Mångfalden i förskolan
- En kvalitativ studie om interkulturellt förhållningssätt
Författare: Marina Martinsson & Sarah Rydström
Handledare: Åsa Bornefjäll
Självständigt arbete i
förskollärarutbildningen, 15 hp
Abstrakt
Studien Mångfalden i förskolan – En kvalitativ studie om interkulturellt förhållningssätt har sitt fokus kring det interkulturella förhållningssättet där perspektivet utgör en central del i den tidigare forskning som presenteras till undersökning. Syftet med studien är att undersöka förskollärares och barnskötares förhållningssätt till mångfalden i förskolan. Till undersökningen har en kvalitativ metod använts där tre förskollärare och tre barnskötare från olika förskolor har intervjuats. Förskolorna har olika variation av mångkultur där en majoritet eller minoritet av olika kulturella bakgrunder utgör barnantalet. Studiens resultat visar att utbildning, kompetensutveckling och erfarenhet inom mångfald har betydelse för vilket förhållningssätt respondenterna bemöter mångkultur och mångfald i förskolan, samt hur det återspeglas i verksamheten.
Nyckelord
Mångkultur, mångfald, olikheter, interkulturellt perspektiv.
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare, Åsa Bornefjäll, som har varit ett stort stöd i den här studien med utbyte av tankar och idéer av hög kompetens inom ämnet. Stort tack till de förskollärare och barnskötare som avsatt tid från sina verksamheter för att kunna delge oss kunskap och information till studien. Samtidigt vill vi tacka våra familjer och anhöriga som har varit tålmodiga och förstående inför vårt projekt. Ett extra stort tack till våra barn Mila, Lisa och Maja som har peppat oss under studiens gång. Utan er alla hade den här studien inte varit möjlig.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
2 Syfte 2
2.1 Frågeställning 2
3 Bakgrund 3
3.1 Begreppsbeskrivning 3
3.1.1 Interkulturellt förhållningssätt 3
3.1.2 Mångkultur 3
3.1.3 Mångfald 3
3.2 Tidigare forskning 3
3.2.1 Mångkultur och mångfald 3
3.2.2 Barns sociala relationer och språket 4
3.2.3 Vikten av kompetens och stöd från vuxna 5
3.2.4 Modersmålets betydelse 5
3.2.5 Likvärdig förskola för alla barn 5
3.2.6 Förskolan i förändring 6
3.2.7 Interkulturell pedagogik 6
4 Teoretiskt perspektiv 8
4.1 Interkulturellt perspektiv 8
4.2 Förhållningssätten 8
4.2.1 Kategoriserande förhållningssätt 8
4.2.2 Icke kategoriserande förhållningssätt 8
4.2.3 Interkulturellt förhållningssätt 9
5 Metod 10
5.1 Kvalitativ metod 10
5.2 Genomförandet 10
5.2.1 Metodval 10
5.2.2 Datainsamling och analys 10
5.2.3 Urval 11
5.2.4 Validitet 12
5.2.5 Reliabilitet 13
5.2.6 Forskningsetiska aspekter 13
5.3 Metoddiskussion 13
6 RESULTAT OCH ANALYS 14
6.1 Tema; Den kulturella mångfalden återspeglas i verksamheten 14
6.1.1 Sammanfattning 14
6.1.2 Analys 15
6.2 Tema; Mångfald och sociala relationer 15
6.2.1 Sammanfattning 15
6.2.2 Analys 15
6.3 Tema; Organiserade arbetsmodeller som synliggör mångfalden 16
6.3.1 Sammanfattning 17
6.3.2 Analys 17
6.4 Tema; Utbildning, kompetensutveckling och erfarenheter 17
6.4.1 Sammanfattning 18
6.4.2 Analys 20
6.5 Slutsats 20
7 DISKUSSION 22
7.1 Tema; Den kulturella mångfalden återspeglas i verksamheten 22
7.2 Tema; Mångfald och sociala relationer 22
7.3 Tema; Organiserade arbetsmodeller som synliggör mångfalden 22 7.4 Tema; Utbildning, kompetensutveckling och erfarenhet 23
7.5 Mångfalden i läroplanen 23
7.6 Pedagogiska implikationer 23
7.7 Slutsats av diskussion 24
7.8 Fortsatt forskning 25
8 REFERENSER 26
Bilaga 2 2
Bilaga
Missivbrev 1
Intervjufrågor 2
1 Inledning
Då vårt samhälle ständigt utvecklas och att vi idag lever i ett internationaliserat samhälle har vi valt att undersöka förskollärares och barnskötares förhållningssätt i mötet med olika kulturer i förskolan. Därför tycker vi att det är intressant att undersöka hur personal i förskolan använder sig av interkulturellt förhållningssätt.
Ämnet anser vi är viktigt då den ökande mångfalden ställer höga krav på personalen i förskolan som dagligen möter barn och vårdnadshavare med olika bakgrund. Det är viktigt anser vi, att personalen i förskolan har interkulturell pedagogisk
kompetens för att kunna bemöta dessa individer utifrån deras förutsättningar.
Lahdenperä (1997) skriver i sin avhandling om begreppet internationalisering och menar att Sverige har blivit ett mångkulturellt samhälle och att det inte bara handlar om Sverige i världen utan även om omvärlden i Sverige. Skolverket (2018)
beskriver hur den ökande internationaliseringen i det svenska samhället ökar kravet på människor att förstå och leva med mångkulturell mångfald. Mångkulturell mångfald är något som vi möter dagligen i förskolans vardag och enligt ett riksdagsbeslut som togs 1985 så ska alla skolformer präglas av ett interkulturellt synsätt. Förhållningssätt ska ge förutsättningar att skapa ömsesidig respekt och förståelse i verksamheterna och i närsamhället. I sin tur skapas en process mot att känna samhörighet till olika grupper i samhället och en internationell samkänsla (Lunneblad, 2006).
Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 18) ska förskolan vara en social och kulturell mötesplats där barnens förståelse för värdet av mångfald ska främjas, samt att barnen får kännedom om olika kulturer som kan utveckla förmågan att förstå och leva sig in i andras levnadsförhållanden (Skolverket, 2018).
Då Sverige har blivit alltmer mångkulturellt och fortfarande utvecklas internationellt så anser vi det vara ett aktuellt ämne som inspirerat till studien. Förhoppningen med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare och barnskötare genom sina erfarenheter och förhållningssätt bemöter barn från olika kulturella bakgrunder och hur deras erfarenheter och förhållningssätt påverkar utbildningen i förskolans verksamheter. Skolverket (2019) nämner att enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig för alla barn, där verksamheterna ska anpassas utifrån barns olika
bakgrund och förutsättningar.
2 Syfte
Syftet med studien är att, med utgångspunkt i interkulturell teori, undersöka hur tre förskollärare och tre barnskötare beskriver sitt förhållningssätt till mångfald i sina verksamheter. Förhoppningen med studien är att skapa en bredare kunskap i hur förskollärare och barnskötare bedriver sina verksamheter utifrån ett
mångfaldsperspektiv.
2.1 Frågeställning
För att nå ovanstående syfte har följande forskningsfråga formulerats:
Hur beskriver tre förskollärare och tre barnskötare sitt förhållningssätt till mångfald i sina verksamheter?
3 Bakgrund
3.1 Begreppsbeskrivning
I bakgrundskapitlet beskrivs några återkommande begrepp som används i studien för att förtydliga innebörden som undersökningen avser.
3.1.1 Interkulturellt förhållningssätt
Begreppet avser hur individer förhåller sig till varandra i mötet mellan olika
kulturer. I förskolans verksamhet handlar förhållningssättet om hur förskollärare och barnskötare tillhandahåller barnens tidigare erfarenheter, intresse och språkbakgrund gentemot varandra (Lahdenperä, 2004).
3.1.2 Mångkultur
Med begreppet mångkultur klassificeras olika individer utifrån deras bakgrund beroende på vilket sammanhang individen ingår i. Mångkultur handlar om möten mellan olika etniska, kulturella och religiösa bakgrunder (Lunneblad 2018).
3.1.3 Mångfald
Mångfald beskrivs som en variation av olika egenskaper hos individer i en social grupp som även innefattar kön, klass, sociala relationer, kulturella miljöer (Lahdenperä 2018).
3.2 Tidigare forskning
I kommande del presenteras tidigare forskning som anses relevant för ämnet till studien. Först kommer ett avsnitt om mångkultur och mångfald, sedan om barns sociala relationer, minoritetsspråkiga barn, språk och samspel, likvärdig förskola för alla barn.
3.2.1 Mångkultur och mångfald
Grip (2010) skriver i sin avhandling om Sveriges samhälle som har förändrats de senare åren. Författaren menar att tanken om Sverige som mångkulturellt är ett faktum istället för tanken om Sverige som en enhetlig kulturell svensk sfär.
Resultatet i avhandlingen visar att integrationspolitiken bygger på en motsägelse där olikheten är en förutsättning samtidigt som jämlikhet är målet. Begreppet
mångkulturellt samhälle beskrivs i Sandelins (2020) avhandling där författaren menar att “interkulturell kompetens” har etablerats, som innebär det kunnande en individ behöver ha för att kunna leva och verka i ett mångkulturellt samhälle och för att bemästra kulturmöten. Författaren menar vidare att det mångkulturella samhället är en tillgång för lärare att bedriva utbildning, undervisning och lärande då det mångkulturella samhället i sig ses som värdefullt.
Lunneblad (2006) beskriver i sin avhandling begreppen mångkultur och mångfald.
Sverige har under de senaste decennierna beskrivits allt mer som ett mångkulturellt samhälle och har gått från ett kulturellt homogent samhälle till ett kulturellt
heterogent. Sedan 1970-talet har förskolan följt denna utvecklingen och varit en mötesplats för människor med olika erfarenheter och bakgrund. Vidare skriver författaren om begreppet mångkultur och menar att det innefattar många olika
innebörder. Därför formulerade regeringen i slutet på 1990-talet en “ny”
integrationspolitik som övergick till att istället tala om samhällets mångfald.
I mångfalden ingår inte bara det etniska utan även det kulturella, religiösa och språkliga. Målet är att lyfta fram mångfalden i samhället och allas lika rättigheter oavsett etnisk eller kulturell bakgrund. Författaren menar även att en persons etniska bakgrund eller etniska tillhörighet kan vara svensk, likväl som t.ex. samisk, finsk eller kurdisk. Mångfald kan syfta på alla invånares livserfarenheter oavsett om de är förvärvade innanför eller utanför Sveriges gränser. Gränsen mellan vad som är etniskt och kulturellt är inte alltid klart eller givet. Begreppet mångfald associeras inte automatiskt med fokusering på enbart etnicitet och etnisk tillhörighet, vilket innebär att en ensidighet av begreppet undviks. Författaren menar vidare att begreppet mångfald har en positiv och konfliktfri association till olikhet. Mångfald ger en vision om det möjliga och skapar samförstånd mer än upphov till konflikter och kritik.
Ett annat sätt att kategorisera mångfaldsaspekter är synliga aspekter och icke- synliga aspekter (Lunneblad 2006). Milliken och Martins (1996) anser att synliga aspekter framkallar fördomar och diskriminering mer än icke-synliga aspekter. Man kan ha mer eller mindre grad av ”minoritet”. Lumby (2006) menar att politiker påverkar vilka mångfaldsaspekter som anses vara viktiga att anföra utifrån
föreställningar om vilka aspekter som majoritetsbefolkningen har en problematik att acceptera. En del aspekter är mer problematiska än andra. Lumby (2006) slutsats är att begreppet mångfald är majoritetssamhällets politiska och sociala
sammansättning. Wood (2003) menar att det handlar om ett ideologiskt
mångfaldsbegrepp som har kopplingar till kulturell pluralism och mångkulturalism.
3.2.2 Barns sociala relationer och språket
Kultti (2012) menar att sociala relationer uppmuntrar barnens språkutveckling där barnen får samspela mellan varandra och utbyta olika erfarenheter. Ett exempel kan vara när barnen leker. Miljön på förskolan är viktig för barnens lek då den kan stimulera och öppna upp för lektillfällen. Olausson (2012) betonar i sin avhandling och menar att barn utvecklas på flera olika områden i leken med varandra, till exempel språket och den sociala kompetensen. Författaren beskriver att leken med stöd av vuxna där barnen stöttas i leken främjar kunskapsutvecklingen och deras relationer till varandra.
Skaremyr (2019) skriver att språkstödet tar form i olika situationer och inte bara i samtal och lek utan även i t.ex. samlingar, lek och matsituationer. Ljunggren (2013) anser i sin avhandling att barnen behöver en grund av gemensamma erfarenheter för att kommunicera. Barnen behöver en ingång som de kan relatera till för att kunna ingå i ett givande samspel. Skaremyr (2019) menar i sin avhandling att det kan skapas dilemman då barn har möjlighet att välja språk. När barnen inte pratar minoritetsspråket eller väljer att endast prata på minoritetsspråket, exkluderas de som inte förstår. Vidare skriver författaren om hur barn med annat modersmål och dess interaktioner med andra barn begränsas av sociala relationer i barngruppen.
Barn med annat modersmål som ännu inte utvecklat kompetenser i det svenska språket, behöver extra stöd från vuxna i förskolan. Ett av resultaten i avhandlingen
visar att nyanlända barn både lär sig språk, normer och regler av sina kamrater i förskolan. Barngruppen kan alltså ses som en tillgång med möjligheter för
socialisering och språkutveckling. Samtidigt kan barngruppen inte tas för given som ett språkutvecklande och socialiserande sammanhang (a.a.).
3.2.3 Vikten av kompetens och stöd från vuxna
En viktig aspekt är de förskollärare som barnen möter och vilken kompetens de innehar, därför är det viktigt att personalen fortbildar sig kontinuerligt. Kultti (2012) menar även att beroende på vilken etnisk bakgrund barnen kommer ifrån får de andra förutsättningar till vägledning och stöd av lärarna. Författaren tar upp ett exempel där ett forskningsresultat påvisade att ett barn från Danmark fick en helt annan undervisning än ett annat barn ifrån en annan etnisk bakgrund. Resultatet i Skaremyrs (2019) avhandling, Språkliga gemenskaper och minoritetsspråkiga barn i svensk förskola, visar att minoritetsspråkiga barn ges olika möjligheter att utveckla språk beroende på vilket språk de talar. Även läroplanens intentioner om en likvärdig utbildning i förskolan diskuteras och problematiseras. Författaren menar att majoritetsspråkiga barn erbjuds fler möjligheter i förskolan som inte erbjuds till minoritetsspråkiga barn. Även ett tillvaratagande av barns intressen och ett
gemensamt fokus på uppmärksamhet kan påverka och möjliggöra barns lärande i språk. Avhandlingens bidrag är att öka kunskapen om hur förskolan kan bli bättre på att stödja minoritetsspråk i verksamheten. Olausson (2012) betonar i sin avhandling vikten att som pedagog stötta barnen i deras utveckling genom att planera och leda aktiviteter men även att ta tillvara på de aktiviteter barnen själva skapar.
3.2.4 Modersmålets betydelse
Lunneblad (2006) skriver om ett program som heter “Pedagogiskt program för förskolan” där de lyfter modersmålets betydelse för barn med annat modersmål i relation till sina vårdnadshavare. Författaren menar att då barnen ofta vistas i en svenskspråkig miljö i förskolan lär de sig svenska bättre än sina vårdnadshavare.
Om det svenska levnadssättet som barnet kommer i kontakt med utanför hemmet inte accepteras av vårdnadshavarna, kommer barnet lära sig att leva i två olika världar vilket kan leda till otrygghet och misstrogenhet. Därför är det förskolans uppgift, enligt programmet, att ge barn med annat modersmål en god grund till tvåspråkighet och att känna tillhörighet i både sin ursprungskultur och i den svenska kulturen. Viktigt är även att personalen gör barnen delaktiga i den svenska kulturen, samhället och språket. Barn från andra kulturer bidrar till att barnen lär sig om och förstår samt respekterar andra kulturer och andra sätt att leva på ett naturligt sätt.
Skaremyr (2019) betonar i sin avhandling att det viktigt att hålla språket levande, särskilt för de barnen med minoritetsspråk. Författaren skriver även om modersmål som begrepp och menar att det innefattar det språk som används och som barnet lär och utvecklar i sin hemmiljö, vilket betyder att de barn som har ett aktivt modersmål som talas i hemmet inkluderas i möjligheten att utveckla modersmål i förskolan.
3.2.5 Likvärdig förskola för alla barn
I Vetenskapsrådets rapport “En likvärdig förskola för alla barn - innebörder och indikationer” (2015) beskrivs förskolans verksamhet och dess betydelse i förskolor som ligger i bostadsområden med stor etnisk mångfald. Syftet med studien är att
beskriva och analysera pedagogers och föräldrars uppfattningar av förskolans betydelse för barn som växer upp i ett bostadsområde med stor etnisk mångfald, samt att utveckla kunskaperna om dessa barns möjligheter till utveckling. Studien visar även att mycket tid och fokus läggs på omsorg, bekräftelse och inkluderande för barnen som istället var avsedd för lärande pedagogiska aktiviteter med fokus på barns utveckling och lärande. Skaremyr (2019) skriver i sin avhandling att fler möjligheter erbjuds majoritetsspråkiga barn som inte erbjuds till de barnen med minoritetsspråk. Därmed menar författaren att Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) med intentioner om en likvärdig utbildning för alla barn problematiseras.
Intentionen innebär att en likvärdig förskola utmanas då alla barn inte ges samma språkliga förutsättningar, vilket i sin tur medför att möjligheterna ökar eller minskar för utveckling och lärande beroende på vilken språklig tillhörighet barnet har.
3.2.6 Förskolan i förändring
Lahdenperä (2010) skriver att förskolan har gått från att vara monokulturellt till mångkulturella verksamheter. Hon betonar att förskolan behöver bli en interkulturell plats där olika möten av kulturer och bakgrunder kan samverka och mötas.
Nordberg (2000) instämmer med Lahdenperä, men menar att då utbildningen har blivit mångkulturell så har nya begrepp framkommit i förskolan som kulturkrockar, kulturella möten, integration och internationalisering. Lunneblad (2006) skriver att den svenska skolan har förändrats från att vara en kulturellt homogent till kulturellt heterogent.
Lorentz (2007) beskriver att förskolan är i en förändringsprocess där det behövs nya strategier för att bedriva sin verksamhet. Förskollärare behöver vara medvetna om hur de ska förmedla kunskap och lärande i sin undervisning. Författaren lyfter vikten av det interkulturella förhållningssättet som metod. Även Eklund (2003) instämmer med Lorentz (2007) men belyser lärarens medvetenhet och kompetens om det interkulturella förhållningssättet. Bergstedt (2008) instämmer men menar att lärare behöver strategier och metoder för att genomföra det interkulturella
förhållningssättet i praktiken.
3.2.7 Interkulturell pedagogik
Interkulturell pedagogik framhäver en metod att förhålla sig till lärande och kunskapsutveckling som har sin utgångspunkt från mångkultur. Pedagogiken inbegriper ett synsätt och förhållningssätt där deltagarna är nyfikna och öppna för att få en förståelse för hur andra individer med annan etnicitet tänker. Pedagogiken kräver att man som lärare är medveten om hur sina egna värderingar kan påverka sitt förhållningssätt (Lahdenperä 2004). Hedin & Lahdenperä (2003) menar att förhållningssättet inte kommer automatiskt eller generellt utan med djupare insikter och kunskaper om människors olika kulturella behov, för att få en förståelse och respekt för olika kulturella bakgrunder. Som lärare behöver man även ha en medvetenhet om sin egna kulturella bakgrund som kan vara obegriplig och svår för andra att förstå. Därför menar författarna att om man kan observera sin egna kulturella bakgrund på ett neutralt sätt för att få en ökad medvetenhet för hur andra uppfattar en i kulturella möten. Borgström (2004) instämmer men belyser att förhållningssättet ska ses gentemot det interkulturella synsättet där ens personliga teori och värderingsmönster ska möta andras personliga teori och
värderingsmönster. Författaren menar att genom möten där två individer möts och får en förståelse för varandra utvecklas en kulturmedvetenhet och en
kulturkompetens.
4 Teoretiskt perspektiv
I kommande kapitel kommer det teoretiska perspektiv som används i studien att presenteras vilket är det interkulturella perspektivet.
4.1 Interkulturellt perspektiv
Riksdagen beslutade 1985 att den svenska utbildningen skulle genomsyras av ett interkulturellt förhållningssätt. Det interkulturella perspektivet uppstod i Sverige på 80-talet på grund av den ökade inflationen. Lahdenperä (1997) var först med att betrakta invandringsperspektivet i Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? Där belyser författaren i sin avhandling att begreppet invandrarelever bör bytas till mångkulturella elever, vilket öppnar upp för en interkulturell undervisning.
Parszyk (1999) konstaterar i sin avhandling att den svenska skolan inte är tillämpad för elever med mångkultur utan anpassats till svensk medelklasskultur. Det finns två uppdelningar i den svenska utbildningen ett “vi” och ett “dom”. Därför är
interkulturella perspektivet oerhört viktigt. I Lunneblads (2006) etnografiska studie definierar han “de andra” samt hur de skiljer sig mot det normala. Författaren betonar att interkulturell utbildning ska ingå i lärarutbildningen då kompetensen om ett interkulturellt perspektiv har saknats i skolväsendet.
Lorentz (2009) menar att i det interkulturella perspektivet är det viktigt att läraren skapar möjligheter för barnen/eleverna med etnisk, samhällelig samt kulturell bakgrund ska kunna utbyta erfarenheter av varandra. Pedagogen måste kunna kommunicera på ett lyhört sätt där förskolläraren möter barnet och motivera hen till ett ökande intresse för undervisningen.
4.2 Förhållningssätten
Lahdenperä (1997) kategoriserade olika förhållningssätt som lärare agerar utifrån gällande elever med annan kulturell bakgrund. De tre olika kategoriseringarna är kategoriserande, icke kategoriserande och interkulturellt förhållningssätt.
4.2.1 Kategoriserande förhållningssätt
Det första förhållningssättet som Lahdenperä (1997) nämner är kategoriserande vilket innebär att läraren har ett synsätt som gör att eleven urskiljer sig på grund av sin härkomst. Här spelar även egna värderingar, uppfostran, kultur, samhälleliga förhållanden och betingelser in. Utifrån det kategoriserade förhållningssättet ser man eleven som avvikande från majoriteten. Eleven behöver stöttning och vägledning på grund av sin etnicitet eller kulturella bakgrund, vilket påverkas av lärarens egna värderingar, kultur och samhälleliga förhållande. Förhållningssättet kan både ses som positivt och negativt av pedagogen. Eleven kan vara en resurs i gruppen eller en belastning i undervisningen (Lahdenperä, 1997).
4.2.2 Icke kategoriserande förhållningssätt
Det andra förhållningssättet Lahdenperä (1997) tar upp är icke kategoriserande, ser inte elevens härkomst som något negativt utan ser eleven som en enskild individ.
Lahdenperä (1997) beskriver icke kategoriserande förhållningssätt som att läraren är neutral och behandlar eleven som en individ. Pedagogen kan även ha ett likgiltigt
förhållningssätt som kan förklaras som en distansering där eleven ses i tredje person. Förhållningssättet innebär att man som pedagog har förmågan att sätta sig in i elevens situation och dess behov, samt att pedagogen har en vilja att behandla eleven ömsesidigt och med respekt. Eleven behandlas som Du och en individ och inte utifrån etnicitet eller invandrarbakgrund.
4.2.3 Interkulturellt förhållningssätt
Lahdenperäs (1997) beskrivning av begreppet, interkulturellt förhållningssätt, innebär kulturskillnader och kulturkonflikter som kan uppstå t.ex. i verksamheterna eller mellan pedagoger och elevernas kultur, där pedagogen visar en medvetenhet om sin egen kulturbakgrund. Dessutom menar författaren att interkulturalitet inte bara är knutet till nationella eller etniska kulturer utan inom begreppet finns även olika slag av religion, genus och klass. Eftersom verksamheterna innefattar olika individer med olika bakgrunder behövs ömsesidiga kommunikationen som begreppet interkulturalitet definier.
I avhandlingen står även att det interkulturella förhållningssättet är det minst diskriminerande mot barn med invandrarbakgrund av de olika begreppen. Det innebär att det interkulturella förhållningssättet är lika som en kontextuell tolkning om skolsvårigheter där elever eller barn med svårigheter placeras eller erbjuds extra insatser i utbildningen. De speciella insatserna innefattas av olika perspektiv, värderingar, attityder och olika kulturbundna föreställningar på utbildningen. I det interkulturella förhållningssättet innebär det att man byter perspektiv. Det är inte individen som är problemet utan sammanhanget, därför ska förskolan erbjuda en undervisning utifrån ett interkulturellt förhållningssätt. Genom att verksamheten kartlägger i vilka situationer som blir problematiska för den enskilda individen och sedan genomför åtgärder i verksamheten som underlättar den enskildes behov. Det är inte individen som ska formas om utan verksamheten som ska anpassas utifrån barnens behov.
5 Metod
I följande kapitel beskrivs kvalitativ metod, därefter presenteras studiens
genomförande som är indelat i val av metod, datainsamling och analy samt urval.
Därefter presenteras respondenterna på grundläggande nivå, samt validitet, reliabilitet och de forskningsetiska aspekterna. Kapitlet avslutas med metoddiskussion.
5.1 Kvalitativ metod
Studien har undersökts genom en kvalitativ metod som består av intervjuer i muntlig form. Intervjufrågorna består av tolv frågor varav tre är bakgrundsfrågor och åtta är öppna frågor, samt de följdfrågor som uppstod spontant i samtalet vid intervjuerna.
Metoden har valts då den ger möjlighet till en djupare förståelse i respondenternas svar samt att de får tillfälle att presentera sina svar så ingående som möjligt. Det ges även möjlighet att ställa följdfrågor samt att respondenterna får tillfälle att fråga om något känns oklart i beskrivningen.
I en kvalitativ undersökning öppnar det upp för ett djupare svar som ger större förståelse för vad deltagarna vill uttrycka i frågorna (Allwood C.M , 2017).
Backman (2008) menar att den kvalitativa metoden innehåller en del flexibilitet som ger rum för variationer.
Valet av den kvalitativa forskningsstrategin grundar sig på studiens syfte att
undersöka förskollärares och barnskötares förhållningssätt om mångfald i förskolan.
Metoden ger en bredare och djupare variation i svaren vilket är till fördel i studien då det ger en fördjupad förståelse om ämnet.
5.2 Genomförandet
5.2.1 Metodval
Då en kvalitativ metod ger möjlighet till djupare svar och därmed en större förståelse om ämnet så anses metoden lämplig för att belysa det syfte och den frågeställning som formulerats till denna studie, därav valet av just denna metod.
Genom att använda intervjuer som metod är förhoppningen att kunna svara på syfte:
Hur beskriver tre förskollärare och tre barnskötare sitt förhållningssätt till mångfald i sina verksamheter?
5.2.2 Datainsamling och analys
I början av projektet valdes åtta förskolor ut för att delta i studien varav sex deltog.
Bortfallet av de två förskolor som inte deltog berodde på tidsbrist samt personliga skäl hos respondenterna. Förskolorna är medvetet utvalda med avsikt att får en variation av olika heterogena och homogena verksamheter utifrån ett mångkulturellt perspektiv.
Datainsamlingen har genomförts i form av en kvalitativ metod som består av intervjuer. Under intervjun fördes anteckningar där respondenterna efter intervjun fick läsa igenom för att godkänna eller vidareutveckla svaren. Intervjufrågorna
består av elva frågor som har formulerats i syfte att undersöka hur respondenterna beskriver sitt förhållningssätt till mångfald i förskolan. Intervjufrågorna mejlades till respondenterna cirka en vecka innan intervjuerna för att deltagarna skulle få
möjlighet att reflektera och analysera sina tänkta svar, med avsikt för att få
genomtänkta svar samt om något är oklart med frågorna. Dimenäs (2007) skriver att upplägget på frågorna underlättar intervjun. Författaren ger som förslag att börja med uppvärmningsfrågor som namn, yrke, arbetsplats o.s.v. En viktig aspekt under intervjuns gång är att ge utrymme för deltagaren att fundera kring sina svar genom att lugnt vänta in intervjupersonen. Ibland kan även fraser som; vill du utveckla det, berätta mer, kan du förklara det tydligare, samt att få möjlighet att upprepa frågan.
En av anledningarna till att intervjuer har valts som metod till studien är att få möjlighet att ställa följdfrågor samt att respondenterna får utrymme att utveckla och förklara för att ge möjlighet till fylligare svar som ger en djupare förståelse om ämnet vilket är avsikten.
Backman (2008) menar att i det kvalitativa förfarandet behövs en strukturering där datainsamlingen kategoriseras eller tematiseras. därför dokumenterades intervjuerna med skrift. Det insamlade materialet har därefter bearbetats där teman och mönster har framkommit genom en kartläggning. I processen av att urskilja mönster och avvikelser färgmarkerades likheter med samma färg och avvikelser med en annan färg, små skillnader fick en annan nyans. Processen dokumenterades genom anteckningar där avvikelse och mönster framkom.
Utifrån mönstret kunde fyra teman urskiljas:
• Den kulturella mångfalden återspeglas i verksamheten
• Mångfald och sociala relationer
• Organiserade arbetsmodeller som synliggör mångfalden
• Utbildning, kompetensutveckling och erfarenheter Temana ovanför valdes ut för att presentera och beskriva de olika mönstren i resultatet som sedan i analysen ställdes gentemot Lahdenperäs (1997) kategorier.
Nedan presenteras den modell som har använts för att analysera empirin utifrån respondenternas svar från varje fråga.
Kategoriserande Förhållningssätt
Icke kategoriserande förhållningssätt
Interkulturellt förhållningssätt 1
2 3 4 5 6
Figur 1 Kategoriseringsschema fritt efter Lahdenperä 1997 s .80 Kategoriseringsschema III.
5.2.3 Urval
Ett selektivt urval av förskolorna som ska intervjuas till studien har valts ut
medvetet med tanke om att deltagarna ska ha olika erfarenheter av att vara verksam
i mångkulturella förskolor. Deltagarna består av både av förskollärare och
barnskötare som har varit verksamma i mångkulturella förskolor under en längre tid samt några som har mindre erfarenhet av mångkulturella verksamheter. Urvalet av deltagare har gjorts för att få ett bredare underlag samt en större variation till det insamlade materialet. Eftersom syftet med studien är att undersöka pedagogers olika förhållningssätt att bemöta barn med annan kulturell bakgrund behövde studien respondenter som kan bidra med pålitliga data. Urvalet av respondenter blev därför viktigt i studien, samt att respondenterna skulle representera andra aspekter som utbildning, tidigare erfarenheter samt att de skulle komma från olika förskolor.
Genom våra egna kontaktnät valdes sex respondenter som blev erbjudna att ingå i studien. Från början hade studien åtta respondenter men på grund av personalbrist på deras verksamheter eller privata angelägenheter uteblev dessa två intervjuer. Fem av intervjuerna genomfördes muntligt vid fysiska möten där samtalen ledde till utvecklande svar och möjligheter till följdfrågor. En av intervjuerna skedde digitalt via mejl på grund av tidsbrist.
Dimenäs (2007) menar att urvalet av intervjupersonerna ger en bredare och
representativ bild av data om den innefattar samtliga, men skulle vara en omöjlighet att intervjua alla som innefattar området. Genom att välja ut olika representanter som får presentera klass, kön, ålder. I studien kontaktades åtta olika förskolor varav sex valde att delta i denna kvalitativa studie. Förskolorna valdes medvetet ut för att ge en varierande empiri då förskolorna är olika heterogena och homogena ur ett mångfaldsperspektiv. En respondent från varje förskola har slumpmässigt valts ut och blivit tillfrågad att ingå i studien. Samtliga deltagare har blivit informerade om studiens syfte som är att studera deras förhållningssätt att arbeta i verksamheterna utifrån ett mångkulturellt perspektiv.
5.2.3.1 Respondenterna
Respondenternas svar har namngetts utifrån alfabetisk ordning för att respektera anonymiteten. Men även för att särskilja intervjuerna åt för att lättare se om de särskiljer beroende på utbildningsnivå, tiden de har varit verksamma inom yrket, samt om de arbetar på en förskola med en majoritet eller en minoritet av barn med annan kulturell bakgrund.
A: Förskollärare, verksam 34 år, arbetar i en förskola med hög mångkultur.
B: Barnskötare, verksam i 40 år, arbetar i en förskola med hög mångkultur.
C: Barnskötare, verksam i 4,5 år, arbetar i en förskola med låg mångkultur.
D: Förskollärare, verksam i 11 år, arbetar i en förskola med låg mångkultur.
E: Barnskötare, verksam i 26 år, arbetar i en förskola med hög mångkultur.
F: Förskollärare, verksam i 9 år, arbetar i en förskola med hög mångkultur.
5.2.4 Validitet
Intervjufrågorna till denna undersökning som berör ämnet mångfald i förskolan skickades ut till respondenterna via mejl innan genomförandet, då respondenterna får möjlighet att läsa igenom och gå igenom frågorna på egen hand. Frågorna har
relevans för studien som är att undersöka hur förskollärare och barnskötare förhåller sig till mångfald i förskolan. Denscombe (2017) beskriver att validiteten beror på om rätt frågor har ställts i förhållande till ämnet samt att mätningen mäter det som är avsett att mätas.
Efter intervjuerna har respondenterna fått godkänna underlaget utifrån deras svar och de har även blivit informerade om att de får lägga till eller ta bort svar om de vill omformulera, vilket har gjort med avsikt att stärka validiteten i denna studie.
Empirin som har samlats in är av relevans då de svarar på studiens frågeställningar och syfte.
5.2.5 Reliabilitet
Dimenäs (2007) menar att reliabilitet i en studie avser trovärdigheten eller tillförlitligheten av resultatet, att man kan tro på det. För att stärka reliabiliteten i studien så har empirin analyserats och förtydligats med hjälp av tabeller och diagram samt citat från respondenterna. Dimenäs (2007) menar att det är viktig att som både forskare och person förhålla sig kritisk och objektiv inför empirin som samlas in, att ständigt reflektera över sitt egna förhållningssätt och sina egna värderingar. Det är även viktigt att inte tolka empirin utifrån sina egna värderingar utan förhålla sig neutral, annars finns risk att empirin inte blir trovärdig då det blir forskarens egna värderingar som återspeglas i forskningen.
5.2.6 Forskningsetiska aspekter
Samtliga deltagare i undersökningen har fått information om Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudkraven, informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att samtliga respondenter som medverkar i studien har informerats om forskningsprojektets syfte. Även ett missivbrev har skickats via mejl där deltagarnas villkor framkommer.
Samtyckeskravet innebär att respondenterna själva bestämmer om de vill delta i studien och kan när som helst välja att avsluta sin medverkan i studien. Samtliga respondenter som medverkar i denna studie har blivit informerade om detta samt att de kan korrigera sina uppgifter under studiens gång.
Enligt konfidentialitetskravet ska samtliga respondenter i undersökningen av denna studie vila under tystnadsplikt samt att uppgifterna inte sprids ut, vilket samtliga respondenter har informerades om.
Nyttjandekravet innebär att empirin endast användas i ändamål till projektet, även denna information har respondenterna blivit tilldelade (Vetenskapsrådet, 2017).
5.3 Metoddiskussion
Valet av metod för att undersöka syftet till studien är relevant då metoden ger en större bredd och en fördjupning i svaren som kan utvecklas. Dock kan en viss tidsbrist för respondenterna att avsätta tid för intervjuerna ha upplevts som en nackdel då vissa intervjutillfällen drog ut på tiden eller uteblev helt, vilket medförde att antalet respondenter till studien inte blev så många som hade önskats.
6 RESULTAT OCH ANALYS
I följande kapitel kommer resultatet presenteras utifrån vår frågeställning: Hur beskriver tre förskollärare och tre barnskötare sitt förhållningssätt till mångfald i sina verksamheter? För att svara på frågan så kommer resultatet redovisas under fyra olika teman som följs av underrubriker. Dessa rubriker har framkommit genom empirin som har kategoriserats in i kategoriseringsschemat (fig.5) utifrån svaren från intervjufrågorna.
6.1 Tema; Den kulturella mångfalden återspeglas i verksamheten
Respondent F är verksam på en mångkulturell förskola och beskriver att de tar tillvara på alla barns olikheter som är en naturlig del i det pedagogiska arbetet.
Vi uppmärksammar olika språk och traditioner/kulturer och tar vara på allas olikheter. Det kommer naturligt in i det pedagogiska arbetet då det är barnens vardag. Vi får en bred kunskap och förståelse för varandra såväl barn som vuxna.
Respondent F uttrycker att de uppmärksammar olika traditioner/kulturer och språk där de använder sig av allas olikheter. Respondenten menar att det är en naturlig process som sker då det tillhör barnens vardag. Vilket visar sig i värdegrundsarbetet där barn och vuxna får en bredare kunskap och förståelse inför varandras olika kulturella bakgrunder.
Respondent B beskriver hur de ta tillvara på barnens olika kulturella bakgrunder i undervisningen.
Vi lär oss mycket hela gruppen och blir medvetna om ett globalt samhälle.
Eftersom vi är en mångkulturell förskola får vi kunskap om olika traditioner, kulturer och seder som vi använder oss av i verksamheten. Väldigt
inspirerande.
Respondent B beskriver att de använder sig av barnens erfarenheter och hemkultur i verksamheten, vilket medför att undervisningen som bedrivs i verksamheten genomsyras med olika kulturella inslag. Genom att använda sig av barnens tidigare erfarenheter och kunskaper menar respondenten att samtliga barn i verksamheten blir medvetna om det globala samhället samt att barnen blir erbjudna tillfällen där de får en inblick och förståelse i hur olika kulturella bakgrunder kan uppfattas och förstå sin omvärld.
6.1.1 Sammanfattning
Respondenterna beskriver att de använder sig av barnens olika kulturella bakgrunder i verksamheten som en tillgång. Vilket sker på ett naturligt sätt i deras utbildning, där värdegrundsarbetet genomsyrar verksamheten. Respondenterna uttrycker att då barnen erbjuds lärtillfällen där de får en inblick i hur andra barn med annan kulturell bakgrund lever får de en förståelse och insikt om det globala samhället samt en förståelse för mångfalden.
6.1.2 Analys
I analysen av temat Den kulturella mångfalden återspeglas i verksamheten
framkommer det att respondenterna nyttjar barnens varierande kulturella bakgrunder i både utbildningen som helhet och i den planerande undervisningens sammanhang.
Syftet med att belysa de olika kulturella bakgrunderna har varit att de har sett barnens olikheter som berikande i undervisningen då barnen erbjuds tillfällen där de får en förståelse för andras kulturer. Utifrån det interkulturella förhållningssättet kan vi se likheter genom att respondenterna beskriver att de använder barnens kulturella erfarenheter i utbildningen och i undervisningen som en tillgång.
6.2 Tema; Mångfald och sociala relationer
Under det här temat kommer respondenternas beskrivningar redovisas om hur de förhåller sig och bedriver sin verksamhet till barn som är flerspråkiga, samt hur de anpassar barngruppen utifrån dess behov.
Respondent A är verksam på en mångkulturell förskola.
Ja vi anpassar metoden utifrån barnens språkkunskaper, men undervisningens innehåll är densamma. Eftersom barngruppen till största del består av flerspråkiga barn så använder vi oss av olika variationer för att förmedla kunskap.
Respondent A beskriver att de anpassar metoden utifrån barns språkkunskaper men inte undervisningens innehåll. Eftersom barngruppen består av en stor del
flerspråkiga barn har de anpassat undervisningens metod. Respondenten säger även att de varierar sitt sätt att undervisa utifrån barngruppens behov.
Respondent E beskriver hur de utmanar barn som behöver stöd i språket.
Vi arbetar mycket med gruppindelning där språkutveckling och förståelse är i fokus. Alltså inte åldersmässigt. Det är även stort fokus på samspel och utbyte av kunskaper mellan barn-barn och vuxen-barn.
Respondent E beskriver att de på avdelningen medvetet delar upp barnen i olika gruppkonstellationer för att bidra till bra lärtillfällen, både mellan barn-barn och vuxen-barn. Hen lyfter också samspelet som en viktig aspekt i metoden, samt att gruppkonstellationerna inte är åldersanpassade utan barnens kompetens sätts i fokus.
6.2.1 Sammanfattning
Utifrån respondenternas beskrivningar om hur de arbetar med språket så kan man se att de gör medvetna val i hur de bedriver sin undervisning. Respondent A lyfter att de varierar sin undervisning genom att upprepa samma kunskap men utifrån barnens behov. Respondent E beskriver att de gör medvetna val i gruppkonstellationerna för att få bra lärtillfällen samt att samspelet mellan barn-barn eller barn-vuxen ska vara givande för barnens utveckling.
6.2.2 Analys
Respondenterna gör medvetna val för att bedriva sin undervisning för att nå samtliga barn i verksamheten. De bygger upp sin verksamhet från barnens behov
och skapar lärtillfällen där det enskilda barnet utmanas utifrån sitt behov. Ur det interkulturella förhållningssättets perspektiv framkommer det likheter i
respondenternas svar genom att respondenterna beskriver att de gör medvetna val i undervisningen som ska vara utmanande för alla. Det är inte barnet som ska ändra sig för att passa in i förskolans kontext utan verksamheten anpassas utifrån barnets behov. Ett annat exempel som nämns i empirin är att respondenterna beskriver att de skapar gruppkonstellationer mellan barn-barn och barn-vuxen för att ge lärorika möten som kan utmana barnens samspel mellan varandra där de kan utbyta olika erfarenheter och få en djupare förståelse inför varandra, samt att utmana sin språkkompetens. Utifrån det interkulturella förhållningssättet kan vi se en likhet i vad respondenterna uttrycker. De använder samspelet mellan barn-barn och barn- vuxen för att skapa dialoger och relationer som främjar barnens utveckling både i värdegrundsarbetet och språkligt.
6.3 Tema; Organiserade arbetsmodeller som synliggör mångfalden
Respondenterna beskriver hur de arbetar med olika arbetsmodeller för att bedriva sin undervisning som anpassas utifrån barnens behov både på individ- och gruppnivå. Modellerna används även som ett redskap och stöd i det systematiska kvalitetsarbetet.
Respondent A berätta att i deras verksamhet använder de sig av en metod som heter IUP, (individuell utvecklingsplanering).
Vi använder oss av IUP där vi lägger upp en individuell planering för barnen vi har i gruppen. Detta för att vi ska har ett underlag att använda oss av när vi planerar verksamheten. Vi tar hänsyn till samtliga barns behov. Språket som utgör en majoritet i underlaget arbetar vi extra mycket med. Vi variera oss på olika sätt att utmana barnen. Men även om vi prioritera språket i vår undervisning så får vi in de andra läroplansmålen också i verksamheten som rörelse, drama, matematik, naturvetenskap, normer och värden.
Respondent A beskriver hur de lägger upp den pedagogiska verksamheten utifrån barnens behov gemensamt med vårdnadshavarna. De anpassar sedan verksamhetens undervisning utifrån de individuella planeringarna från samtliga barns behov i gruppen.
Respondent B berättar att de använder sig av bornholmsmodellen som är en modell där undervisningens syfte är att stimulera barns språkutveckling genom språklekar.
Vi delar upp barnen i olika grupper beroende på vad vi ska göra, men de nya barnen får vi stötta genom att benämna begrepp. Vi arbetar även med bornholmsmodellen som vi har sett som ett bra redskap. Vi experimenterar med olika sagor, kan vara samma saga som vi presenteras på olika sätt. Sagor vi arbeta med just nu är Petter och hans fyra getter samt Den lilla gumman. Så spelar vi upp den som teater eller med flano samt sjunger. Inom temat får vi in hela läroplanen.
Respondenten B förklarar en modell där de medvetet återkommer till samma innehåll men i olika uttrycksformer utan att särskilja barnen i gruppen utifrån någon
kulturell tillhörighet. Samtliga barn erbjuds olika variationer av materialet, ingen i barngruppen pekas ut som annorlunda då alla erbjuds samma lärtillfälle.
Respondent D beskriver hur de i hens verksamhet arbeta med att säkerhetsställa det systematiska kvalitetsarbetet.
Vi använder oss av FÖPP, detta medför att vi både se gruppens utveckling och det enskilda barnets utveckling i våra reflektionsprotokoll. Varje barn har en egen mapp. sedan har vi en till hela avdelningen som vi arbetat utifrån varje vecka.
Respondent D beskriver verksamhetens systematiska kvalitetsarbete på förskolan där de använder sig av förskolepedagogisk planering. Som innefattar de utvalda målen som avdelningen valt ut att arbeta med. Verksamheten dokumenterar både gruppens lärprocess och det enskilda barnet som de kontinuerligt följer upp.
6.3.1 Sammanfattning
Respondenterna beskriver hur de bedriver sina utbildningar för att undervisa barnen utifrån deras behov på både individ- och gruppnivå. Genom de olika
arbetsmetoderna bedriver de det systematiska kvalitetsarbetet där de gör medvetna val för att stärka barnen där allas erfarenheter och behov genomsyrar verksamheten utan att särskilja eller peka ut något enskilt barn. De beskriver att de följer det enskilda barnets utveckling och behov för att sedan bedriva en undervisning som passar samtliga barn.
6.3.2 Analys
Analys från temat Organiserade arbetsmodeller som synliggör mångfalden påvisar utifrån ett interkulturellt förhållningssätt att respondenterna dokumenterar och analyserar sina verksamheter både på individ- och gruppnivå för att säkerställa samtliga barns utveckling, samt om andra metoder eller medel behövs för att förmedla kunskap både på individ- och gruppnivå. I empirin uttrycker majoriteten av respondenterna att inget barn ska pekas ut som avvikande beroende av kulturell bakgrund eller andra stödinsatser. Därför arbetar de medvetet med att forma en utbildning som är anpassad till samtliga barns behov. Att använda sig av en arbetsmodell som redskap hjälper verksamheten att säkerställa mångfalden i barngruppen. Utifrån det interkulturella förhållningssättet är en organiserad arbetsmodell ett bra hjälpmedel för förskollärarna/barnskötarna att synliggöra sitt eget förhållningssätt och verksamhetens arbete med mångfald.
6.4 Tema; Utbildning, kompetensutveckling och erfarenheter
Respondent C beskriver att de har få barn med kulturella bakgrunder.
Vi har inte så många barn med annan kulturell bakgrund därför är inte behovet av att arbeta kulturellt så stort. Tycker det är ganska intressant varför det är på segregerat. Barnen i vår verksamhet skulle behöva möta barn med annan kultur. De lever så skyddat i en liten bubbla som lätt kan förorenas med fördomar som beror på okunskap. Men där förskolan ligger finns det bara hus
eller bondgårdar, antar att det är svårt för nyanlända att köpa ett hus direkt när de kommer hit.
Respondent C beskriver att förskolan är en homogen kulturell verksamhet där samtliga barn har liknande kulturella bakgrunder. Däremot lyfter respondenten efterfrågan av en heterogen grupp, då undervisningen på ett naturligt sätt skulle kunna erbjuda lärtillfällen som hade bidragit till att barnen får en ökad förståelse för andra kulturer.
Respondent D beskriver att de inte har ett behov av att arbeta med det kulturella arbetet då de inte har så många barn med annan kulturell bakgrund.
Nej, vi har inte så många barn som är mångkulturella. Därför arbetar vi inte medvetet utifrån ett mångkulturellt perspektiv. Eller, vi har ju flerspråkiga barn. Men samtliga har goda anknytning till det svenska språket utifrån deras hemmavistelse. Deras vårdnadshavare är också tvåspråkiga.
Respondent D uttrycker att hen inte ser ett behov i barngruppen att arbeta med det mångkulturella arbetet då behovet inte är aktuellt i verksamheten. Eftersom antalet barn med annan kulturell bakgrund är låg i verksamheten.
Respondent A beskriver att det mångkulturella förhållningssättet är ett aktuellt ämne som genomsyrar verksamheten på ett naturligt sätt.
Det mångkulturella arbetet känns som en självklarhet, men när jag började jobba här så fick jag introduceras in i metoden genom fortbildningar. Men det mångkulturella arbetssättet genomsyra hela verksamheten på ett naturligt och självklart sätt och är ett ämne som alltid är aktuellt i vår verksamhet.
Respondent A säger att det mångkulturella arbetssättet alltid diskuteras i verksamheten samt att A har vidareutbildat sig inom ämnet genom kompetensutbildning.
6.4.1 Sammanfattning
Utifrån empirin framkommer det att utbildning, kompetensutveckling och erfarenhet inom ämnet är avgörande för vilket förhållningssätt man har till mångfald. Nedan presenteras olika diagram som representerar respondenternas utbildning, deras verksamheter samt tidigare erfarenheter.
6.4.1.1 Utbildning
Ett cirkeldiagram som representerar respondenternas utbildning. Tre av respondenterna är förskollärare resterande tre är barnskötare.
Figur 2. Ett cirkeldiagram som visar respondenternas utbildningsnivå. 50% av respondenterna har förskollärarutbildning, övriga 50% av respondenterna har barnskötarutbildning.
6.4.1.2 Verksamheterna
Det här cirkeldiagrammet representera respondenternas förskolor beroende på om verksamheten har en låg eller hög mångkultur. Fyra respondenter är verksamma på en förskola med hög mångkultur. två respondenter är verksamma på en förskola med låg mångkultur.
Figur 3 Cirkeldiagrammet visar respondenternas verksamheter beroende på låg eller hög mångkultur. 33,5% av respondenterna är verksamma på en förskola med låg mångkultur, 66,5% av respondenterna är verksamma på en förskola med hög mångkultur.
6.4.1.3 Erfarenhet
Respondenternas erfarenhet
Figur 4 Skalan 0 till 40 representera respondenternas erfarenhet i antal år de har varit verksamma inom förskolan. Varje stolpe representerar respondenterna som står i alfabetisk ordning A, B, C, D, E och F.
6.4.2 Analys
I analysen inom temat Utbildning, kompetensutveckling och erfarenhet visar cirkeldiagrammen och stapeldiagrammet ur ett interkulturellt förhållningssätt att en skillnad påvisas hos de med lång erfarenhet av att arbeta i förskolor med mångkultur och de som har arbetat kortare tid och i icke mångkulturella förskolor. Här påvisar kunskap och erfarenhet på vilket förhållningssätt respondenterna uttrycker att de har i sitt arbete i förhållande till barn med annan kulturbakgrund. De respondenter som har en lång erfarenhet av att vara verksamma i en heterogen verksamhet beskriver ett interkulturellt förhållningssätt där de ser mångfalden som en tillgång i
undervisningen. De respondenterna som är verksamma i en homogen verksamhet urskilde sig i några delar av temana. En efterfrågade en heterogen verksamhet då de såg ett behov i utbildningen av en ökad mångfald. Den andra uttryckte att de inte såg problem i de olika kulturella bakgrunderna. Respondenten förklarade att de såg samtliga barn som barn och att den kulturella bakgrunden inte var ett hinder i hur de planerade upp verksamheten utan såg barnens olika kulturella bakgrunder som en tillgång vilket kan kopplas till det interkulturella förhållningssättet.
6.5 Slutsats
I följande kapitel kommer analyserna från de olika temana att besvara
forskningsfrågan och syftet med studien genom det interkulturella perspektivet.
Syftet med studien är att undersöka hur tre förskollärare och tre barnskötare beskriver sitt förhållningssätt till mångfald i sina verksamheter.
Respondenterna beskriver i temat Den kulturella mångfalden återspeglas i
verksamheten att de använder barnens olika kulturella bakgrunder i undervisningen
som en tillgång. Vilket medför att barnen erbjuds tillfällen där de får möjlighet till en ökad förståelse om mångfald som finns i verksamheten.
I temat Mångfald och sociala relationer beskriver respondenterna att de gör medvetna val som innefattar bl.a gruppkonstellationer som utmanar barnens
språkkompetens och ger givande lärtillfällen där de som ingår i gruppen kan utmana och delge varandra kunskaper. Samt att de anpassar verksamhetens innehåll och förhållningssätt utifrån det enskilda barnet med även hela gruppens behov.
I temat Organiserade arbetsmodeller som synliggör mångfalden beskriver
respondenterna att de utgår ifrån arbetsmodeller som både innefattar dokumentation och analys på individ- och gruppnivå för att säkerställa att samtliga barns behov och utveckling inkulderas i verksamheten. Arbetsmodellerna upplever respondenterna som ett gynnsamt redskap för att inkludera samtliga barns behov och att inte peka ut något enskilt barn som avviker från majoriteten av gruppen.
Tema Utbildning, kompetensutveckling och erfarenhet framkom det att de respondenterna som var utbildade förskollärare och hade varit verksamma i en heterogen verksamhet samt haft kompetensutveckling hade ett annat förhållningssätt när de uttryckte hur de arbetar med mångfalden i förskolan. Därför har utbildning, kompetensutveckling och erfarenhet inom mångfaldens betydelse för hur
respondenterna beskriver sitt förhållningssätt om mångfald i förskolan samt hur de bedriver verksamheten.
Den insamlade empirin har jämförts utifrån Lahdenperäs (1997)
kategoriseringsschema som innefattar begreppen Kategoriserande förhållningssätt, Icke kategoriserade förhållningssätt och Interkulturellt förhållningssätt. I svaren från respondenterna återspeglas ett mönster som stämmer väl överens med Lahdenperäs kategorier, framför allt det interkulturella perspektivet som utgör en majoritet i respondenternas förhållningssätt. De beskriver att de använder barnens erfarenheter och kulturella bakgrunder som en grund och tillgång i sitt förhållningssätt om hur de bedriver sina verksamheter.
Kategoriserande Förhållningssätt
Icke kategoriserande förhållningssätt
Interkulturellt förhållningssätt 1
2 3 4 5 6
Figur 5 Kategoriseringsschema fritt efter Lahdenperä 1997 s .80 Kategoriseringsschema III.
7 DISKUSSION
I diskussionen diskuteras syftesfrågans resultat kopplat till de fyra olika temana som lyfts fram. Diskussionen kommer delas in i underrubriker.
7.1 Tema; Den kulturella mångfalden återspeglas i verksamheten
Tidigare forskning visar utifrån ett av resultaten i Lunneblad (2006) avhandling att pedagogerna ser svårigheter med att inkludera den kulturella mångfalden på ett naturligt sätt i verksamheten.
Vi kan utifrån vår empiri se att erfarenhet och den relation respondenterna har till mångfald är betydande för vilket förhållningssätt respondenterna har och hur det återspeglas i verksamheten. Lunneblad (2006) menar att den relation och förståelse som pedagogen har till samhällets kultur är av betydelse för hur den kulturella mångfalden hanteras i verksamheten.
Sandelin (2020) lyfter i sin avhandling att utbildningen och undervisningen gynnas av olika kulturella bakgrunder i gruppen, då läraren medvetet använder sig av barnens olika kulturella bakgrunder för att bedriva i sin undervisning. Majoriteten av respondenterna uttryckte att mångfalden och barns olika kulturella bakgrunder är en tillgång i verksamheten. Även Skaremyr (2019) lyfter barnens kulturella
bakgrund som en positiv effekt för att bedriva sin undervisning.
7.2 Tema; Mångfald och sociala relationer
Kultti (2012) skriver att barnens språkutveckling gynnas av sociala sammanhang där de får utmana sin språkliga kompetens. Respondenterna uttrycker att de arbeta aktivt med språkliga sammanhang där barnen får utmana sin språkkompetens och utveckla samspelet mellan barn- barn och barn till vuxen. Olausson (2012) skriver i sin avhandling att barn utvecklar sina sociala förmågor i leken med varandra.
Författaren beskriver även att med stöd av en vuxen utvecklas leken och
kunskapsutvecklingen samt deras förmåga att interagera i sociala sammanhang.
Skaremyr (2019) skriver att stödet ska ta form i olika situationer och inte bara i samtal och lek utan även i t.ex. samlingar, lek och matsituationer.
Utifrån studiens empiri framkom att respondenterna förklarade att deras tema eller arbetsmetod genomsyrar hela verksamheten, både i utbildningen och i
undervisningen.
7.3 Tema; Organiserade arbetsmodeller som synliggör mångfalden
Bergstedt (2008) skriver att förskollärare efterfrågar olika arbetsmodeller för att bedriva ett interkulturellt förhållningssätt i förskolan i praktiken. I empirin framkom det att respondenterna ser deras olika arbetsmodeller som en tillgång och ett
hjälpmedel att bedriva sina verksamheter utifrån ett interkulturellt förhållningssätt.
Modellerna används även som ett underlag och stöd i deras pedagogiska
arbetsprocess för att främja mångfalden i verksamheten. Även Lorentz (2007) och Eklund (2003) lyfter det interkulturella förhållningssättet och menar att det har en positiv effekt i verksamheten för att främja mångfalden i utbildningen.
7.4 Tema; Utbildning, kompetensutveckling och erfarenhet
Lahdenperä (2015) beskriver en åtgärd där samtliga i verksamheten kontinuerligt reflekterar utifrån ett interkulturellt perspektiv för att inte falla in i ett
monokulturellt eller etnocentriskt tänkande som påverkas av tankesätt, värderingar, attityder och kulturbundna antagande. Även om verksamheter och förskolor ser annorlunda ut beroende på mångkultur och kulturell bakgrund så innefattar alla förskolor av mångfald där kön, klass, ålder och etnicitet ryms. Därför anser författaren att samtliga verksamheter skulle gynnas av ett interkulturellt
förhållningssätt. Kunskap om interkulturellt förhållningssätt i lärarutbildningen är därför en förutsättning som kan bidra till att kommande förskollärare får den kompetens, samt att pedagoger som är verksamma i förskolan får fortbildning inom interkulturellt förhållningssätt.
Lunneblad (2006) skriver i sin avhandling att pedagogerna behöver mer kunskap och erfarenheter om sociala förhållanden och om samhället. En annan viktig aspekt är att pedagogerna är flexibla och har förmåga att skifta mellan olika didaktiska och pedagogiska perspektiv. Författaren lyfter även vikten av både teoretiskt och praktiskt behov hos pedagoger och annan personal i förskolan att få mer kunskap om makt och ojämlikheter och menar vidare att interkulturell undervisning skall vara en punkt i all undervisning.
7.5 Mångfalden i läroplanen
I läroplanen för förskolan står det följande;
“Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar”, (skolverket.2019).
Utifrån läroplanens riktlinjer framgår det tydligt att pedagogerna i förskolan ska stimulera och ge särskilt stöd till de barn som har behov av det. Samt att alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad utifrån deras behov.
I resultatdelen framkom att respondenternas utbildning, erfarenhet och i vilken verksamhet de arbetar påverkar vilket förhållningssätt de har till mångkultur och mångfald i verksamheterna.
7.6 Pedagogiska implikationer
Pedagogiska implikationer som framkommit utifrån studien är vikten av kompetensutveckling och fortbildningen om interkulturellt förhållningssätt. Det framkommer i studien att respondenter som har fått kompetensutveckling och har varit verksamma på förskolor som är mångkulturella förhåller sig på ett
interkulturellt förhållningssätt. Medans respondenter som är verksamma på förskolor som har låg mångkultur uttrycker att de inte reflekterat över vilket pedagogiskt förhållningssätt de har utifrån mångfald. Eftersom det står i skollagen att förskolor ska ha ett interkulturellt förhållningssätt behöver kommuner och
rektorer tar ett större ansvar för att det interkulturella förhållningssättet bedrivs i samtliga förskolor för en likvärdig utbildning.
7.7 Slutsats av diskussion
I studien framkommer de olika pedagogiska förhållningssätten som har bearbetats i undersökningen. Empirin visade att det utgör en skillnad som påverkas av hur stora kunskaper eller de tidigare erfarenheter respondenterna har sedan tidigare om mångfaldsarbete i förskolan, samt om de arbetar i en förskola med hög respektive låg mångkultur. De som är verksamma i en förskola med låg mångkultur visade brist på ett interkulturellt förhållningssätt. En aspekt kan vara att barngruppen var homogen och respondenterna såg inte behovet av att arbeta interkulturellt. De respondenterna som arbetade på en mångkulturell förskola hade ett interkulturellt förhållningssätt och såg barngruppen som heterogen. En aspekt kan vara att pedagogerna såg ett behov av att anpassa verksamheten.
Resultatet i förhållande till studiens frågeställning har analyserats och bearbetats fram till en slutsats. Verksamheternas behov av att arbeta kulturellt har i studien visat sig vara av betydelse beroende på om verksamheterna har hög eller låg mångkultur. Även om barngrupperna utgör en kulturell majoritet eller minoritet har visat sig vara avgörande. En annan aspekt som är av stor vikt är vilka erfarenheter förskollärarna och barnskötarna besitter kring mångkultur. Aspekterna påverkar vilket förhållningssätt de bemöter barn med annan kulturell bakgrund med i förskolans utbildning. Alltså är utbildningsnivån inte enbart avgörande för vilket förhållningssätt som förskollärare och barnskötare besitter inom interkulturella förhållningssätt. Kontinuerlig kompetensutveckling och den erfarenhet som
personalen har är ett viktigt komplement för hur det interkulturella förhållningssättet används i förskolan.
Därför är det viktigt att det interkulturella förhållningssättet belyses mer i förskollärarutbildningen samt att de som redan är verksamma i förskolan får kompetensutbildning inom det interkulturella förhållningssättet. Ingen av våra respondenter använde begreppet interkulturellt förhållningssätt i sina beskrivningar, däremot kunde vi se att de praktiserade förhållningssättet utifrån deras beskrivningar av hur de arbetar. Frågan är om de är medvetna om förhållningssättet som begrepp eller om de bara har anpassat sin verksamhet utifrån skolverkets riktlinjer att verksamheterna ska anpassas utifrån de barn som är i barngruppen. Eller om det är okunskap och brist på erfarenhet inom ämnet som gör att respondenterna inte uttrycker interkulturella förhållningssättet.
Skans (2011) menar i sin avhandling att det interkulturella förhållningssättet är när verksamheterna använder olika verbala språk i sin undervisningen och inte olika förhållningssätt som Lahdenperä (1997) belyser i sin avhandling. Därför ser vi utifrån vår studie att okunskap och erfarenhet saknas inom det interkulturella förhållningssättet där riksdagen, 1985, beslutade att mångfald ska vara ett
förhållningssätt som ska prägla alla skolformer i Sverige. Även Lunneblad (2006) menar att det interkulturella förhållningssättet bör lyftas in i utbildningen samt att kompetensutveckling erbjuds till de som är verksamma inom förskola och skola.
7.8 Fortsatt forskning
Den här studien är relevant för förskollärarprofessionen då den belyser betydelsen av förskollärares och barnskötares olika förhållningssätt för barns utveckling och lärande i förskolan. Eftersom det svenska samhället blir allt mer internationaliserat så behöver även förskolan följa utvecklingen för att kunna möta alla barns olikheter och barn med olika kulturella bakgrunder. Lahdenperä (2004) vidhåller att samtliga verksamheter skulle gynnas av att få in det interkulturella förhållningssättet i sin undervisning.
Studien skulle kunna utvecklas på flera olika sätt, till exempel en mer omfattande studie med fler respondenter från ett större antal förskolor, vilket skulle ge ett bredare undersökningsmaterial. Samt att genom observationer och pedagogisk dokumentation undersöka hur barnen uppfattar att det interkulturella
förhållningssättet används i undervisningen på olika förskolor.
8 REFERENSER
Aboud, F & Mitchell, F. (1977). Ethnic role taking: The effects of preference and self-identification. In International Journal of Psychology.
Allwood, C-M. & Erikson, M. (2017). Grundläggande vetenskapsteori - för psykologi och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur.
Backman, J. (2008). Rapport och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Barnkonventionen: FN s konvention om barnets rättigheter. (2009). Stockholm:
UNICEF Sverige. [Elektronisk resurs]. https://unicef.se/barnkonventionen/las- texten#kort-version. [hämtad 2020-03-20].
Bergstedt, B (2008). Nätverk för interkulturell pedagogisk forskning (NIPF).
Resultatdialog 2008. Forskning inom utbildningsvetenskap. s. 13–17.
Vetenskapsrådet.
Borgström, M. (2004). Lärarens interkulturella kompetens i undervisningen. I Lahdenperä, P. (Red.) Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund:
Studentlitteratur.
Dimenäs, J. (2007). Lära till lärare. Att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber.
Denscombe, M. (2017). Forskningshandboken - För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Eklund, M. (2003). Interkulturellt lärande: intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början. Diss. Luleå: Luleå tekniska universitet.
Grip, L. (2010). Likhetens rum - Olikhetens praktik. Om produktion av integration i fyra svenska kommuner. Karlstad: Karlstad universitet. [Elektronisk resurs].
http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:288534/FULLTEXT01.pdf [hämtad 2020-05-02].
Kultti, A. (2012). Flerspråkiga Barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande. Göteborgs universitet. [Elektronisk resurs].
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/29219/1/gupea_2077_29219_1.pdf [Hämtad 2020-02.03].
Lahdenperä, P. (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? - en textanalytisk studie av åtgärdsprogram av elever med invandrarbakgrund. Stockholm:
Stockholms universitet. [Elektronisk resurs]. http://su.diva-
portal.org/smash/get/diva2:681336/FULLTEXT01.pdf [hämtad 2020-01-20].
Lahdenperä, P. (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik . Lund:
Studentlitteratur.
Lahdenperä, P. (2015). Skolledarskap i mångfald. Lund: studentlitteratur.
Lahdenperä, P. (2018). Den interkulturella förskolan: Mål och arbetssätt.
Stockholm: Liber.
