfta de här barnen med. Ge dem lite extra uppgifter och uppdrag för det…

ofta är det ju då det händer med när de är lite uttråkade och de inte vet vad de ska göra. Så att de blir ett stöd i gruppen och inte det här svarta fåret som alla skäller på hela tiden […]. Det brukar vara väldigt positivt. Förskolebarn är ju väldigt måna om att få göra olika saker. Det gäller att stärka barnen och lyfta deras kompetenser. Och inte bara se barnet som den här bråkiga utan se alla positiva sidor.

Resterande förskollärare nämner inte att de ger barnen extra uppgifter att utföra för att orka med dagen och inte bli uttråkade. Det framgår dock inte om de anser att det är vid de tillfällena barnen är uttråkade som de kan bli utagerande.

Anpassningar i verksamheten

På intervjufrågan om förskollärarna anpassar verksamheten för att undvika att utagerande barn hamnar i affekt och i så fall hur ger de ett flertal exempel på anpassningar. Samtliga förskollärare betonar vikten av att förbereda barnen i syfte att de ska veta vad som ska hända.

Detta är därför den vanligaste anpassningen som förskollärarna lyfter fram. Jonna beskriver att övergångar är ett kritiskt moment:

Just det här med att förbereda är ju jätteviktigt. Så dem vet vad som ska hända. För ofta är det ju vid övergångar som det händer. Då brukar det hända mest grejer. Om man ska bryta en lek eller ska gå in eller gå ut. Och att man förbereder det antingen med en timer med de lite större eller att man bara säger att nu är det snart dags att bryta.

15

Lena uttrycker i likhet med Jonna att de använder en klocka för att förbereda barnen inför övergång från en aktivitet till en annan:

Sen mycket det här med att förbereda. […] att förbereda på olika sätt. Sen har vi använt den här Time Timer. Det är som en klocka. […] så har vi förberett dem att när allt det röda har försvunnit så ska vi till exempel äta eller gå ut eller städa upp. Så att de får förbereda sig.

Fyra förskollärare poängterar att det är väsentligt att finnas till hands och vara nära barnen. På så sätt kan de ligga steget före och förhindra att situationer uppstår som kan leda till ett

utagerande. Helen beskriver: “Man behöver ju finnas runt dessa barn.” Jonna förklarar att det är värdefullt att kunna ligga steget före: “Att ligga steget före så att man kan bryta innan det händer för mycket.” Lena håller med Jonna om värdet att ligga steget före: “Att man kollar lite, att man ligger lite steget före om det skulle ske någonting.”

Katrin framhåller vikten av att som förskollärare vara steget före vid fyra tillfällen under intervjun. Hon berättar först att: “Om det är ett barn som är utagerande så är man ju i närheten av det barnet hela tiden.”Sedan förklarar hon vidare att utagerande situationer kan undvikas om de identifieras i tid:

[…] mycket förebyggande, att kunna se de här situationerna helst innan de uppstår. [...] Det är mycket att vara steget före och kunna undvika de här situationerna där man ser att det händer.

Hälften av förskollärarna i studien pekar även på att det är väsentligt att ha en tydlig struktur, tydliga regler och rutiner i verksamheten. Åsa påpekar: “Jag tror man ska försöka vara ganska tydlig och... tydlig med vad som gäller och tydliga regler [...].” Helen förklarar i linje med Åsa att regler är väsentligt, men beskriver också att regler kan anpassas:

Försöker förebygga så att inte barnen hamnar i konflikter. Ändrar reglerna så att det passar, alla klarar inte att följa de regler som finns, då anpassar vi de reglerna.

Enligt Sara ska verksamheten vara förutsägbar i syfte att barnen behöver veta vad som förväntas av dem:

Mycket handlar om struktur, att barnen vet vad som förväntas av dom. Vi försöker påminna varandra om att det är viktigt att liksom… många av de här situationerna kan bli liksom när barnen inte förstår vad som förväntas av dom. Förväntas det att jag ska sitta här och lyssna eller ska jag delta aktivt, att dom vet liksom vad som förväntas. Så det gör vi, och försöker att det ska vara så förutsägbart som möjligt.

En skillnad som kan ses är att Åsa trycker på vikten av tydliga regler och rutiner i verksamheten, men menar att rutiner kan frångås vid vissa tillfällen:

Jag tror det är skönt för alla barn att ha rätt tydliga rutiner. Men sen säger dom så här att till exempel utagerande barn att dom kan inte rucka på rutiner och då blir det liksom kaos, men jag upplever inte alltid det på något sätt ändå. Så känner jag att, om det är tydliga rutiner för det mesta och man avviker från det någon gång så har jag inte upplevt att det inte går. Då kanske barnet litar på dom vuxna så.

Tre förskollärare beskriver att de delar in barnen i mindre grupper. En av dessa är Katrin:

“Dela upp sig så mycket som möjligt i mindre grupper.” Åsa uttrycker att de delar in barnen i

16

grupper för att få ett lugnare klimat i verksamheten: “Det är ju att ha mindre grupper, de dagar det är färre barn i barngruppen så blir det ju lugnare.”

Ett annat sätt att få ett lugnare klimat är att låta få barn vistas i hallen samtidigt vid

påklädning, vilket tre förskollärare nämner. Lena framhåller att: ”Till exempel att man inte tar för många barn ut i hallen om man ska gå ut.” Jonna beskriver också att det är fördelaktigt att utagerande barn får vara den som klär på sig först alternativt sist inför en utevistelse:

Anpassa verksamheten efter barnen. Ett exempel kan vara att man tar det [utagerande]

barnet först ut eller sist ut och tvärtom när man går in då. Så att inte alla blir i hallen på samma gång.

I likhet med Jonna betonar Katrin att det är fördelaktigt att låta utagerande barn gå ut först alternativt sist:

Nåt som är klassiskt där det ofta blir konflikter är när man är på väg ut. För ofta får några barn vänta vid dörren för att man ska hjälpa några andra barn. Men då gör vi så att då får en pedagog gå och klä på sig först och ta med ett par barn och så ofta det här barnet som är lite utagerande. Så han kommer ut och inte behöver stå och vänta för det är ett sånt där klassiskt... [tillfälle då utagerande beteende kan uppstå].

En annan anpassning som också lyfts fram av tre förskollärare är barnens placering vid exempelvis måltider. Lena belyser att: ”Vi tänker på placeringar när vi ska äta.” De beskriver att de placerar utagerande barn bredvid en förskollärare vid måltider och om det finns flera utagerande barn placeras de vid olika bord.

En anpassning som inte nämns i lika stor utsträckning är bildstöd samt tecken som stöd, vilket endast en förskollärare beskriver att de använder sig av för att förtydliga för barnen vad som ska hända. Jonna framhåller att: ”Använda tecken som stöd för att bekräfta känslor [...]

bildstöd är en sak som kan hjälpa.” Jonna förklarar vidare att hon ritar för att förtydliga under samtal med utagerande barn: “Ritprata när saker har hänt så kan man ha det och sen gå tillbaka till de teckningarna sen också.” Även Katrin berättar att hon använder sig av att

”ritprata”:

Det var väldigt bra det här programmet som vi hade, att ritprata [...] att rita upp vad som hände. Så kunde han [barnet] sätta ord på varför han hade blivit så arg. Men det gick inte i samband med händelsen utan man kan behöva vänta till en stund efter, för det är ingen idé att ta det när de är arga eller ledsna.

Respondenterna beskriver att ”ritprata” innebär att förskolläraren ritar händelseförloppet som stöd för att samtala om och reda ut situationer som varit.

En annan anpassning som endast poängteras av två förskollärare, Jonna och Sara, är att de utför anpassningar i den fysiska miljön. Enligt Jonna kan det innefatta hur förskollärare placerar möbler och att den fysiska miljön bör vara tydlig för att undvika att situationer som leder till utagerande uppstår: ”Det kan ju också va möbleringen [som anpassas], vad man har för saker framme [...]. Att det är tydligt vad man ska göra på de olika ställena.” Vidare förklarar Sara att de i arbetslaget behöver ha i åtanke hur stort antal föremål som finns tillgängligt samt att miljön är i ständig omarbetning utifrån alla barns behov:

Vet man att man har en som blir jättearg och börjar att hälla ut alla lådor så väljer man väl kanske att inte ha allt Duplo framme till exempel […]. Sen är ju hela miljön i

17

ständig omarbetning utifrån behov, man får ju vara flexibel att just nu är det detta som är bra. Man kanske märker att… vi kanske inte kan ha soffan stående så om vi ska ha samlingen där för då blir det att dom hoppar på varandra och då skapar det sånt som är lite onödigt. Sen är det skillnad mellan att tillrättalägga för att undvika allt och faktiskt göra saker att underlätta för barnen själva.

Som tidigare nämnts lyfter fyra förskollärare fram vikten av att finnas nära till hands för barnen, men endast Katrin uttrycker att pedagogerna i arbetslaget turas om att vara nära utagerande barn eftersom det kan upplevas som krävande att ha det ansvaret.

Det går inte att tvinga dem [barnen] att gå till vem som helst. Men det bästa är om man är minst två [pedagoger] som kan ta […] för har man ett barn som är här hela dagarna så blir det väldigt slitsamt att vara den som är efter samma barn mellan sex och fem varje dag.

En annan anpassning som endast nämns av en förskollärare är betydelsen av att vara utomhus då det finns större ytor att röra sig på, vilket kan minska risken för konflikter.

Strategier och verktyg

Lena och Åsa förklarar att de inte har någon specifik plan som de arbetar utifrån när de

bemöter barn i affekt. Lena nämner dock att de har en likabehandlingsplan: ”Nej, vi har ju den här likabehandlingsplanen, men inget annat har vi inte.” Till skillnad från detta beskriver Åsa att de har en inofficiell plan som inte är nedskriven. Hon beskriver vidare att de diskuterar i arbetslaget för att få en samsyn kring hur de ska arbeta med utagerande barn: “Ja när man har jobbat länge ihop så tror jag det finns någon slags inofficiell plan, men ingen nedskriven.”

Även Helen uttrycker att de inte har någon generell plan. Hon beskriver vidare att hon inte använder någon specifik teoretisk metod eller verktyg utan arbetar utifrån sin erfarenhet då hon arbetat inom yrket i många år:

Ingen generell plan [...] Ingen specifik teori som jag vet namnet på. Man får lära känna varje barn, jag har min erfarenhet som jag jobbar utifrån.

Vid eftertanke nämner Helen dock att de har samarbete med en specialpedagog som utformar en pedagogisk handlingsplan som är anpassad utefter det specifika barnets behov: ”Vår specialpedagog skriver handlingsplan på hur vi kan arbeta, det försöker vi följa.” Detta nämner även Katrin:

Vi gör ju pedagogisk handlingsplan utifrån varje barn. Om man har ett barn med särskilda behov. Först gör vi en pedagogisk handlingsplan i arbetslaget, och sen så, om vi behöver lyfta det vidare så får vi ta kontakt med våran rektor och så får hon lyfta det vidare till specialpedagogen och så får vi hjälp därifrån.

Jonna förklarar i likhet med Helen och Katrin att de har samarbete med specialpedagog: “[...]

vi har ju flera [barn] med pedagogiska handlingsplaner, som specialpedagogen är med och gör då och då jobbar vi efter dem.”

Hälften av förskollärarna pekar på att det är värdefullt att diskutera i arbetslaget för att få en gemensam syn på hur de ska bemöta barn som är i affekt. Lena förklarar att de på så vis kan förhindra att det blir rörigt för barnen:

18

Det är ju viktigt också att vi gör på samma vis, annars blir det ju väldigt rörigt för barnet. När vi har ett sånt barn så pratar vi om det så vi gör på samma sätt allihopa. Så det inte blir kluvet och konstigt.

Vidare talar Åsa om vikten av en gemensam syn i arbetslaget men även att det kan vara fördelaktigt att pedagoger är olika så att alla kan bidra med sin synvinkel på situationen:

[...] och det är nog fördel ibland, man behöver inte vara så lika i ett arbetslag men det kan nog vara fördel ibland om man har något gemensamt ändå på något sätt, snarare fördel om man inte har samma… referensramar sen innan för då kan man tänka olika, men jag tror det är en fördel om man har nåt gemensamt tänkande.

Sara beskriver att de samtalar i arbetslaget:

Vi har ett ganska aktivt arbetslag där vi pratar och nöter med varandra och försöker att tänka och delge varandra sätt att tänka och så och utvecklas i det.

På frågan om förskollärarna arbetar utifrån någon specifik teoretisk utgångspunkt framhåller hälften av dem att de arbetar utifrån lågaffektivt bemötande. Detta resultat beskrivs under avsnittet bemötande.

Sammanfattning av resultat

Sammanfattningsvis visar resultatet att samtliga förskollärare lyfter fram att det är betydande att samtala om och benämna känslor med barnen. Varenda respondent betonar även att

förskollärare bör bekräfta barnens känslor, men också sätta gränser och vara tydlig med att det inte är tillåtet att använda fysiskt våld. Samtliga respondenter påpekar också att det är

väsentligt att arbeta utifrån lågaffektivt bemötande eller att vara lugn när de bemöter utagerande barn som är i affekt. Det är endast en förskollärare som inte nämner att

bemötandet gentemot utagerande barn bör vara individanpassat och att varje situation är unik.

Den vanligaste anpassningen som lyfts fram under intervjuerna är att förbereda barnen för att de ska veta vad som ska hända, vilket nämns av samtliga förskollärare. Alla beskriver att de utför olika anpassningar i förebyggande syfte för att stötta utagerande barn. Hälften av de sex respondenterna förklarar att de arbetar utifrån pedagogiska handlingsplaner som är utformade till specifika barn av specialpedagog. Tre förskollärare arbetar utifrån lågaffektivt bemötande och samma antal lyfter fram vikten av att diskutera med varandra i arbetslaget för att få en gemensam syn.

DISKUSSION

I kommande avsnitt redogörs för Resultatdiskussion där vårt resultat diskuteras med tidigare forskning samt teoretisk utgångspunkt. Resultatdiskussionen är uppdelad i underrubrikerna Känslor, Bemötande, Anpassningar och Strategier och verktyg. Sedan följer en

Metoddiskussion där studiens metod diskuteras.

Resultatdiskussion

Känslor

Resultatet av föreliggande studie visar tydligt att förskollärare benämner, samtalar om samt bekräftar barnens känslor. Det kan kopplas till Coleman et al.s (2012, s. 6) studie som visar att förskolläraren stödjer barnens känslohantering på dessa sätt. Vår reflektion är att förskollärare behöver visa att de också känner olika känslor för att förmedla till barnen att alla typer av känslor är naturligt. En intressant skillnad i vårt resultat är därför att endast en förskollärare