”OM JAG HADE GETT DET EN CHANS”
- elever på IV-programmet talar om sin grundskoletid
Examensarbete 15hp Juni 2010
Institutionen för pedagogik Anneli Rydén
ABSTRACT
In Sweden we have ”a school for all” and that means that teachers every day must see to every pupil’s need in the classroom. This means that you can find a vast diversity of children’s learning capability in every classroom. At the same time, the teacher has goals to work towards, and these goals are the same for all the children. Fact is that some of the pupils will fall behind, and that wakes the question of normality and difference.
The purpose of this study is to look into pupils’ experiences from being a child with special needs in the grades 1 to 9. Five pupils have been interviewed. They have, in this study, talked about being chosen to attend special needs classes and they have said what they thought about it. The pupils have also been interviewed about their own thoughts about school’s solutions to problems and how they wish it would be. Their future has also been discussed and what expectations they have for themselves.
All these children have had special education outside of the classroom, several lessons a week and they are now studying within the IV-programme.
One conclusion of the study is that these pupils do not think it is negative to go to a special needs class. On the contrary, four out of five pupils thought that, if the help there was good, they were satisfied and did see the use of it.
Titel ”Om jag hade gett det en chans” – elever på IV-programmet talar om sin grundskoletid
Engelsk titel “If I had given it a chance”- pupils in the IV-programme talk about their time in compulsory school
Författare Anneli Rydén, Linnéuniversitetet
Handledare Elisabeth Frank
Datum Juni 2010
Antal sidor 47
Nyckelord avvikelse, IV-program, normalitet, specialundervisning, stigmatisering
Innehållsförteckning
INTRODUKTION ... 1
SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ... 2
BAKGRUND ... 3
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 3
Den proximala utvecklingszonen ... 3
Stigma ... 3
Normalitet och avvikelse ... 4
Pygmalioneffekten ... 5
KOMPENSATORISKT OCH KRITISKT PERSPEKTIV ... 6
STYRDOKUMENT ... 6
TIDIGARE FORSKNING ... 8
Anledningar till behov av särskilt stöd ... 8
Särskilt stöd vid läs- och skrivsvårigheter ... 9
Faktorer som har betydelse för vår självvärdering ... 10
Exkludering/särskild undervisningsgrupp ... 11
Inkludering ... 15
Alternativ till särskild undervisningsgrupp ... 16
”Delaktighetens skola” ... 16
Skolambition ... 18
Skolk ... 18
SAMMANFATTNING ... 19
METOD ... 21
KVALITATIV ANSATS ... 21
INSTRUMENT ... 21
URVAL ... 22
GENOMFÖRANDE ... 23
DATABEARBETNING OCH ANALYS ... 23
ETIK ... 24
TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 25
RESULTAT ... 25
REFLEKTIONER ÖVER SKOLSITUATIONEN UNDER GRUNDSKOLETIDEN ... 26
Låg- och mellanstadiet ... 26
Högstadietiden ... 28
Att vara elev i behov av särskilt stöd ... 30
Elevens syn på den egna insatsen ... 33
Skolk ... 35
TANKAR OM EN VÄL FUNGERANDE SKOLSITUATION ... 36
Elevers funderingar om lösningar ... 36
Drömskolan ... 37
FRAMTIDEN ... 38
SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 40
DISKUSSION ... 41
METODDISKUSSION ... 41
RESULTATDISKUSSION ... 41
Den proximala utvecklingszonen ... 42
Elevers tankar om lösningar ... 42
Att vara elev i behov av särskilt stöd ... 42
Drömskolan ... 43
Stigma – normalitet och avvikelse ... 43
Att vara elev i behov av särskilt stöd ... 43
Skolk ... 44
Högstadietiden ... 45
Att vara elev i behov av särskilt stöd ... 46
Framtiden ... 46
Pygmalioneffekten ... 47
Låg- och mellanstadiet... 47
Elevers tankar om lösningar ... 47
TILL SLUT ... 48
REFERENSER ... 50 INTERVJUGUIDE ... I
INTRODUKTION
Första skoldagen på höstterminen, hade jag introduktion med 12 nya elever, på Individuellt program. Vi samtalade lite och det dröjde inte många minuter förrän någon utbrister: “Alla som går här är puckon, det är ju därför vi är här!” Uttalandet bemöttes med ögon som tittade hastigt, rakt ner i bänkarna. Ingen mötte min blick, förutom den som hade gjort själva uttalandet. Som jag uppfattade det hade de för länge sedan stämplat sig själva som misslyckade elever.
Att man har haft svårt i skolsituationen kan bero på många saker, exempelvis kan det handla om läs- och skrivsvårigheter, sociala bekymmer, motivationssvårigheter och funktionsnedsättningar som exempelvis ADHD. Uppdraget på IV-programmet är fram- för allt att erbjuda eleverna möjlighet att komplettera sina betyg i svenska, engelska och matematik. Det faktum att elever många gånger, mår så pass dåligt, att de inte är redo att över huvud taget göra några “skolrelaterade” uppgifter, finns det inte alltid tid att ta hänsyn till. Fokus ligger på att komma vidare inom gymnasieskolan så snabbt som möjligt.
Eleverna på IV sätts i grupper, med andra elever med liknande skolbakgrund och det som många ser som avvikande, blir i dessa grupper normen som gäller. Å ena sidan visar undersökningar att personal och elever på IV trivs, men å andra sidan kan det tära det på självkänslan att tillhöra en grupp, som många antar är som ”någon slags värstinghem” (Skott, 2009)
Ibland träffar jag elever som har små chanser att få en plats på ett annat program än IV, trots att de många gånger skulle kunna gå på ett yrkesprogram. I flera fall har dessa elever under sin skolgång deltagit i specialundervisning. Det är en grupp som inte kan välja program inom gymnasieskolan, eftersom de inte klarar att få betyg i kärnämnena.
Därmed blir de begränsade i sina valmöjligheter och blir således hänvisade till IV- programmet.
Mål och resultatstyrningar har under 90-talet glidit över till mål- och resultatstyrning. Från att ha betonat att alla elever ska sträva efter samma mål har betydelsen alltmer förskjutits mot att alla elever ska nå ett minsta gemensamt resultat. (Wahlström, 2002, s 246)
IV-programmet står inför en förändring och har fått utstå mycket kritik under de senaste åren. 2007 gick 26 528 elever på IV-programmet i Sverige.Det har alltså blivit ett mycket vanligt alternativ inom gymnasieskolan. Detta innebar att ungefär 15 procent av alla elever i gymnasiets årskurs 1 gick på IV-programmet. (SCB 2007)Det visar att det är ett av de elevrikaste gymnasieprogrammen som finns.
Är det så, att det finns elever i skolan, som inte kan klara samma ämnesmål, på samma tid och under samma förutsättningar som alla andra, och som skolan inte, även med hjälp av forskning som stöd, har fått fram bra lösningar för? Hur ser elever på det stöd de erbjuds i grundskolan? Kanske några IV-elever skulle kunna berätta om sitt perspektiv på detta.
SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING
Avsikten med den här studien är att undersöka hur elever, som har fått något slag av återkommande stödundervisning under sin grundskoletid, tänker om sin dåvarande skol- situation.
Min ambition är att komma åt andemeningen i elevernas egna skolupplevelser och hur de sammanfattar sina upplevelser. I sammanhanget har jag valt att utelämna faktorer såsom olika pedagogiska grepp och hur ekonomiska anslag har fördelats.
Problemformulering
Min grundläggande forskningsfråga handlar om att studera hur elever på det indivi- duella programmet har uppfattat sin skolgång och då främst med fokus på erhållen stöd- undervisning. Dessutom vill jag få inblick i hur de anser att en väl fungerande skolgång ska vara och vilken syn de har på sin framtid.
Vilka reflektioner gör eleverna själva över sin skolsituation under grundskoletiden?
Hur skulle en väl fungerande skolsituation för de här eleverna ha sett ut, om de själva hade fått bestämma?
Hur ser eleverna på framtiden, med avseende på jobb och fortsatt utbildning?
BAKGRUND
I detta kapitel behandlas några av skolans influenser vad gäller utveckling och lärande.
Vidare ges en bild av några aspekter som har betydelse för elevers utveckling och lärande, utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Bakgrunden innehåller också en beskrivning av hur forskningen ser på den specialpedagogiska verksamheten och hur forskare beskriver elevernas upplevelser av densamma.
Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska bas som har använts i studien, är Erving Goffmans tes om stigmatisering, den avvikandes roll och identitet, Lev Vygotskijs teori om den närmaste utvecklings- zonen, samt Robert Rosenthals teori om hur lärares förväntningar på eleverna påverkar barnens skolresultat och intellektuella utveckling. För att ytterligare belysa teorin om Stigma utreds även begreppen normalitet och avvikelse.
Den proximala utvecklingszonen
Vygotskij (1978) skriver om en teori om att ett barns utvecklingspotential, som används i samverkan med en vuxen eller med andra barn, i det man kallar “den proximala eller närmaste utvecklingszonen”. Den närmaste utvecklingszonen, står för det som är skillnaden mellan det som barnet kognitivt klarar av att lösa på egen hand och det som barnet klarar av i samverkan med någon annan. Barn kan imitera handlingar som går utöver det som kan klaras av på egen hand och som är utanför deras förmåga. Genom att använda kollektiv aktivitet eller i samarbete med en vuxen kan barn klara av mycket mer.
Att arbeta med uppgifter som riktar sig mot nivåer som barnet redan har nått är ineffektivt, när det gäller barnets utveckling. Ett sådant arbete siktar inte mot en ny nivå i utvecklingsprocessen. Den proximala utvecklingszonen, ger oss enligt Vygotskij (1978), en formel som innebär att den bästa inlärningen är den som är steget före i utvecklingen.
Stigma
Teorin handlar om hur människor genom att stämpla personer som avviker från det som kallas det normala, hindrar dem från att leva sitt liv fullt ut, eller att använda sin fulla kapacitet.
Enligt Goffman (1963), bestämmer varje samhälle vilka kriterier som ska användas för att dela in människor i olika fack, och vilka egenskaper som tolkas som vanliga och naturliga för medlemmarna inom varje fack. Den sociala miljön personen rör sig i, bestämmer vilka olika kategorier som träffas på. De sociala spelregler som gäller inom
just denna miljö, behöver individen som är medlem inte fundera mycket över, eftersom det finns en medvetenhet om de förväntningar som finns inom gruppen.
Goffman (1963) skriver, att det är först när en främling dyker upp, som gruppen blir medveten om att det finns ett krav på hur en medlem i gruppen borde vara. Om en främling placeras i en grupp och de övriga i gruppen finner denna person olik dem själva på något sätt, reduceras främlingen, från att ha varit en vanlig människa till att bli en som är utstött. Det innebär ett stigma att stämplas på det här sättet. Detta gäller inte alla icke önskvärda egenskaper, utan bara de som upplevs vara stridande mot mallen för hur en bestämd typ av människa ska vara.
De människor som kallas normala, anser Goffman (1963), är de som passar in i mallen och uppträder på ett sådant sätt som gruppen förväntar sig. Stigmaproblemet uppstår när det börjar ställas krav på att alla de som tillhör en kategori, ska tillämpa den norm som gäller för de människor som ingår. Det finns då en risk att den stigmatiserade personen utnyttjar sitt stigma för att skaffa sig sekundära vinster, eftersom hon eller han har haft oturen att drabbas av ett tillkortakommande.
För att belysa detta utifrån skolans värld, kan det tänkas att en elev som har dyslexi och som får krav på sig att skriva en uppsats, lika lång och på samma sätt som sina klass- kamrater, finner att detta är oöverstigligt. Personen i fråga, kan då utnyttja sitt stigma genom att hävda att uppgiften inte kan lösas på något sätt, för att eleven har dyslexi.
Eleven har alltså då utnyttjat sitt stigma för att få det lite lättare i skolarbetet.
Goffman (1963) skriver om att stigmat i allmänhet sprids, från den stigmatiserade till hans närmaste och att det kan få resultatet att förbindelse med honom undviks, eller stoppas om den redan finns.
Stigmat och ansträngningarna att undanhålla eller bota det, kan bli en fast detalj i den personliga identiteten.
Det förhållningssätt som används gentemot en person med stigma och de insatser som används gentemot honom är reaktioner som är välmenande sociala insatser som är avsedda för att lindra och göra gott. Enligt Goffman (1963), tror inte omvärlden att personen med ett stigma är helt mänsklig. Genom denna föreställning används diskriminerande åtgärder, ofta utan att vi själva är medvetna om det, och på så sätt minskas den berördes möjligheter i livet.
Denna teori kan appliceras på skolans värld med tanke på att skolor är fyllda med grupper. I Sverige ska det finnas en skola för alla och självklart är det så att elever är olika. Goffmans teori kan förklara de psykologiska aspekterna av specialundervis- ningen, eftersom specialundervisningen är till för den grupp av elever som på något sätt är i svårigheter och behöver hjälp med dessa. De faller utanför mallen om vad som anses vara en väl anpassad elev och då kan specialundervisningen användas till att göra gott eller ”bota” det som saknas eleven.
Normalitet och avvikelse
Teorin om stigma väcker frågor om normalitet och avvikelse och hela idén med specialpedagogik, bygger på en indelning i normala och avvikande elever, som båda kräver var sin pedagogik (Nilholm, 2006).
Skillnaden mellan normalitet och avvikelse är, även enligt Isaksson (2009), en grundläggande riktangivelse för skolans arbete med elever i behov av särskilt stöd. För att utreda vem som ska erbjudas särskilt stöd, på ett rättvist sätt, behöver skolan ha sett att eleven har specifika behov och då krävs det olika kategorier att utgå ifrån. För att bli erbjuden särskilt stöd måste behoven framträda tydligt, men samtidigt riskerar dessa stödinsatser att leda till stigmatisering, eftersom det signalerar att individen skiljer sig från det som är det ”normala”.
Eftersom skolorna arbetar efter kriterier om vad som är normalt att uppnå, är avvikelsekriterierna inbyggda, anser Lundgren (2006). Eleven ska klara av vissa mål vid en viss tidpunkt. Mål att uppnå, och omdömen har som grund att det är bestämt, vad som är ”normalt”.
Emanuelsson och Persson (1996), skriver att för det är när undervisningen riktas mot
”en tänkt medelelev” som det uppstår ett behov av att differentiera. Författarna skriver att dilemmat här, är att måttstocken är de andra elevernas prestationer och det blir en orimlig uppgift för specialläraren och för eleven att komma ikapp de andra eleverna.
Att lyckas eller att misslyckas blir, enligt Lundgren (2006), effekterna av systemet.
Resultatet av att vara den som misslyckas är att man inte anses duglig. Då framträder benämningen att befinna sig i riskzonen. Lärare benämner orsakerna till avvikelsen på den enskilde individen och på omständigheter utanför skolan. Föräldrarna lägger orsakerna på barnet och på skolan. Alltså blir barnet den gemensamma nämnaren att ensam bära de vuxnas krav och frustration, förhoppningar och önskningar om en förändring (Ibid).
Några elever finner sig inte till rätta i skolsystemet, så som det ser ut nu, enligt Lundgren (2006). Svårigheter som inte kan hanteras i det system som finns i skolan, läggs på eleven som ensam blir bärare av problemet. Vad elever behöver för framtiden har som grund i vad vi bedömer är normalt. Vad som anses normalt kan vi koppla samman med skolans samhälleliga uppdrag och uppgifter.
Barn formas, enligt Lundgren (2006), till elever i riskzon inom skolans struktur. Eleven kan visa motstånd genom att opponera sig mot vad systemet vill uppnå och den enskilde eleven får då bära systemets ”ilska och besvikelse”. Resultatet blir att det är ett totalt misslyckande för skolan, eleven och för familjen och som bärare av misslyckandet ses framför allt eleven.
Isaksson (2009), skriver om att elever som har medicinska diagnoser använder sin diagnos som ett verktyg för att kräva sina rättigheter till stödinsatser i skolan. Elever i Isakssons studie om normalitet och avvikelse, uttrycker att om inte diagnosen lyftes fram, verkade inte skolpersonalen ta behovet av stöd lika allvarligt.
Pygmalioneffekten
Den centrala idén med pygmalioneffekten är att en persons förväntningar av hur en annan person ska uppföra sig kan fungera som en självuppfyllande profetia. Rosenthal (1968) skriver om en studie som gjordes i en amerikans skola, där alla elever fick ett standardtest som skulle fastställa deras intelligens. Testet presenterades för lärarna som ett test som skulle kunna förutspå intellektuell blomstring hos eleverna. I början på skolåret fick lärare i årskurserna 1 till 6 namnen på de elever som förväntades att
blomstra akademiskt. Detta inkluderade cirka 20 procent av eleverna i den aktuella skolan. I varje klass hade slumpmässigt namn valts ut, från en tabell av slumpmässiga nummer, för att namnge dessa speciella barn. Skillnaden mellan de speciella barnen och de vanliga barnen, fanns då endast i lärarnas huvuden.
Samtliga elever testades igen, efter en termin, efter ett år och efter två år. Resultatet visade att de utvalda barnen hade ökat sitt IQ gentemot kontrolltrollgruppen, som i för sig också hade ökat sitt IQ. Fördelen med att ha förväntningarna på sig, att lyckas, visas i att de ökade sitt IQ, mer än dem som tillhörde kontrollgruppen.
Det var enligt Rosenthal (1963), de elever som presterade kring medel som visade på den största fördelen med att ha höga förväntningar från läraren, på att lyckas.
Det kan bara spekuleras i, hur lärare uppbringade mer intellektuell kompetens hos sina elever, skriver Rosenthal (1963), enbart genom att förvänta sig det. Kanske behandlade lärarna dessa speciella barn på ett mer förnöjt, vänligt, och uppmuntrande sätt, när de förväntade sig större intellektuell utveckling hos dem. Detta sätt att vara, har visat sig öka elevernas intellektuella kapacitet, eftersom det troligtvis har en effekt på elevens motivation (Ibid).
Inom det specialpedagogiska området väcks frågan om hur mycket förväntningar, på de elever som är i behov av specialpedagogiska insatser, påverkar deras skolresultat men också deras motivation.
Kompensatoriskt och kritiskt perspektiv
Begreppet specialpedagogik, sammanfattar Nilholm (2006), ett sätt för utbildningssyste- met att hantera det faktum att skolan ska ge alla barn samma sak och samtidigt anpassa undervisningen till alla barns olikheter. I detta arbete med elever i svårigheter används olika perspektiv.
Ett kritiskt perspektiv, skriver Nilholm (2006), innebär att faktorer utanför individen har påverkat situationen så att eleven har hamnat i svårigheter. Detta sätt att betrakta svårigheter, utifrån barns olikhet, blir grunden för hur det pedagogiska arbetet ska planeras. Olikheterna ska ses som något positivt och något som berikar skolan. Barn har rätt till delaktighet och särlösningar ska undvikas. Här ses (special)pedagogisk kompetens således kopplad till en skicklighet att anpassa undervisningen efter att barn har olika förutsättningar och se till att alla barn känner delaktighet i arbetet.
I ett kompensatoriskt perspektiv, skriver Nilholm (2006), ses svårigheterna elever befinner sig i som en individuell egenskap. Med detta synsätt, förespråkas ett speciellt stöd till eleven, snarare än inkluderande och att barn i behov av särskilt stöd ska an- passas till en verksamhet som inte är anpassad för dem i första hand.
Styrdokument
Skollagen (SFS 1985:1100) anger att: “särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet” (4kap. 1§). Detta ger upphov till frågor om hur det särskilda stödet ska se ut och vem som har rätt till att få det, annat än att det ska vara en elev med
svårigheter i skolarbetet. Detta ger utrymme för olika tolkningsmöjligheter när det gäller vilken typ av svårigheter eleven ska vara i för att bli berättigad till särskilt stöd.
I grundskoleförordningen (kap. 5, 4§) framgår att: ”elever ska ges stödundervisning om denne riskerar att inte uppnå de fastställda målen i slutet av det femte och det nionde skolåret, eller om behov av särskilt stöd föreligger av andra skäl”. (SFS 1994:1194) Kunskapsmålen i kärnämnena, skriver Isaksson (2009) verkar vara en vägvisare för vilka elever som behöver stödundervisning, men att formuleringen om att behov av särskilt stöd kan föreligga av andra skäl, gör att det är fritt för olika tolkningar.
Isaksson (2009) konstaterar att både skollagen och grundskoleförordningen är tämligen oklara när det gäller definitionen av vilka elever som bör ges stödundervisning. Detta innebär att varje skola, lokalt, måste utforma riktlinjer för vilka elever som har rätt till särskilt stöd. Man behöver alltså precisera vad “särskilda behov” innebär på den enskilda skolan.
Tidigare forskning
I följande kapitel presenteras vad tidigare forskning har kommit fram till vad det gäller elever i svårigheter. Här förklaras anledningar till att elever erbjuds särskilt stöd, hur stödet kan vara organiserat, hur forskare tolkar elevers uppfattning om det särskilda stödet och hur det alternativt kan se ut.
Anledningar till behov av särskilt stöd
Det är inte glasklart, vem det är skolan ska ge särskilt stöd, utan inom varje enhet måste man komma överens om vad en elev som har svårigheter i skolarbetet innebär.
Cirka var femte elev per årskurs, skriver Persson (1998a), erhåller någon typ av särskilt stöd.
De lärare, som intervjuades i en studie om hur specialpedagogiska insatser har motiverats, skriver Persson (1998b), säger att det finns elever som har svårt att prestera de krav som skolan begär av dem. De intervjuade lärarna anser att det är inlärningsproblem (främst läs- och skrivsvårigheter) och socioemotionella problem som utgör skäl till att skolan sätter in särskilt stöd i form av specialpedagogiska insatser.
Resultaten från undersökningen visar att den befintliga tjänstesituationen på skolan och skolans tradition har stor betydelse för måttet av den specialpedagogiska verksamheten.
Resurserna för särskilt stöd tilldelas, enligt Persson (1998b), alltför ofta av gammal vana och används av rektor, som en slags reserv, för att fylla lärarnas tjänster med de antal timmar de har i sina förordnanden.
Enligt Persson (1998b), anger lärarna att specialundervisningen många gånger handlar om att skydda eleverna från en situation i klassrummet som inte fungerar för eleven. I detta är det en lösning på ett problem, anser Persson, att definiera svårigheterna som elevens egna och inte studera organisationen i klassrummet mer ingående och söka orsaker till varför eleven befinner sig i svårigheter.
I denna studie om hur specialpedagogiska insatser motiveras, skriver Persson (1998b), att det verkar troligt att det är hur eleven och läraren fungerar tillsammans i klassrummet som är avgörande. Detta är, enligt Persson, troligtvis orsaken till att stödresurserna är så jämnt fördelade mellan klasserna. Det tycks finnas ett behov av differentiering och det är heterogeniteten i klasserna och lärares svårigheter att ge alla elever den undervisning de behöver, som anses göra specialpedagogiska insatser nödvändiga. Att grupper är heterogena gäller alla grupperingar.
Emanuelsson och Person (1996), skriver att två av tre intervjuade lärare, i undersök- ningen om ”specialpedagogikens motsägelsefulla verksamhet”, uppger att orsaken till att elever behöver specialundervisning, har varit socioemotionella problem av någon sort. Lärarna har helt enkelt upplevt att eleven har varit så pass stökig att hon eller han inte har kunnat fungera i det vanliga klassrummet. Detta urvalskriterium verkar få allt större utrymme i de högre årskurserna. Tre av fyra högstadielärare, i undersökningen, anger att socioemotionella problem är det vanligaste skälet till att elever är i behov av specialpedagogiskt stöd.
En annan grupp som Emanuelsson och Persson (1996) uppmärksammar är de tysta elever, främst flickorna som man genom specialundervisning ger möjlighet att våga uttrycka sig. I författarnas undersökning uttrycker speciallärarna oro över hur pass negativ inverkan miljön i skolan har på dem.
Specialpedagogiska insatser är generellt sett, dubbelt så vanliga bland pojkar som bland flickor i samtliga årskurser. I särskilda undervisningsgrupper ökar pojkar sin andel något från år 6 till år 9, medan flickornas frekvens är konstant (Berglund, 1998).
Allmänna inlärningsproblem, till exempel barn som skulle ha gått i särskolan anges också av hälften av lärarna i undersökningen som orsak till att vara i behov av särskilt stöd, enligt Emanuelsson och Persson (1996) Det är inte ovanligt att lärarna uppfattar det som tveksamt att man lägger resurser på dessa barn som ändå inte kan tillgodogöra sig undervisningen. Lärarna ansåg att det var bättre att satsa på dem som hade bättre odds, för att få ett bättre utbyte av de specialpedagogiska resurserna.(Ibid)
Emanuelsson och Persson (1996) har i sin undersökning om specialpedagogik, fått svar som har visat på att skolor utgått från en problematik hos individen. Men det finns också fall där specialpedagogiska resurser används för att klassläraren eller ämnes- läraren har problem med en klass. Författarna konstaterar också att om eleven har haft specialpedagogiskt stöd tidigare, bidrar detta till att eleven även får specialpedagogiskt stöd längre fram. Indikationer från andra lärare, när en skola ska ta emot nya elever, är avgörande.
Särskilt stöd vid läs- och skrivsvårigheter
Forskare har funnit en gemensam nämnare när det gäller att anses vara berättigad till att erhålla särskilt stöd i skolan och det är läs- och skrivsvårigheter. Det verkar som om detta är den vanligaste bakgrunden till att elever får stöd.
Enligt Emanuelsson och Persson (1996), är läs- och skrivsvårigheter den allra vanligaste orsaken till en låg prestationsnivå hos elever. Av de lärare som intervjuades i en under- sökning om ”specialpedagogikens motsägelsefulla verksamhet”, framför två av tre läs- och skrivsvårigheter som en viktig orsak till att få särskilt stöd. Underlaget är då ofta någon typ av test skolan har utfört på eleverna.
Berglund (1998), drar slutsatserna av sin studie om, skolambition, självvärdering och skolupplevelser, hos elever med och utan specialpedagogiska insatser i grundskolan, att när det gäller att välja ut elever till specialundervisning, är resultat från läs- och räkneprov i år 3, predicerande om eleven kommer att få specialundervisning i år 3, 6 och 9. Sannolikheten att få specialpedagogiska insatser i särskild undervisningsgrupp vid låga poäng på räkneprovet är genomgående liten, och totalt sett lägre för att få någon form av specialpedagogisk hjälp, över huvud taget. Studien visar dock att elevers lässvårigheter är en avgörande grund för att elever ska få specialpedagogiska insatser.
Hos de elever som har ett bra resultat på lästestet i år tre, är det knappast någon sannolikhet att de kommer att få undervisning i särskild undervisningsgrupp. Resultat från räkneprovet visar i studien, vara en dålig prediktor för specialpedagogiska insatser, till skillnad från läsprovet.
Läs- och skrivsvårigheter, skriver Taube (2007) visar sig tidigt, många gånger så tidigt som under det första eller andra skolåret. Dessvärre har svårigheterna en benägenhet att
följa med barnet upp i åldrarna. Det är avgörande hur den första perioden i skolan upplevs. Det är naturligt att det ska vara en inriktning mot det preventiva arbetet vid dessa svårigheter i skolarbetet. Det är lättare att hindra att en ond cirkel uppstår, än att bryta en ond cirkel som redan är etablerad.
Kungliga Vetenskapsakademien (2010) skriver att lässvårigheter eller inte, är avgörande för barns skolresultat, och det talar för att stöd för en förbättrad läsning kan vara av betydelse. Det är angeläget med att det genomförs fler studier i hur skolan kan stödja läsutvecklingen, utan att stigmatisera barnen.
Sammanfattningsvis kan det konstateras att det är så att läs- och skrivsvårigheter, på så sätt att eleverna vid läs- och skrivtest presterar lågt, ses som bekymmersamt i skolan och de elever som har dessa svårigheter, i stor omfattning, erhåller specialundervisning.
Faktorer som har betydelse för vår självvärdering
Taube (2007) skriver om att flera faktorer anses ha inflytande över en individs självvärdering. En person har ett ideal-jag, som står för den personen en individ vill vara och det kan jämföras med individens upplevda jag, real-jaget. Centralt är också en persons uppfattning om hur andra uppfattar och hur andra värderar individen och denna uppfattning brukar kallas social-jaget.
Dessa tre jag, påverkar varandra på ett komplicerat sätt. Mest tydligt blir det om det är en stor skillnad mellan har en person vill vara och hur personen upplever sig vara. (a.a.) Om en individ misslyckas inom ett område som känns viktigt för personen ifråga, är det förödande för självvärderingen. Misslyckanden inom områden som inte känns lika an- gelägna att vara lyckad i, klarar självvärderingen bättre av. (a.a.)
Positivt för självvärderingen är också känslan av kontroll över en situation som har inneburit framgång inom ett för individen viktigt område. Tvärtom så leder misslyckanden inom viktiga områden och en brist på kontroll till känslor av ”hjälplös- het, vanmakt och sänkt självvärdering”. (a.a.)
Spridningseffekten vid framgång respektive misslyckanden har, en påverkan på själv- värderingen och kan spridas till andra områden. (a.a.)
Det är även centralt att nämna en individs omedelbara sociala närhet och ta med detta i beräkningen. Om en person inte har något annat att jämföra sig med, kommer hon/han använda betydelsefulla personer i sin närhet, när egna förmågor eller egenskaper ska värderas. (a.a.)
Kungliga Vetenskapsakademien (2010) skriver att låga resultat i skolan leder till en låg självkänsla och att detta kan leda till ett utagerande beteende, som i sin tur kan förstär- kas av skolkamraters och lärares reaktioner. Det ökar risken för att barnet ska miss- lyckas i ännu större omfattning i skolarbetet. Det finns belägg för att denna onda cirkel med psykisk ohälsa och låga skolprestationer följer barnet, ända upp i ungdomsåren, om det har börjat i tidig ålder.
I en skola där elever ofta värderas, rangordnas och bedöms är, enligt Taube (2007), några alltid dömda att vara sämst. Systemet fungerar på det sättet. Det kan väl inte finnas någonting som är mer förödande för självvärderingen än att alltid vara bland dem
som alltid presterar de lägsta resultaten. Skolor måste avstå från offentliga jämförelser mellan elever och grupper av alla slag. Det är dock ofrånkomligt att eleverna själva lägger märke till skillnader i prestation och jämför. Skolan måste erbjuda ett varierande stoff och ett omväxlande arbetssätt, för att alla elever ska känna att de är bra på något.
Det finns i själva verket bara fyra alternativ till handling när det gäller att bevara en positiv självbild när vi ska lära oss något nytt som är viktigt. Det första alternativet, som är det bästa, innebär att vi tror oss vara duktiga inom detta område. De andra alternati- ven går ut på att skydda självbilden genom att dölja vår oförmåga, förneka att färdigheten är viktig eller att berätta för alla att anledningen till att kunskapen inte har lärts in, är att vi inte har ansträngt oss. (Taube 2007)
Hos äldre barn är det, enligt Vetenskapsakademien (2010), ett större samband när det gäller låga prestationer i skolan och psykisk ohälsa.
Exkludering/särskild undervisningsgrupp
I grundskoleförordningen skrivs det följande om organisationen av särskilt stöd.
Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp. Styrelsen skall efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare besluta i fråga om elevens placering i en särskild undervisningsgrupp (5 kap. 5 § GrF).
I en studie om specialpedagogik i grundskolan, intervjuade Emanuelsson och Persson (1996), 27 speciallärare och två tredjedelar av dem anger att deras arbete enbart är inriktat på individnivå, medan var femte dessutom arbetar på klass- eller gruppnivå. I sin mest extrema form kan det individuella stödet ses som en beskyddarverksamhet av individen, från en omgivning som känns hotfull. Ett typiskt scenario är att klassläraren har tyckt att eleven är omotiverad och detta resulterar till att eleven blir stökig eller passiv och detta i sig resulterar i att det blir speciallärarens uppgift få eleven motiverad, gärna i en annan miljö. Problemet, som har uppkommit i klassrummet, försöks då lösas, i avskiljd miljö och inte i den miljön där det har uppkommit. Grundproblemet kvarstår och man behandlar själva symtomet.
Att bli hänvisad till en speciell undervisningsgrupp är, enligt Ljusberg (2009), i sig själv stigmatiserande. Författaren anser att det är anmärkningsvärt att antalet elever som går i speciell undervisningsgrupp ökar, samtidigt som hennes forskning visar att det är en stor åtgärd att bli placerad i en sådan grupp. När eleven blir utpekad att vara anledningen till en problematisk situation i klassrummet, blir hon eller han bärare av ett misslyckande.
Eleven tar med sig misslyckandet till den särskilda undervisningsgruppen och då också placerad i en social position där ”de som är misslyckade” befinner sig.
I en studie om elevers syn på specialpedagogiska insatser, med och utan diagnoser och med olika typer av svårigheter, framkom det, att pedagogiska lösningar för de barn som
deltog i studien, var att de var hänvisade till undervisning i särskild undervisningsgrupp (Heimdahl Mattson 2008). Detta framkallade blandade känslor hos eleverna. Å ena sidan ville eleverna ha den hjälp det medförde att vara i den särskilda undervisningsgruppen, å andra sidan fanns det en önskan om att känna sig som alla andra, att vara normal. Flera av eleverna uttryckte att de på olika sätt inte tyckte om att lämna klassrummet för att få undervisning i något annat klassrum.
Göransson (2008) har i en studie som handlar om inkludering kommit fram till ungefär samma resultat. Å ena sidan tycker eleverna att det är särskiljande att gå till en särskild undervisningsgrupp, att det är negativt att gå ifrån det som är gemenskapen i skolan till en specialgrupp. Å andra sidan uttrycker eleverna i studien att det är positivt att det i specialgruppen, skapas förutsättningar för dem att lära sig, mer än i den ordinarie under- visningssituationen. Det eleverna i undersökningen tar upp som positivt i den särskilda specialgruppen är att det inte är så många elever, det är tystare, de får en närmare relation till lärarna, det finns fler lärare och de behöver inte vänta så länge på att få hjälp. Detta pekar på att det som är särskiljande, är inte själva verksamheten i specialgruppen, utan det är den fysiska förflyttningen från gemenskapen i klassen som upplevs negativt.
Elever uttrycker, enligt Ljusberg (2009), att det var på grund av sina svårigheter de var placerade i en särskild undervisningsgrupp. De uttrycker också, enligt författaren, att andra i gruppen hade svårigheter och att andra, utanför gruppen, såg dem som annorlunda på ett negativt sätt. De säger att andra ser dem som misslyckade, som DAMP-barn, idioter och dumma.
Den särskilda undervisningsgruppen gör att det är begränsat när det gäller att välja vänner och interagera socialt, skriver Ljusberg (2009). Den kompensatoriska inriktningen kan också ha effekten, att de här eleverna inte ser sig själva i ett sammanhang där de kan identifiera sig med andra som har mött liknande svårigheter och genom detta kunna stötta varandra. Tvärtom, blir det tydligt att de tillhör en grupp som de inte vill identifiera dig med. Författaren anser att detta hindrar eleverna att möta sina problem, de känner att de har skapat dem. Detta har i sin tur lett till bildandet av en grupp med misslyckade individer.
Skolorna verkar ha svårt att anpassa sig till elevernas olikheter i största allmänhet, skriver Heimdahl Mattson (2008). Flera av eleverna var missgynnade i sina egna klasser när det gällde att hinna med arbetet. De elever som var permanent placerade i särskild undervisningsgrupp, upplevde å ena sidan att undervisningen där kännetecknades av att inte ställa tillräckligt höga krav på dem. Å andra sidan hade eleverna som ingick i studien, ofta upplevt en slags pedagogisk handfallenhet i den vanliga undervisningen.
Ibland kunde det ta flera år innan läraren uppmärksammade svårigheterna eller så lades ansvaret över på eleven själv att tillsammans med föräldrarna klara skoluppgifterna. De lösningar som fanns när problemen uppdagades, särskild undervisningsgrupp eller assistent, var lösningar som eleverna upplevde som inte givet pedagogiskt framgångs- rika eller personligt utvecklande. En del elever upplevde dem som rent diskriminerande.
I den här studien, har skolorna reagerat på diagnoser omedelbart, genom att placera eleverna i en särskild undervisningsgrupp. Detta trots att, enligt Heimdahl Mattson (2008), det finns belägg för i både svensk och internationell forskning att permanenta former av segregerad undervisning har negativ effekt på elevens självuppfattning och motivation, utan att man kunnat märka några positiva resultat på skolkunskaperna.
Ett par av eleverna i studien var emellertid tillfreds med livet i den särskilda undervisningsgruppen. Det som eleverna tyckte var positivt med specialundervisning var att tiden där hade lett fram till att de hade fått en diagnos, de hade blivit sedda och de hade fått ett individuellt bemötande. Även om eleverna kände att de var utpekade när de gick till specialundervisningen, kändes det lättare om de visste att läraren där var entusiastisk och kompetent, eller om det var andra elever från samma klass som gick dit samtidigt. Några elever i studien poängterade också vikten av hjälpmedel i klassrummet, som dator, talpenna och liknande (Heimdal Mattson, 2008).
I en sammanställning av forskning om elever i behov av särskilt stöd och om de gynnas av att befinna sig i inkluderande miljöer, pekar Nilholm (2006), på ett metodologiskt problem när det gäller att undersöka ämnet. En sådan studie skulle behöva mäta effekten av elever, placerade i olika nivåer av inkludering. Av etiska skäl är detta inte tänkbart, att bara placera elever i en särskild grupp, utan att se till deras förmågor och sociala relationer. Ett annat bekymmer hade varit att hitta barn som så lika varandra som möjligt. När det gäller tiden är det också problematiskt att studera detta i ett samhälle som förändras snabbt och därmed också den pedagogiska praktiken, elevens socialisa- tionsprocess och detta gör att det en studies resultat inte kan ses gälla fullt ut i framtiden. Dessutom finns det frågor rörande självskattning, föräldrar och lärares uppfattningar, som är svåra att mäta.
Det finns brister i kunskap om hur ”inclusive education”, det vill säga hur undervis- ningen i en sammanhållen skola för alla, ska se ut för att kunna tillgodose det alla elever behöver, vilket annars leder till svårigheter, handikapp och särskiljning, skriver Emanuelsson, Persson, Rosenqvist (2001). Detta är ett bristområde inom specialpedagogisk forskning. Författarna skriver att det är skolorna själva som skapar sina egna behov av differentiering och att de har egna önskemål om särbehandling. En betydelsefull del i denna problematik handlar om faktorer som makt- och resursfördelning, som legitimerar de åtgärder och prioriteringar som genomförs.
Haug (1998) skriver, att flera författare visar på det faktum att skolan ska närma sig idealet där alla elever är helt inkluderade. Författaren anser att det då kommer krävas något mer än att bara flytta in elever från särskilda undervisningsgrupper och särskolor in i klassrummet i normalskolan. Risken är att denna fysiska placering blir att osynlig- göra och att inte anpassa undervisningen till individen.
Genom intervjuer med elever i särskild undervisningsgrupp, att problemen läggs på individen och inte på sammanhanget personen befinner sig i. Utlösande faktor är ofta en svår situation i den vanliga klassen, både ur socialt perspektiv och ur lärandeperspektiv.
Författaren berättar att det inte bara var att eleverna behövde extra hjälp, men också att lärarna inte tyckte om dem och/eller inte kunde hantera dem. Alla elever sa att huvud- orsaken till att de placerades i särskild undervisningsgrupp var de själva – de var ansva- riga till placeringen (Ljusberg 2009).
.
Eleverna
Eleverna i en studie om exkludering, verkade vara medvetna, enligt Parsons (2009), om att det var deras uppförande som hade satt dem i en position där de riskerade att skolan skulle ta ett beslut om exkludering. Alla eleverna i studien hade blivit permanent exkluderade och anledningarna var att de hade gjort allvarliga saker som varit våld-
samma eller burit kniv, men generellt var det för att de hade byggt upp alltför många saker, en katalog av incidenter över en period på ett år och i några fall flera år. Några elever är kritiska mot skolan och andra tycker att skolan inte hade kunnat göra annorlunda.
Ljusberg (2009) skriver, att något elever tycker är bra med den speciella undervisnings- gruppen är att den har gott om lärare och få elever, vilket gör att det å ena sidan är lättare att få hjälp när man behöver det. Men de säger å andra sidan att de inte alltid behöver så mycket hjälp och att det ibland kan vara distraherande att bli iakttagen. Att eleverna säger så här kan, enligt Ljusberg (2009), bero på att de vill uttrycka sin kompetens och en frigörelse från behovet att bli kompenserad.
Många av eleverna kom ihåg att de hade en hel del kompisar i skolan enligt Parsons (2009) och de sa att de saknade dem. De allra flesta var ändå tacksamma för den hjälp de hade fått och de relationer de hade skapat i ”PRU” (Pupils Referral Unit). Några uttryckte önskan om att stanna där. Majoriteten, även de som gick år tio, ville dock tillbaka till sin gamla ”vanliga” skola. En utmaning är att bli integrerad tillbaka till sin gamla klass. Den generella bilden som studien ger är att det en lång väntan med inga planerade datum för att återvända.
Eleverna vittnade om att de ofta förlorade sina vänner när de placerades i särskild undervisningsgrupp. Många av dem kände sig ensamma. Skolan fokuserade på elevernas tillkortakommanden i stället för på eleven i sitt sammanhang. Majoriteten av eleverna såg den särskilda undervisningsgruppen som en tillfällig lösning. Eleverna kände sig exkluderade och situationen fick dem att förlora sina vänner (Ljusberg, 2009).
Föräldrarna
Föräldrarna är nöjda med att deras barn går i särskild undervisningsgrupp, skriver Ljusberg (2009). En anledning till detta är att de tänker att deras barn ska få ökat stöd i skolan. En annan anledning är att de tänker att de inte ska få så mycket klagomål från skolan, när det gäller deras barns uppförande.
Föräldrar menade dock, enligt Parsons (2009), att skolorna misslyckades när det gällde deras del och berättar om tillfällen de har varit på skolan och förklarat vad deras barns problem går ut på och vilka strategier som kan användas. Skolorna lyssnar inte, säger det stora flertalet av föräldrarna.
Många gånger vet föräldrarna om, att barnets lärare saknar adekvat kunskap om elevens svårigheter. Ljusberg (2009), säger att föräldrarna inte vill klaga, eftersom de vet att det är svårt att rekrytera lärare till den särskilda undervisningsgruppen. Enligt författaren, är det inte populärt att arbeta med de här barnen och det verkar vara så att lärare ibland tycker att det är svårt att undervisa i den särskilda undervisningsgruppen, eftersom det kan vara mycket oväsen i klassrummet och att eleverna är rastlösa. Lärare vittnar om att eleverna har svårt att sitta vid sina bänkar och att de ofta rör sig i klassrummet. Även om eleverna arbetar individuellt, stör de ofta varandra. De har också svårt att förstå lärarens instruktioner.
Lärarna
Den övriga skolpersonalen verkar, enligt Ljusberg (2009), vara nöjda med lösningen med den särskilda undervisningsgruppen och ställer inte några ytterligare krav på skolan.
Det är komplicerat att motverka exkludering. I undersökningen gav skolorna många anledningar till att exkludera elever. Det var till exempel att lärare inte har utbildning i att hantera problematiskt uppträdande bland elever, lite utbildning i andra strategier än exkludering, ”the head teacher” kan bli pressad av resten av personalen att straffa en elev som inte sköter sig och att ta beslut om exkludering och att möten där man diskuterar exkludering av elev, har inte tjänstemän från de sociala myndigheterna närvarande (Parsons, 2009).
Inkludering
Begreppet inkludering infördes i samband med att man talade om ”elever i behov av särskilt stöd”, skriver Nilholm (2006). Anledning var, att man ville säga något nytt om vilket förhållningssätt skolan skulle ha gentemot dessa elever. Begreppet inkludering kan enkelt förklaras med idén om att barnen det handlar om ska vara delaktiga i skolans vanliga miljöer. I Sverige går de flesta barn i den vanliga skolan och då är det angeläget att påpeka att för att vara inkluderad, räcker det inte med att vara fysiskt placerad i samma klassrum.
Inkluderingsbegreppet kan sägas bära en idé om utbildning på ett politiskt, filosofiskt och demokratiskt plan, skriver Nilholm (2006). Liknande tankar uttrycks i begrepp som
”en skola för alla”, ”integrering” och normalisering”.
Tankar om ”en skola för alla” och integration är resultat av en viss demokratisyn, där staten spelar en roll av den goda kraften i samhället, enligt Nilholm (2006). Det blir ett sätt för staten att bestämma över vår tillvaro i Sverige och samtidigt minska på skatte- trycket, då separata lösningar för elever i skolan kostar mycket mer pengar.
Rättvisa har länge varit ett centralt begrepp i diskussionen om skoldemokrati och inklu- dering. Ofta har det rättvisa diskuterats i samband med det slitna begreppet ”en skola för alla”, som enligt författaren inte säger speciellt mycket om hur en rättvis skola ska förstås och det finns en påtaglig risk med ett begrepp som detta (Helldin, 2006).
Haug (1998) anser, att vi bara i liten grad har den kunskap som krävs för att förverkliga denna nya skola, om det är det som är målet.
Samtidigt pågår det i Sverige en parallell segregeringstrend, anser Helldin (2006).
Friskolesystemet gör att föräldrar med stort engagemang, startar en process för att hävda sina barns rätt till resurser, och visar på samma gång en misstro angående idén om en skola för alla. Genom detta stoppas inkludering och det utvecklas en trend av
segregering parallellt i utbildningssamhället. De barn och den personal som blir kvar i den vanliga skolan kan då på flera sätt få det besvärligt. Det har skapats överflödiga personer.
Alternativ till särskild undervisningsgrupp
Persson (1998a) skriver att svårigheter att hantera olikheter i skolan har två lösningar.
Den ena lösningen går ut på att skapa mer homogena grupper, genom att nivågruppera, men detta strider mot den utbildningspolitik som är väl förankrad sedan 1960-talet.
Detta är, politiskt sett, inte en realistisk lösning.
En mer tänkbar lösning å ena sidan, enligt Persson (1998a), är att differentieringen planeras in i stoffurval och undervisning. Denna lösning ställer mycket höga krav på läraren och den förutsätter också ett specialpedagogiskt stöd som är kvalificerat och av annat slag än den traditionella specialundervisningen.
Göransson (2008) skriver å andra sidan att elever vittnar om att när det gäller att ha ett anpassat läromedel i klassen, tycker eleverna att det kan vara särskiljande. De känner att de inte kan samarbeta med andra i klassen, eftersom de inte har samma uppgifter i sin bok.
Skolans problem kan förklaras, enligt Persson (1998a), med att man har problem med att ta emot och bemöta den naturliga variationen av olikheter hos eleverna i klassrummet. Det blir då specialundervisningens uppdrag att ta hand om de elever som i relation till de andra i klassen, är de svagaste eleverna. Den differentierande och organisatoriska specialpedagogiken och kompletterar då den pedagogiska differentie- ring som finns i klassrummet. Eftersom det är elevernas relativa position i klassen som avgör om lärarna anser att en elev ska ha specialpedagogiskt stöd eller inte, blir alltför många elever utvalda till specialundervisning. Detta medför att elever som har mycket stora behov av stöd, berövas stöd i den utsträckningen de skulle behöva.
Det finansiella perspektivet är också, enligt Parsons (2009), övertygande, då det är mycket billigare att ha en elev i en vanlig skola än att placera eleven i en specialklass, PRU (Pupil referral units).
”Delaktighetens skola”
Göransson (2008), skriver om en studie som gjordes med elever i skolår 7-9 och som handlar om vad elever har att säga om specialundervisning. Eleverna valdes ut av lärarna på respektive skola och eleverna skulle själva ha intresse av att delta.
Undersökningen genomfördes med 34 elever och gemensam nämnare var att de hade någon form av särskilt stöd i skolan.
Elevernas synpunkter och erfarenheter av vad som påverkar skolsituationen betydelsefulla för skolutvecklingen, anser Göransson (2008). I studien presenteras det några faktorer som eleverna har tyckt vara väsentliga för skolframgången. Den första faktorn författaren presenterar är stämningen på skolan, men anser också att det är svårt att solklart definiera benämningen stämning. Kanske det mer är ett kännetecken på en
”delaktighetens skola” än en påverkansfaktor. Eleverna uttrycker dock att stämningen på en skola är en sammanfattning av att man trivs bra på sin skola och som en grundförutsättning för att kunna trivas.
Tre kännetecken på god stämning hittas i undersökningen och det är att elever och lärare och elever och elever kan samverka bra, enligt Göransson (2008) och att det inte bråkas. Eleverna uttrycker också att det är viktigt att de känner till övriga elever på skolan. Ett kännetecken på en god stämning är att relationerna till vuxna på skolan utmärks av en viss jämlikhet och ömsesidighet, att man kan se varandra som personer, och inte bara som lärare elev. Begrepp som eleverna formulerar i detta sammanhang är gemenskap och sammanhållning och de tänker då också på att det inte existerar någon mobbing. Gemenskapen, säger eleverna i undersökningen, ska ta hänsyn till elevers olikheter.
Författaren kan se några faktorer som eleverna anser medverkar till en god stämning och det är att eleverna får psykosocialt stöd och att de vuxna finns tillgängliga och ser, hur skolarbetet och raster fungerar, vilket inflytande man har på sin situation och till sist den fysiska miljön.(a.a.)
Eleverna anser, att vuxna på skolan ska synas på skolan, gå omkring i korridorer och uppehållsrum och visa att de bryr sig om eleverna genom att prata med dem. De betonar också att rektorn ska visa sig på skolan, annat än på skolavslutningen och att han eller hon går runt och talar med eleverna, ”i stället för att sitta på sitt kontor och greja”.
Negativt för stämningen, anser eleverna i studien, är stress att hinna i tid, stress av betygskrav och prestationskrav och liknande. (a.a)
Nästa viktiga faktor för att skapa en god stämning är, samverkan. Eleverna uttryckte i undersökningen att de har betydelse att lärare talar med varandra om vilka svårigheter och styrkor eleverna har. När det gäller elevinflytande upplever eleverna att detta är en brist i skolan. De har erfarenheter av att inte få igenom önskemål och detta har lett till att de känner en uppgivenhet och missnöje. De känner också att det tar alltför lång tid, från det att man kommer med ett förslag, tills det att beslut har tagits. Det eleverna skulle vilja ha inflytande över är önskan om flextid och hur lång tid de ska ägna åt olika ämnen, innan man redovisar sina kunskaper. Elever uttrycker också önskan om att få vara med och bestämma vilka lärare som ska anställas. I övrigt handlar önskningarna om att påverka aktiviteter som skolgården och uppehållsrummet, maten och trivsel- regler. (a.a.)
Ett dilemma, som tas upp av eleverna, är att lektionerna planeras utifrån var eleverna befinner sig och alla får jobba i sin egen takt, medan alla elever i skolan ändå ska få betyg som sätts efter samma mål och utvärderingsinstrument. (a.a.)
När elever talar om svårigheter i skolan handlar det, enligt Ljusberg (2009), om vuxna som inte lyssnar och om bristen på kompisar. Vuxna som inte lyssnar tillhör en skolvärld där elever är objekt och inte sedda som medaktörer. När elever beskriver en bra lärares kvaliteter, talar de om motsatsen av objektifiering och kategorisering. De vill ha lärare som ser dem, lyssnar och är snälla och stödjande.
Resultatet av Parsons (2009) studie om exkludering, visade att nästan alla eleverna rapporterade om negativa relationer till lärare i den vanliga skolan, med undantag av ett fåtal lärare de kunde tala med. De beskrev däremot relationen till personalen i den särskilda undervisningsgruppen, som positiv (jmfr Ljusberg 2009).
Enligt Ljusberg (2009) är elever beroende av att lärare erbjuder dem möjligheter att vara delaktiga. Nyckeln till unga människors lärande är deras approach till lärandet. Det handlar om innehåll och relationer. I stället för att se elever som behöver få
specialundervisning, kan det ses som om det är elever som behöver få äkta inlärningssituationer. Det här betyder att elevens erfarenheter tas på allvar, att läraren ser elevens perspektiv och ser eleven som en medaktör i stället för ett objekt.
Skolambition
Enligt Berglund (1998), värderar elever som har fått specialpedagogiskt stöd sig själva lägre än andra elever och detta gäller speciellt kunskaper som rör språket. Skillnaden i självvärdering förstärks i år 6. Elever som får särskilt stöd visar i både år 3 och år 6 en större skolambition än dem som inte får det. Termen skolambition är då menad i betydelsen, att vilja bli bättre med tanke på ämnen, samarbete och skolan som helhet.
Flickor med specialpedagogiskt stöd upplever oftare att de är rädda i skolan än pojkar. I år 6 känner de att de är uppgivna, att de skulle önska att de fick sluta skolan och att de anser att den är onödig.
Den första tiden i skolan upplevs mera negativt av de elever som har haft specialpedagogiska insatser. Däremot sjunker skolambitionen hos alla elever, med eller utan specialpedagogiska insatser, från år tre till år 6. Berglund (1998)
Skolk
Skolan reagerar på att en elev är i svårigheter, på olika sätt, till exempel med att eleven blir erbjuden att gå i särskild undervisningsgrupp, med ibland kan eleven reagera på att något inte fungerar, genom att sluta komma. Av olika orsaker uteblir elever från skolan, utan att ha ett giltigt skäl till det.
I undersökningen ”Skolfrånvaro och vägen tillbaka”, framgår att, skolan har mycket att erbjuda en elev som är i en svår livssituation, till exempel hopp, gemenskap, förtroende- fulla vuxna och arbetsglädje. Om eleven inte uppfattar att skolan erbjuder något av detta eller när det inte räcker till då kan det hända att eleven är frånvarande från skolan (Skolverket 2010).
Det är ett svårt uppdrag som skolan har att hjälpa barn som av olika anledningar är frånvarande från skolan, enligt Skolverket (2010). Vuxna som hamnar i kris kan bli sjukskrivna, men i skolan ska alla barn finnas, med alla sina problem.
Studien som handlar om skolfrånvaro visar att de flesta eleverna med hög skolfrånvaro är socialt utsatta, men att det även förekommer hos dem med en stabil familjebakgrund.
Det är sällan att det går att finna en enda orsak till frånvaron, men flera av orsakerna har sin grund i skolans miljö och skolans arbetssätt. Det faktum att skolorna lyfter fram elevernas besvärliga livssituation som en huvudorsak, visar att skolan har mycket svårt att klara av att hantera dessa elever när de får skolrelaterade problem (Skolverket 2010).
I Sverige 2009 var fyra av 1000 elever i årskurserna 7-9, helt frånvarande från skolan i minst en månad, enligt Skolverket (2010). Detta innebär totalt 1600 elever, som inte har en fungerande skolgång. När det gäller ströfrånvaro, var det fler än 12 000 elever som hade haft återkommande frånvaro i de två sista månaderna under läsåret 2008/2009.
Alla intervjuer visade att det är centralt med tidiga insatser för att förhindra att frånva- ron blir fullständig och att situationen utvecklas till att bli mer svårlöst. Arbetsmiljön i
skolan måste vara utformad på ett sådant sätt, enligt Skolverket (2010), att frånvaro motverkas. Eleverna måste inkluderas i undervisningen och den måste vara anpassad till deras förutsättningar och behov. Läraren måste vara uppmärksam på om inte alla elever förstår eller hänger med och ta reda på orsaker om de inte gör det. Om problemet inte går att lösa, bör läraren ta hjälp av andra, både inom och utom skolans personalgrupp.
Goda rutiner för närvarokontroll och en handlingsplan för frånvaroarbetet är centralt.
Bemötandet eleven får i skolan är en viktig faktor för att undvika frånvaro och det gäller att det finns någon i skolan eleven litar på och som visar eleven att den är sedd.
Elevhälsan har här en viktig roll som positiv kraft när det gäller att motverka frånvaro (Skolverket 2010).
I studiens elevintervjuer, som genomfördes på IV-programmet, framgår det att inlärningssvårigheter, som man inte tycker sig ha fått tillräcklig hjälp med, varit en avgörande faktor till att frånvaron uppstod. Andra problem som angavs var kränkningar, skoltrötthet, trakasserier, otrivsel och koncentrationssvårigheter (Skolverket 2010).
Nya, flexibla lösningar som kanske också är okonventionella, kan vara nödvändiga ibland och säkert också kostsamma, enligt Skolverket (2010). Detta kan vara en investering, eftersom det kan förhindra större kostnader i framtiden. Skolmisslyckanden kan på längre sikt kosta samhället mycket pengar.
Sammanfattning
Det kan vara stigmatiserande att vara den avvikande i skolans värld. En elev som inte helt passar in i mallen, ska hjälpas att nå de mål som är politiskt uppställda. Det medel skolan har för detta är specialundervisning. Enligt teorin om stigma är det stämplande för individen att anses avvikande och att inte passa in i mallen. En elev som anses vara i svårigheter i skolarbetet, är i det sammanhanget avvikande och riskerar att bli stigmati- serad.
En elev i svårigheter kan bli placerad i särskild undervisningsgrupp och detta är enligt vissa forskare stigmatiserande för eleven och inte i linje med vad som politiskt är sagt om hur stöd ska ges till en elev i svårigheter, vilket är inom klassens ram i största möjliga utsträckning. Men det förekommer alltså, i tämligen hög utsträckning att det särskilda stödet ges i en särskild undervisningsgrupp.
En elev som känner sig stigmatiserad av att ha svårigheter i skolarbetet och av att bli placerad i särskild undervisningsgrupp, kan i den särskilda gruppen bli behandlad på ett särskilt sätt. Eftersom att anledningen till placering beror på ett misslyckande på något sätt, riskerar läraren att ställa sina förväntningar efter detta. Pygmalioneffekten, som innebär att om läraren har högt ställda förväntningar, ökas prestationen hos eleven och chansen att lyckas blir större. Men vid lågt ställda förväntningar är risken att det blir alltför lågt ställda krav. Detta är negativt för självvärderingen, då eleven får justera sina möjligheter att lyckas i skolarbetet, neråt.
I en inkluderande undervisningssituation, finns inte det fysiska avståndet till den ordi- narie klassen, men genom att eleven får en annan typ av uppgifter, använder andra böcker eller annan utrustning, blir även här den stigmatiserande uppenbar.
Flera forskare är överens om att en exkluderande situation, en särskild undervisnings- grupp, är till skada för elever, medan andra forskare menar att det inte finns tillräckligt med forskningsresultat för att bevisa detta.
Det påverkar självvärderingen negativt att vara en elev i svårigheter och att skolka kan då vara ett sätt att reagera på situationen.
METOD
För att skapa en teoretisk ram utifrån studiens syfte och frågeställningar har vetenskapliga teorier, som kan appliceras på det jag skulle studera, valts ut. Jag har även studerat tidigare forskning och i arbetet med att hitta lämplig litteratur, har forskares referenslistor varit till stor hjälp. Den ganska omfattande bakgrunden motiverar jag med att det är ett komplicerat forskningsområde och därför är det behövligt med nyanserade fakta inom ämnesområdet.
Det väsentligaste i min studie är dock, det som respondenterna har bidragit med. I följande avsnitt beskrivs tillvägagångssättet som har använts i den undersökande delen av studien.
Kvalitativ ansats
Jag är intresserad av vilken syn de här eleverna har på sin skolgång och för att fånga deras uppfattningar och tolkningar, är enligt Bryman (2001), kvalitativ strategi att före- dra, eftersom den lägger vikten vid vad som sägs och inte kvantifiering vid insamlingen.
Tyngden ligger, anser Bryman (2001), på hur deltagarna i en viss miljö tolkar den socia- la verklighet som undersöks.
Jag ville, med elevernas egna ord, höra deras upplevelser och förhoppningsvis hitta ett djup i svaren och därför valde jag ett kvalitativt arbetssätt för att samla in informationen.
Instrument
Studiens underlag utgörs av intervjuer. Intervjuerna som gjordes var kvalitativa och ostrukturerade vilket innebar att jag som forskare använde mig av teman under intervjun och att intervjupersonerna kunde tala fritt kring det som togs upp. I intervjusituationen reagerade jag på det som kunde vara värt att följa upp. I denna intervjuform är, enligt Bryman (2001), processen flexibel och fokus kan anpassas till essensen i vad som sägs i intervjun.
I en kvalitativ intervju bör man, enligt Trost (2005) inte ha utformat frågorna innan intervjun, utan istället göra en förteckning över några frågeområden eller teman som täcker upp det område man är intresserad av. Avsikten med detta är att låta respon- denten bestämma ordningsföljden i dialogen och kunna markera sådant som upplevs speciellt viktigt.
Jag använde en förteckning på de frågeområden som var planerade att ta upp och sedan bockade jag av allteftersom de hade lyfts till diskussion. På så sätt fick jag struktur under intervjun och risken att glömma något ämnesområde minimerades.
De ostrukturerade intervjuerna som gjordes kan även ses som en narrativa. Enligt Gillham (2008) innebär narrativa undersökningar att respondenten berättar hur upplevelser har strukturerats i minnet, hur det tolkas, omtolkas och berättas. Narrativa intervjuer är mindre strukturerade än alla andra intervjutyper och anses vara mindre
påtvingande och därmed ge en mer giltig återgivning av informanternas perspektiv. I denna typ av intervju har intervjuarens inflytande minimerats. Författaren skriver att narrativ intervju använder sig av en mer vardaglig kommunikation än i intervjuer med fråga-svar-metoden. Narrativ intervju handlar mer om berättande och lyssnande för att nå målet med att hitta respondentens sanna upplevelse.
Mina respondenter fick stor frihet att berätta om det som var viktigt för dem. De fick till stor del, förutom att temaområdena skulle belysas, styra intervjuerna och jag fungerade som en aktiv lyssnare. Strukturen blev egentligen helt tydlig först i analysen.
Bryman (2001) betonar också att man som intervjuare har sitt syfte i åtanke när man utformar de olika teman man ska ta upp. Jag ville få svar på undersökningens frågeställningar. Som intervjuare tänkte jag på att formulera mig begripligt och eftersom det var ungdomar jag intervjuade fick jag anpassa mitt språk till dem. Facktermer och andra svåra ord har över huvud taget inte använts.
Tillvägagångssättet gav informanterna i intervjuerna chansen att ge ett såväl fylligt som detaljerat svar. Det medförde även en möjlighet att låta intervjun röra sig i olika riktningar, vilket kunde ge ledtrådar om vad som var centralt i deras upplevelser av skolgången. Detta var också anledningen till att jag inte valde att göra semistrukturerade frågor. Jag ville ge den frihet som den ostrukturerade intervjun ger.
Enligt Kvale (1997) är det viktigt att intervjuaren, under intervjun förtydligar vad respondenten har sagt för att klargöra meningen i svaren och bestyrka sin tolkning med respondenten. Jag sammanfattade det informanterna sa flera gånger under intervjuerna och frågade dem om det så de hade tänkt.
Annars var jag nöjd med mina intervjuområden och kände att det var genomförbart att diskutera dessa med informanterna.
När jag lyssnade igenom det inspelade materialet insåg jag att jag borde ha ställt fler följdfrågor. Detta innebar att jag ånyo tog kontakt med den aktuella skolan och bad att få komma tillbaka. Informanterna godkände att bli intervjuade ännu en gång.
Urval
För att få tillgång till fältet har jag använt mig av kontakter inom skolverksamheten.
Studiens urval kan, enligt Bryman (2001), benämnas som ett så kallat bekvämlighets- urval.
Problemet med ett bekvämlighetsurval är, anser Bryman (2001), att det inte går att generalisera resultaten. Det finns ingen möjlighet att fastställa vilken population detta urval är representativt för.
Det eleverna har gemensamt med varandra är att de har erhållit någon form av stödundervisning under högstadietiden och att de går på IV-programmet. I och med denna gemensamma nämnare i urvalet kunde jag som intervjuare anta att det skulle förekomma strukturer i svaren, så att materialet skulle kunna bearbetas. Enligt Gillham (2008) är faran med narrativa intervjuer att de leder till en stor mängd analyserbara transkriptioner om man inte som intervjuare i förväg har gjort en kartläggning av intervjupersonerna. Som intervjuare, menar författaren, ska man fråga sig om de har
