Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Högpresterande elev
En kvalitativ studie om lärares
upplevelser gällande arbetet med
högpresterande elever
Cecilia Taube
Anna-Karin Åhlén
Handledare: Lisa Backman
Sammanfattning
Denna studie syftade till att få kunskap om lärares upplevelser av att arbeta med undervisning i förhållande till högpresterande elever, i årskurs 1-5 i teoretiska ämnen. För att undersöka lärares upplevelser användes kvalitativa intervjuer som insamlingsmetod för att samla in empiriskt material till studien. Åtta legitimerade lärare som arbetar i årskurs 1-5 deltog i intervjuerna. Analysen av resultatet utgick från det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling. Inom teorin är kommunikation centralt, men även den närmaste proximala utvecklingszonen, vilket innebär att lärande sker precis över den nivå eleven behärskar på egen hand, men klara av med hjälp av stöttning. Resultatet i den här studien visade på att lärarna är medvetna om att det är viktigt att samtliga elever får arbeta på sin kunskapsnivå. Lärarna i den här studien upplevde att mindre fokus läggs på högpresterande elever än lågpresterande elever, eftersom lärarna upplevde tidsbrist gällande lektionsplanering och undervisning i den dagliga verksamheten. Studiens resultat visade på att lärarna upplevde att högpresterande elever inte alltid arbetar på sin kunskapsnivå. För att motivera och inkludera högpresterande elever beskrev lärarna att de använder olika arbetssätt i undervisningen, exempelvis arbetsuppgifter i nivåskillnader, ytterligare uppgifter, diskussioner och att eleverna får arbeta i olika gruppkonstellationer. Resultatet i studien visade på att lärarnas planering skilde sig åt i de olika teoretiska ämnena för högpresterande elever.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Internationella undersökningar och resultat för högpresterande elever ... 6
Skolans ansvar kopplat till styrdokument ... 7
Skolans och lärarens arbete i relation till högpresterande elever ... 7
Definition av begrepp ... 8
Högpresterande och särbegåvade elever ... 8
Inkluderande undervisning... 8
Tidigare forskning... 9
Inkluderande undervisning ... 9
Högpresterande elever ... 10
Teori ... 12
Den sociokulturella teorin ... 12
Språket och tänkandet... 12
Mediering ... 13
Den närmaste proximala utvecklingszonen ... 13
Stöttning ... 14
Syfte och frågeställningar ... 15
Metod... 16 Val av insamlingsmetod ... 16 Urval ... 16 Informanter... 17 Genomförande ... 17 Val av analysmetod... 18 Arbetsfördelning ... 18
Validitet och reliabilitet ... 18
Etiska överväganden ... 19
Resultat ... 20
Hur beskriver lärarna sin lektionsplanering i relation till högpresterande elever i åk 1-5 inom olika teoretiska ämnen? ... 20
Ämnesplanering matematik... 20
Ämnesplanering NO och teknik... 20
Ämnesplanering språk: svenska och engelska ... 21
Ämnesplanering generellt ... 21
Hur beskriver lärarna arbetet med högpresterande elever i åk 1-5 inom teoretiska ämnen? 22 Högpresterande elevers motivation ... 22
Högpresterande elever som en tillgång i undervisningen ... 23
Lärares arbetssätt i relation till högpresterande elever ... 23
Skolans arbetssätt i relation till högpresterande elever ... 24
Analys ... 25
Hur kan lärares upplevelser av att arbeta med undervisning i förhållande till högpresterande elever förstås utifrån ett sociokulturellt perspektiv? ... 25
Språket och tänkandet ... 25
Den närmaste proximala utvecklingszonen ... 25
Diskussion ... 27
Förutsättningar och behov för högpresterande elever ... 27
Motivation hos högpresterande elever ... 28
Samarbete och stöd till lärare och högpresterande elever ... 28
Konklusion ... 30
Referenslista ... 31
Bilagor... 34
Bilaga 1. Intervjuguide ... 34
Bilaga 2. Information om en studie gällande högpresterande elever. ... 36
Inledning
I grundskolans läroplan står det beskrivet att ett av många uppdrag skolan har är att hänsyn ska ges till alla elevers olika förutsättningar och behov, för att gynna elevernas fortsatta kunskapsutveckling och lärande (Skolverket, 2019, s. 6). Vi vill därför undersöka hur lärare uppfattar arbetet med att implementera ovanstående villkor i sin undervisning, särskilt i relation till högpresterande elever, då vi under vår lärarutbildning upplever att denna grupp elever endast nämns i förbifarten. Utifrån ovanstående aspekter valdes syftet för denna studie att undersöka hur lärare uppfattar arbetet med högpresterande elever i grundskolan. Temat för studien är även relevant i och med att Skolinspektionen (2020) lyfter att det är stor variation mellan utbildningar i svenska skolor idag. Variationen är beroende av hur skolorna är organiserade, men även hur väl lärarna har en undervisning som är strukturerad och anpassad efter alla elevers skilda behov (Skolinspektionen, 2020, s. 20). Viktigt är att poängtera att vi i den här studien inte ämnar kritisera enskilda lärares arbete. Studien är inriktad mot att, med hjälp av semi-strukturerade intervjuer, undersöka lärares upplevelser av att arbeta med högpresterande elever.
Bakgrund
I följande avsnitt presenteras resultat av internationella undersökningar, styrdokument och hur dessa påverkar arbetet med högpresterande elever. Vidare presenteras skolan och lärarnas arbete i relation till dessa elever. Avslutningsvis definieras begrepp.
Internationella undersökningar och resultat för högpresterande elever
För att undersöka hur de svenska elevernas resultat och kunskaper utvecklas över tid deltar Sverige i flera internationella undersökningar. Deltagandet medför även att svenska elevers resultat kan jämföras med elevresultat i andra länder. En internationell undersökning är PISA-undersökningen som genomförs vart tredje år av Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling (OECD). Syftet med PISA-undersökningen är att mäta 15-åriga elevers kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap (OECD, u.å.). Mätningarna år 2009 visar på att högpresterande elevers resultat var signifikant lägre i matematik än resultatet år 2003 (Skolverket, 2010, s. 112). De högpresterande eleverna ökade därefter sina prestationer i matematik år 2018, men även om prestationerna ökade är de fortfarande på en lägre nivå än tidigare (Skolverket, 2018, s. 22). Resultaten i naturvetenskap för högpresterande elever visar på att det inte har skett någon signifikant förändring över tid (Skolverket, 2010, s. 129; 2018, ss. 26-27). År 2009 ökade PISA-undersökningen antalet läsförståelsenivåer med syftet att lättare kunna urskilja högpresterande elever. Detta för att kunna få en mer detaljerad mätning och samla in mer information om högpresterande elever. Resultatet i läsförståelse ökade år 2018 för högpresterande elever i jämförelse med tidigare år (Skolverket, 2018, s. 6). Samtidigt visar resultatet i läsförståelse år 2018 att det har skett en förändring, där både låg- och högpresterande elever har ökat. Denna förändring kan även ses i ämnet naturvetenskap men inte i ämnet matematik (ibid., s. 56). Detta innebär att resultaten för högpresterande elever de senaste åren har förbättrats i matematik och läsförståelse, men är oförändrade i naturvetenskap.
Skolans ansvar kopplat till styrdokument
Skolans styrning förändrades under 1990-talets början då den gick från att vara central- och regelstyrd till att bli mål- och resultatstyrd, med ett kommunalt huvudmannaskap (Jarl & Rönnberg, 2019, s. 29). Motivet var att effektivisera skolan samtidigt som de enskilda kommunernas och huvudmännens inflytande skulle öka (SOU 2009:6, s. 48). Ovanstående beskriven förändring leder till ett stort fokus på att jämföra svenska skolresultat med internationella skolresultat. Ytterligare en ändring skedde när läroplanen ändrades år 2011, från att vara kompetensfokuserad till att bli resultatstyrd. Samtidigt infördes ett lägsta kunskapskrav för godtagbara kunskaper, som eleverna ska uppnå i slutet av årskurs 3 och årskurs 6 (Wahlström, 2016, ss. 86, 89). I den nya läroplanen beskrivs det att:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. [...] Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Skolverket, 2019, s. 6)
Ovanstående formulering i läroplanen kan medföra att skolan och lärare lägger mycket tid och resurser på de elever som riskerar att inte uppnå de lägsta kunskapskraven. Samtidigt framhäver Skollagen i 3 kap. 2§ (SFS 2010:800) att ”Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.”. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska elever som har lätt att nå kunskapskraven undervisas för att nå ännu längre i sin kunskapsutveckling, men i grundskolans läroplan nämns endast elever som riskerar att inte uppnå lägsta kunskapskraven. Elever som har lätt att nå lägsta kunskapskraven nämns inte.
Skolans och lärarens arbete i relation till högpresterande elever
utbildningen kan medföra positiva effekter, så som att eleverna upprätthåller motivationen genom att de får en större utmaning och i längden inte tappar intresset för skolan.
Definition av begrepp
Högpresterande och särbegåvade elever
Det finns olika definitioner för elever som har lätt att lära och som klarar sig bra i skolan. Eleverna benämns oftast som högpresterande eller särbegåvade elever. Då antalet högpresterande elever i sannolikhet är fler än särbegåvade elever i skolan, valdes för denna studie en inriktning mot högpresterande elever och inte särbegåvade elever. Definitionen av högpresterande elever är att de ofta utmärker sig genom att de har många idéer, arbetar och lär sig snabbt, är nöjda med sin arbetsprestation och tycker om skolan. Till skillnad mot högpresterande elever är definitionen av särbegåvade elever, att de ofta utmärker sig genom att de har en stor lust att lära sig ny kunskap. Särbegåvade elever utvecklar ofta tidigt förmågan att tänka abstrakt och komplext och kan därför sammanföra kunskaper från olika områden. I jämförelse med högpresterande elever, som ofta är nöjda med sin inlärning, kan särbegåvade elever i större utsträckning vara mer självkritiska (Nylander, 2018). Vidare är högpresterande och särbegåvade elever inte alltid det i samtliga ämnen, utan det kan skilja sig åt i olika skolämnen. Då alla elever är individer med egna personligheter är det viktigt att ha i åtanke att det finns det många variationer av ovannämnda definitioner.
Inkluderande undervisning
Det finns skilda uppfattningar om vad inkluderande undervisning är. Den här studien utgår från ett synsätt som innebär att inkluderingen berör alla elever på skolan. I detta synsätt är det av vikt att alla elever upplever en delaktighet i skolverksamheten och att elevernas olikheter ses som en tillgång. Viktiga aspekter av inkluderande undervisning är även samarbete och gemensam problemlösning (Nilholm & Göransson, 2013, s. 28).
Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant för den här studiens syfte och frågeställningar. Den första delen i avsnittet behandlar forskning som handlar om inkluderande undervisning och den andra delen i avsnittet behandlar forskning som berör högpresterande elever samt skolors arbete i relation till högpresterande elever.
Inkluderande undervisning
Det har genomförts flertalet studier som berör inkluderande undervisning. Elaine Kotte (2017) har i sin avhandling genomfört en studie i syfte att undersöka hur lärare uppfattar arbetet med planering och genomförande av lektioner, ur ett inkluderande perspektiv. I studien används en enkät, som besvaras av lärare som arbetar i årskurs 1-9 och en fallstudie, med lärare som arbetar i årskurs 6-9 (Kotte, 2017, ss. 27-28, 95). Kotte fokuserar på lärares uppfattningar kring det mångfacetterade arbetet att undervisa i heterogena klasser, där elevers olika förutsättningar medför utmaningar av skilda karaktärer (ibid., s. 27). Ett centralt resultat i Kottes avhandling är att lärare mestadels uppfattar inkluderande undervisning som något positivt samtidigt som de har svårt att implementera detta i verksamheten (ibid., ss. 133, 176).
Till skillnad mot Kottes (2017) studie som utgår från ett lärarperspektiv, genomförde Claes Nilholm och Barbro Alm en studie utifrån ett elevperspektiv, med syfte att undersöka hur lärare uppnår inkludering i ett klassrum (2010, s. 240). Utifrån en pilotstudie valde Nilholm och Alm ut en klass i årskurs 5 som arbetade mer inkluderande, där klassen bestod av elever med skilda förutsättningar (ibid., s. 242). Nilholm och Alm beskriver att lärarna arbetar för att elevernas olikheter ska klassas som något positivt, vilket resulterar i att även eleverna erhåller samma synsätt (ibid., s. 247). I likhet med Kottes (2017) ovannämnda resultat, är en slutsats i Nilholm och Alms studie att lärare behöver arbeta för att skapa balans i elevgruppen som helhet och samtidigt tillgodose det behov varje elev har (2010, s. 247).
lärarna använder varierande arbetsmetoder i undervisningen, vilket medför att de får ett synsätt där elevernas skillnader ses som en resurs (2013, s. 1218). Även Nilholm och Alm lyfter i sina resultat vikten av att använda olika arbetsformer i undervisningen, men för att eleverna ska känna delaktighet och trygghet (2010, s. 249).
Högpresterande elever
Eva Pettersson (2011) undersöker i sin avhandling vilket bemötande elever med särskilda matematiska förmågor får i skolan och vad bemötandet innebär för deras utveckling. Lärarna i studien beskriver bland annat elever med särskilda matematiska förmågor genom definitionen att de arbetar snabbt och hinner att genomföra fler uppgifter än andra elever (2011, ss. 8, 232). Vidare beskriver Pettersson att elever med särskilda matematiska förmågor genomför det skolarbete som krävs av dem, men Pettersson belyser att samma grupp elever behöver ytterligare stimulering för att inte tappa intresset för ämnet matematik i högre skolålder (ibid., ss. 233, 238). För att stödja elever som behöver mer utmaning visar Petterssons resultat på att lärarna anpassar undervisningen i form av accelerationsaktiviteter, vilket innebär att eleven får möjlighet att arbeta snabbare än sina klasskamrater, men kan även innebära att eleven byter till en högre årskurs (ibid., ss. 70, 242). Pettersson lyfter att lärarens engagemang och positivitet till lärande främjar elevernas intresse och motivation att arbeta vidare (ibid., s. 238). Även Skolinspektionen (2014) belyser vikten av att upprätthålla elevers motivation. Skolinspektionen beskriver att elever som är klara med sina uppgifter och blir tvungna att vänta in resten av klassen, kan leda till minskad motivation och därmed hämma deras kunskapsutveckling (2014, s. 9). I likhet med Skolinspektionen (2014) och Pettersson (2011), lyfter Persson att de anpassningar lärare gör i undervisningen, skapar motiv för elever att arbeta aktivt under hela lektionen. Lärarna skapar denna aktivitet i klassrummet genom att bland annat inleda diskussioner utifrån elevernas frågor, vilket även leder till att eleverna utmanas (2013, s. 1217).
men Pettersson konstaterar att detta är något som sällan används i de lägre årskurserna. Pettersson lyfter att det relativt vanligt med obligatoriskt statligt stöd internationellt för begåvade elever, till skillnad mot det svenska systemet (ibid., ss. 242, 244) som har en läs-, skriv- och räkna garanti för elever som riskerar att inte uppnå lägsta godtagbara kunskapskrav (Skolverket, 2021).
I likhet med Häggbloms (2000) avhandling redogör Elisabet Mellroth (2014) i sin avhandling hur matematiska prestationer i elevgrupper förändras mellan och inom grupperna, samt hur elevers prestationer förändras över tid. I studien studerar Mellroth elever i årskurs 3 och årskurs 6. En av slutsatserna Mellroth drar är att lågpresterande elever riskerar att kvarstå i en lågpresterande grupp, till skillnad mot högpresterande elever som löper högre risk att byta till en lägre prestationsgrupp (2014, ss. 4, 12, 110). I motsats till Mellroths resultat beskriver Häggblom (2000) att elever byter prestationsgrupp i båda riktningarna. Resultatet i studien visar på att 80 % av eleverna bytte prestationsgrupp under sin skoltid (Häggblom, 2000, ss. 285, 278). Grupperna är således inte statiska.
Teori
I följande avsnitt beskrivs den sociokulturella teorin vilken ligger till grund för analysen i den här studien. Avsnittet redogör för den sociokulturella teorins perspektiv på lärande och utveckling. Avsnittet kommer även att beskriva teorins syn på språk och tänkande samt redogöra begreppen mediering, den närmaste proximala utvecklingszonen och stöttning (scaffolding).
Den sociokulturella teorin
Den sociokulturella teorin utgår från flera teorier om människors lärande och utveckling (Jakobsson, 2012, s. 152). En av teorins grundare är Lev Vygotskij (1896-1934) som var en nytänkare inom den sovjetiska psykologin. Vygotskij började studera litteratur och konst för att därefter ägna sig åt psykologisk forskning och utvecklade den kulturhistoriska dialektiska teorin, som är en av ursprungs teorierna i den sociokulturella teorin (Vygotskij, 1999, ss. 7-8, 14). Inom den sociokulturella teorin handlar lärande och utveckling om att människan utvecklar olika förmågor i ett kulturellt sammanhang, såsom att läsa, skriva och resonera (Säljö, 2017, s. 253). Det sociokulturella perspektivet belyser människans språkliga kommunikation, där språket används både för inre kommunikation hos en enskild individ och yttre kommunikation med andra människor.
Språket och tänkandet
och kunskaperna blir då svåra för eleven att använda i andra kontexter (ibid., s. 256). I den sociokulturella teorin är det av vikt att det skapas ett samband mellan tanke och handling och att det finns en förbindelse mellan elevens egna erfarenheter och det som ska läras in (ibid., s. 323).
Vygotskij beskriver att människans tanke och språk är nära besläktade med varandra, men det är inte samma sak (Säljö, 2017, s. 257) och att människan har både ett inre och ett yttre språk. Det inre språket är tänkandet inom en människa och det yttre språket är det kommunicerande språket mellan människor (Säljö, 2017, s. 258; Vygotskij, 1999, s. 13). Vygotskij beskriver det inre och yttre språket på följande vis:
I en viss mening kan man säga att det inre språket är det yttre språkets motsats, som varken föregår det yttre språket eller återskapar det i minnet. Det yttre språket är en process där tanken förvandlas till ord, materialiseras och objektiveras. Medan det inre språket däremot är en process i motsatt riktning- som går utifrån och in- en process där språket förångas till tanke. Härav kommer också detta språks struktur, som skiljer sig på så många vis från det yttre språkets. (Vygotskij, 1999, s. 418)
Vygotskij beskriver att det inre språket utvecklas från och är beroende av det yttre språket och att det yttre språket är tänkandets verktyg, samtidigt är det yttre språket beroende av det inre språket när tanke omvandlas till ord. Det inre språkets utveckling, resulterar i att människan skapar strukturer för sitt tänkande. Tanke och språk är inte något som är medfött, utan utvecklas och är beroende av sociala och kulturella miljöer som präglar människan under uppväxten (Vygotskij, 1999, s. 165).
Mediering
Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är mediering. Vygotskij menar att mediering är att människan använder sig av både språkliga och materiella redskap för att förstå och handla i sin omvärld. De språkliga redskapen innefattar exempelvis tecken och begrepp, vilka människan använder för tanke och kommunikation (Säljö, 2017, s. 253). Enligt Vygotskij förändras dessa redskap inom olika samhällen beroende på kulturell utveckling och tidigare historia. Till skillnad mot språkliga redskap är materiella redskap fysiska (ibid., ss. 253-255). Mediering sker mellan människor i samspel med varandra, både genom språkliga och materiella redskap. Samspelet mellan två människor skapar en medierande aktivitet genom att den ena parten innehar mer kunskap än den andre. Anders Jakobsson, professor i pedagogik, belyser dock att även den som har mer kunskap kan öka sitt kunnande och utveckla sina tankar genom den medierande aktiviteten (2012, s. 159).
Den närmaste proximala utvecklingszonen
proximala utvecklingszonen, vilket också används i denna studie. Den närmaste proximala utvecklingszonen är en brygga mellan inlärning och utveckling, där utvecklingen är beroende av inlärningen (ibid., s. 333) och är en ständig pågående process (Säljö, 2017, s. 260). Det är skillnad mellan elevens aktuella utvecklingsnivå och den närmaste proximala utvecklingszonen. Den aktuella utvecklingsnivån innefattar det som eleven redan kan på egen hand, medan den närmaste proximala utvecklingszonen är det eleven inte behärskar på egen hand, men kan uppnå med hjälp av samarbete med läraren (Vygotskij, 1999, s. 329). Dock handlar det inte endast om ett samarbete med läraren för att eleven ska utveckla ny kunskap, utan eleven kan få ytterligare förståelse för ämnesinnehållet genom samarbete och interaktion med andra elever (Jakobsson, 2012, s. 166).
Vygotskij beskriver vidare att eleven lättare når en högre kunskapsnivå genom samarbete än om eleven arbetar självständigt (Vygotskij, 1999, s. 331). För att utvecklas behöver eleven till en början härma handlingar genom imitation, vilket möjliggör en förflyttning från det eleven redan kan till det som ska läras in. Dock påpekar Vygotskij att imitationen behöver ske i precis anslutning till den närmaste proximala utvecklingszonen, varken under eller över, för att eleven ska tillgodogöra sig ny kunskap. Inom den sociokulturella teorin är både imitation och samarbete centrala moment i elevens inlärning och fortsatta kunskapsutveckling (ibid., ss. 330-333). För att kunna stötta och leda eleven vidare i sin utveckling behöver läraren känna till elevens aktuella utvecklingszon (Säljö, 2017, s. 261).
Stöttning
I ovanstående avsnitt beskrivs hur samarbete inom den närmaste proximala utvecklingszonen är central, för att eleven ska kunna utvecklas och tillgodogöra sig kunskap. En del av detta samarbete utgörs av stöttning, som innebär att en mer kunnig person fungerar likt en byggnadsställning till den som lär sig. Den här formen av stöttning benämns även med begreppet scaffolding (Säljö, 2017, ss. 260-261). I den här studien används begreppet stöttning. En mer kunnig person, vilket i en undervisningssituation ofta är en lärare, ger till en början ett stort stöd till eleven. När elevens kunskaper ökar, minskar lärarens stöd, för att slutligen helt upphöra när eleven har förmåga att arbeta självständigt. Stöttningen kan ges på olika sätt, exempelvis genom att lärare har välplanerade lektioner med ett relevant innehåll och väl valda aktiviteter. Lärare kan även stötta genom att vara flexibel med anpassningar i interaktionen med eleverna. Denna stöttning har stor betydelse i den närmaste proximala utvecklingszonen (Skolverket, 2017, ss. 1-2).
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få kunskap om lärares upplevelser av att arbeta med undervisning i förhållande till högpresterande elever, i årskurs 1-5 i teoretiska ämnen.
Frågeställningar:
1. Hur beskriver lärare sin lektionsplanering i relation till högpresterande elever i åk 1-5 inom olika teoretiska ämnen?
2. Hur beskriver lärare arbetet med högpresterande elever i åk 1-5 inom olika teoretiska ämnen?
Metod
I följande avsnitt presenteras studiens val av insamlings- och analysmetod och urval av informanter. Vidare i avsnittet presenteras studiens genomförande för insamling av empiriskt material samt efterföljande analys. Därefter beskrivs arbetsfördelning samt validitet och reliabilitet. Avsnittet avslutas med studiens etiska överväganden.
Val av insamlingsmetod
Insamlingsmetod för denna studie är kvalitativ intervju. Metoden ger möjlighet till att samla in data som är inriktad på informantens synsätt, för att synliggöra det som informanten anser är viktigt och av relevans (Bryman, 2018, ss. 561-562). Syftet med denna studie är att få kunskap om lärares upplevelser av att arbeta med undervisning i förhållande till högpresterande elever i grundskolan. Därav är det relevant för den här studien att använda kvalitativ intervju, då metoden möjliggör för att få en förståelse för informantens åsikter och värderingar (ibid., s. 488). Dock resulterar ofta insamlingsmetoden i ett stort omfång av empiriskt material, som kan medföra att materialet är svårhanterligt. Strukturen för intervjuerna i den här studien är semi-strukturerade, vilket innebär att intervjuerna utgår från en intervjuguide (se Bilaga 1), som innehåller olika teman. Temana är relevanta för att svara på studiens frågeställningar och för studiens syfte. Samtliga intervjufrågor i intervjuguiden ställs, men en viss flexibilitet finns genom att frågorna kan ställas i en ordning som passar för intervjutillfället (Bryman, 2018, s. 563). Semi-strukturerade intervjuer är flexibla genom att uppföljnings- och sonderingsfrågor kan ställas om frågorna anknyter till det informanten säger (ibid., ss. 563, 569). Fördelen med detta förfarande är möjligheten till att få mer specifika och uttömmande svar, för att kunna svara på studiens frågeställningar.
Urval
141). Ovanstående förfarande resulterar i att studien sammanlagt har åtta informanter (se Tabell 1) som arbetar på fem olika grundskolor. Gemensamt för skolorna är att de utgår från visioner där fokus läggs på elevernas välmående och att alla elever ska ges förutsättningar till lärande och utveckling. En av skolorna förtydligar detta ytterligare genom att i visionen formulera, att alla elever ska lyckas. Två skolor uttrycker detta genom formuleringen att skolorna har positiva höga förväntningar på alla elever i skolan. Samtliga skolor beskriver, på olika sätt, att de arbetar aktivt för att alla elever ska utvecklas kunskapsmässigt.
Informanter
De åtta informanterna presenteras nedan (se Tabell 1) utan inbördes ordning gällande vilken lärarutbildning respektive informant har, antal år som informanten har varit verksam samt vilken årskurs som informanten undervisar i nuläget. Informanterna benämns med formuleringen Lärare 1 till Lärare 8, för att upprätthålla deras anonymitet.
Tabell 1. Deltagande lärare i intervjuerna. Lärare Antal år som
verksam lärare Lärarutbildning Undervisar i årskurs Lärare 1 14 F-6 4 Lärare 2 13 F-9 4 Lärare 3 8 F-6 3 Lärare 4 28 1-7 5 Lärare 5 24 1-7 1 Lärare 6 22 1-7 5 Lärare 7 5 F-3 1 Lärare 8 7 F-6 5
Genomförande
Inför analys transkriberas intervjuerna. I transkriberingen behålls informantens ordalag och uttryckssätt, vilket gör det möjligt att i analysen påminnas om informantens uttryck vid intervjutillfället. Efter transkriberingen läses materialet igenom flertalet gånger för att därefter färgkodas i olika färger, för att särskilja svaren till respektive frågeställning. Svaren placeras in i en tabell för varje frågeställning, med kolumner som namnges repetition, likheter och skillnader för att tydligt urskilja teman och sammanställas i resultatet.
Val av analysmetod
För denna studie används metoden tematisk analys vilket innebär att det empiriska materialet analyseras genom kodning. Koderna utgör ett index för att sedan sammanställas till olika teman (Bryman, 2018, s. 700). Temana studeras för att finna olika kopplingar och samband mellan dem, som gör att slutsatser kan dras för att möta studiens frågeställningar och syfte. En risk med att använda tematisk analys är att kontexten i informanternas svar kan försvinna, då texten delas upp i mindre fragment i samband med kodningen (ibid., ss. 701, 707-708). Med en medvetenhet om ovannämnd risk, används metoden i den här studien då den möjliggör urskiljning av repetitioner, likheter och skillnader i informanternas svar och lämpar sig därav väl för att besvara studiens frågeställningar.
Arbetsfördelning
Datainsamlingen till bakgrund, tidigare forskning och teori genomförs gemensamt. Avsnitten bakgrund, resultat och analys, diskussion samt konklusion skrivs tillsammans. Därefter delas arbetet upp och skrivs var för sig. Cecilia skriver avsnitten inkluderande undervisning i tidigare forskning, den närmaste proximala utvecklingszonen i teori, val av insamlingsmetod, validitet och reliabilitet samt genomförande. Anna-Karin skriver avsnitten högpresterande elever i tidigare forskning, språk och tänkande i teori, val av analysmetod, etiska överväganden, urval samt informanter. Intervjuerna delas upp mellan Cecilia och Anna-Karin. Detta medför att Cecilia och Anna-Karin genomför fyra intervjuer var. För att effektivisera arbetet transkriberas och analyseras de egna intervjuerna var för sig.
Validitet och reliabilitet
utgår från studiens frågeställningar, som även det ökar studiens validitet. En medvetenhet finns att validiteten påverkas negativt av att informanterna är få till antalet. Eftersom studiens syfte är att få kunskap om hur lärare upplever arbetet kring undervisning för högpresterande elever, är validiteten av lägre betydelse för studiens trovärdighet. Begreppet reliabilitet innebär att en studie inte ska påverkas alltför mycket av tillfälligheter (Elbro & Poulsen, 2016, s. 155) samt att studien ska kunna upprepas och få samma resultat (Bryman, 2018, s. 465). Kvalitativa studier är ofta situationsbundna och är svåra att upprepa på ett likadant sätt om studien ska replikeras (ibid.). Innan intervjuerna genomförs bestäms hur frågorna ska ställas, för att de ska ställas på ett så snarlikt sätt som möjligt vid intervjutillfället, vilket medför en högre reliabilitet för den här studien (Trost, 2010, s. 131). För att öka reliabiliteten ytterligare sker kodning av transkriberingen med stöd av ett gemensamt kodningsschema (se ovanstående delavsnitt Genomförande) som är kopplat till studiens frågeställningar. Detta medför att en samsyn skapas för tolkning av det empiriska materialet (Bryman, 2018, s. 465).
Etiska överväganden
Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras studiens resultat och analys. I de första delavsnitten behandlas resultatet av intervjuerna i syfte att svara på studiens två första frågeställningar. Därefter analyseras empirin med hjälp av den sociokulturella teorin för att besvara den tredje frågeställningen.
Resultat
Hur beskriver lärarna sin lektionsplanering i relation till högpresterande
elever i åk 1-5 inom olika teoretiska ämnen?
Ämnesplanering matematik
Det framgår i analysen av intervjuerna att lärarna har olika sätt att planera sin undervisning för högpresterande elever. Gällande planeringen i matematik använder två lärare bland annat läromedel från högre årskurser till högpresterande elever, för att de ska få arbeta utifrån sin kunskapsnivå. Tre andra lärare beskriver att de i matematiken använder läromedel som finns i olika svårighetsgrader. Resultatet från intervjuerna visar på att en av åtta lärare använder samma grundbok i matematik till samtliga elever, men att de högpresterande eleverna även har en extra matematikbok att arbeta med när de är färdiga med grundboken, för att inte sitta sysslolösa. Detta arbetssätt skiljer sig åt mot en annan lärares arbetssätt, som beskriver att det istället handlar om att högpresterande elever behöver utmanas mer, genom fördjupande och svårare uppgifter. När det gäller planering i matematik för högpresterande elever beskriver tre lärare att dessa elever, för att utmanas på sin nivå, i större utsträckning än övriga elever behöver arbeta med problemlösning. Detta beskriver en lärare på följande sätt: ”typ problemlösningsfrågor, så inte bara mekanisk räkning, utan att det ska vara ett moment av att, du måste hitta lösningen, lite gåtor, lite kluringar, på rätt nivå.” (Lärare 1). Läraren belyser vikten av att högpresterande elever inte endast ska arbeta rutinmässigt utan behöver stimuleras och utmanas. En annan lärare beskriver att det är viktigt att vara väl förberedd inför matematiklektionen för att kunna utmana högpresterande elevers tankesätt.
Ämnesplanering NO och teknik
Ämnesplanering språk: svenska och engelska
När det gäller planering för svenskämnet beskriver två lärare att det är relativt lätt att anpassa undervisningen för högpresterande elever till deras kunskapsnivå. Samma lärare berättar att anpassningen kan bestå av att eleverna får skriva mer innehållsrika och målande texter. Denna anpassning planeras i regel inte i förväg utan sker löpande i undervisningen. Detta beskriver en av lärarna följande:
Svenska är ju ändå [...] relativt lätt att alla får lägga sig på sin nivå, jag kan ju förvänta mig olika mycket av olika barn. Hur de skriver och peppar dem på olika sätt [...] något jag säger till en högpresterande elev kanske jag aldrig skulle säga till den som knappt kan skriva än [...] Så det är inte alltid man behöver en stor planering, så, utan man kan ju anpassa det i den verksamhet man har. (Lärare 6)
Läraren beskriver att i ämnet svenska behövs inte alltid en specifik planering för högpresterande elever, då det går att anpassa undervisningen under lektionstillfället. En av dessa lärare beskriver att likt matematikämnet används nivåbaserade läromedel även i svenskämnet. Resultatet från intervjuerna visar på att en av åtta lärare lyfter engelskämnets planering. Läraren beskriver att det finns Challenge-uppgifter i olika nivåer som räcker för att utmana de högpresterande eleverna.
Ämnesplanering generellt
Generellt gällande planeringen av teoretiska ämnen lyfter en lärare att det finns mycket färdigt material att tillgå för högpresterande elever, till skillnad mot fyra andra lärare som upplever svårigheter att finna färdiga fördjupade uppgifter på rätt nivå. En av de fyra lärarna beskriver: ” Jag tycker att det kan vara svårt att hitta material [...]. Ofta blir det väldigt lätt att man kopierar upp ett extra papper och det är ju inte heller lockande i alla lägen.” (Lärare 7). Läraren beskriver att högpresterande elever ofta ges fler uppgifter istället för utmanande uppgifter. Vidare beskriver läraren att vid ett tillfälle erhöll hen fördjupade uppgifter från en högpresterande elevs föräldrar, för att utmana eleven. Två lärare uttrycker att det handlar om att ligga steget före och planerar därför ett mer utförligt arbetsschema till de högpresterande eleverna, för att dessa elever ska veta vad som förväntas av dem under lektionen.
läroplanen, vilket medför att de planerar olika mål för eleverna. Detta för att även de högpresterande eleverna ska utvecklas mot nästa nivå i sin kunskapsutveckling. En av lärarna uttrycker detta på följande sätt:
Och då kanske ännu viktigare att man för de här duktiga eleverna på något sätt visar eller säger till dem [...] Vilket mål jobbade du mot och vad lärde du dig? Jag tror att de har väldigt lätt att säga, jag kunde allt, jag har inte lärt mig någonting, men de lär ju sig också jättemycket. (Lärare 5)
Båda lärarna belyser vikten av att synliggöra progressionen för de högpresterande eleverna, genom att ha ett tydligt syfte och mål med lektionen, för att dessa elever ska utmana sig själva då många uppfattar att de redan kan allt.
Sammanfattningsvis visar intervjuerna att lärarna arbetar på flera olika sätt gällande planeringen för de olika teoretiska ämnena, i relation till högpresterande elever. Resultatet visar på att lärarna i den här studien planerar mer inför matematiklektioner än de gör inför andra teoretiska lektioner. Speciellt i svenskämnet planeras inte anpassningar i lika hög grad för högpresterande elever, utan sker i den löpande verksamheten.
Hur beskriver lärarna arbetet med högpresterande elever i åk 1-5 inom
teoretiska ämnen?
Högpresterande elevers motivation
Det framgår i analysen av intervjuerna att sju av åtta lärare anser att det är viktigt att ha utmanande undervisning för att högpresterande elever ska behålla motivationen. En av lärarna beskriver detta på följande sätt:
Att låta dem utvecklas på sin nivå. För om de inte får utmaningen på sin kunskapsnivå, så blir de ju ofta lite uttråkade, de tycker inte att det är roligt. Man ser hur uppgivna de blir om, när man säger att, nu ska alla jobba fram till en viss sida, nu ska alla göra just det här. Så ser man på hela kroppsspråket hur de sjunker ihop och bara, åh det här kan jag ju redan. [...] Så att om man inte tar till vara på det [att utmana], då får du ju skoltrötta elever istället för högpresterande. (Lärare 1)
hög. Trots detta påpekar två lärare att det finns högpresterande elever som har tappat lusten, vilken en av lärarna tror kan bero på att dessa elever inte har uppmärksammats i tid.
Högpresterande elever som en tillgång i undervisningen
Tre lärare uttrycker att högpresterande elever ibland får hjälpa till och bidra med deras kunskap i undervisningen, då de i vissa fall kan mer inom ett område än övriga i klassrummet, inklusive läraren. En av lärarna beskriver detta på följande vis:
De hjälper varandra, eller jag lär mig mycket av de också [...] så det är väl en tillgång tycker jag faktiskt [...] [de] vill ju hjälpa de andra, de känner att de får ju en kick av det kanske och visa sina kunskaper och så. (Lärare 2)
Läraren beskriver att de högpresterande eleverna tycker om att hjälpa till, men beskriver vidare att det ska ske på deras villkor och att de inte ska uppfatta sig som lärarens hjälpredor. Resultatet visar att flertalet lärare beskriver att högpresterande elever kan bli som en länk mellan lärare och klass, genom att de är bra föredömen då de väcker lust och intresse för skolarbetet hos de andra eleverna. Dock påpekar en av lärarna att vissa av de högpresterande eleverna inte alltid tar för sig och visar sin kunskap i klassrummet, vilket resulterar i att läraren relativt ofta aktivt behöver uppmärksamma dessa elever.
Lärares arbetssätt i relation till högpresterande elever
Tre lärare beskriver att högpresterande elever kan ha en viss övertro på den egna förmågan, vilket kan visa sig genom att de blir färdiga snabbt med uppgifter. Detta kan enligt en av lärarna medföra att det arbetsmässigt krävs mer av lärare i arbetet med högpresterande elever, då läraren behöver kontrollera att eleverna inte gjort misstag, samt ta reda på om det i så fall beror på slarv eller bristande förståelse. En lärare beskriver att vissa av de högpresterande eleverna ser det som ett straff att göra extra uppgifter när de är klara med grunduppgifterna. Vidare beskriver två lärare att även de högpresterande eleverna ska inkluderas genom att känna delaktighet i undervisningen och att de därav ska arbeta med extrauppgifter som är inom samma område som övriga elever arbetar med.
När fem av lärarna beskriver hur de arbetar i klassrummet med högpresterande elever, lyfter de vikten av att få till diskussioner i klassen. Lärarna beskriver att i dessa diskussioner bidrar de högpresterande eleverna ofta med en annan infallsvinkel samt att de ger mer utvecklade svar, vilket berikar diskussionerna. En lärare beskriver detta på följande sätt:
Två av lärarna som lyfter vikten av att använda diskussioner, beskriver att de arbetar aktivt med att starta diskussionerna med öppna frågor. Resultatet visar att två lärare lyfter att högpresterande elever har ett mer utvecklat tankesätt i jämförelse med övriga elever och beskriver vidare att det är viktigt att stödja dessa elever för att utveckla deras tankesätt. Flertalet lärare upplever att högpresterande elever i större utsträckning än övriga elever kan vara med och bestämma över sitt skolarbete, då dessa elever ofta kan ta ett större eget ansvar. De flesta lärarna i den här studien beskriver att högpresterande elever, precis som övriga elever, är i behov av stöttning och hjälp av läraren. Ingen av lärarna nämner att de saknar lärarkompetens för att stötta högpresterande elever, utan lyfter istället att det är en utmaning att hinna möta alla elever på deras nivå, eftersom lärarna har begränsat med tid. Detta leder till prioriteringar gällande vilka elever lärarna lägger fokus på. Vidare beskriver tre lärare att de använder två olika arbetssätt gällande indelning av elever vid grupparbete. Antingen arbetar elever som ligger på olika kunskapsnivåer tillsammans för att stötta varandra i kunskapsinlärningen eller så arbetar högpresterande elever tillsammans för att arbeta på sin kunskapsnivå.
Skolans arbetssätt i relation till högpresterande elever
Resultatet från intervjuerna visar på att samtliga lärare har ett nära samarbete med kollegor på skolan gällande inkluderande undervisning. Lärarna beskriver att samarbetet sker årskursvis och i arbetslag. Två av åtta intervjuade lärare nämner de högpresterande eleverna i detta samarbete. För att få stöd i arbetet med högpresterande elever vänder sig samtliga lärare i första hand till sina kollegor. För ytterligare stöd vänder sig de flesta av lärarna antingen till speciallärare eller till skolans elevhälsoteam. Gällande rektorns och skolledningens roll beträffande arbetet med inkluderande undervisning, i relation till högpresterande elever, beskriver en lärare att skolan arbetar aktivt med detta. Några lärare beskriver att rektor och skolledning har lyft det inkluderande arbetet för högpresterande elever i diskussion. Lärarna upplever dock att ansvaret ligger hos dem och beskriver att de vid enstaka tillfällen har sett till att duktiga elever får gå på speciella matematiklektioner, som exempelvis till en spetsmatematikgrupp. Till skillnad mot ovanstående lärare beskriver fyra andra lärare, att de överlag tycker att högpresterande elever inte uppmärksammas i lika stor utsträckning som lågpresterande elever. Detta uttrycker en lärare enligt följande:
Man löser [...] det här dagliga, saker man åtgärdar snabbt men man [...] skulle behöva [...] mer långsiktig plan för vissa, även högpresterande. För det är ju lätt att man fastnar [...] med de här som inte når målen [...] vi har ju [...] en skyldighet att få alla att nå målen [...] men man vill ju också att alla ska komma längre, så att det är ju svårt. Det kan jag tillägga. (Lärare 6)
Läraren beskriver att alla elever ska utvecklas kunskapsmässigt, men upplever att fokus ligger på elever som riskerar att inte nå lägsta godtagbara kunskapsmål.
utmanande. Vidare visar resultatet att flertalet lärare beskriver att även högpresterande elever behöver stöd i skolarbetet, men upplever en utmaning i att möta alla elever på deras kunskapsnivå. Hälften av lärarna i studien upplever att högpresterande elever inte uppmärksammas lika mycket som lågpresterande elever.
Analys
Hur kan lärares upplevelser av att arbeta med undervisning i förhållande till
högpresterande elever förstås utifrån ett sociokulturellt perspektiv?
Analysen utgår från det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling, där språk och tänkande har en särskild ställning. Centrala begrepp inom teorin är mediering, den närmaste proximala utvecklingszonen och stöttning.
Språket och tänkandet
Det framgår från analysen av intervjuerna att lärarna i den här studien arbetar på skilda sätt gällande högpresterande elevers undervisning. Resultatet visar att några av lärarna upplever att högpresterande elever har ett mer utvecklat tankesätt och är i behov av stöd för att utveckla tankesättet. Genom att lärarna arbetar stödjande kan elevernas tankesätt vara ett medierande redskap, som hjälper dem att nå nästa nivå i deras kunskapsutveckling. Vidare beskriver flertalet lärare vikten av att högpresterande elever behöver använda sig av kommunikation i sitt lärande för att utvecklas. Detta sker ofta i form av diskussioner, vilket kan fungera som ett medierande redskap för de högpresterande eleverna genom att de använder språket och tänkandet i diskussionen. En lärare beskriver detta på följande vis: ”så kan de ju vara ett bra lockbete för alla andra, de kan [...] dra igång diskussioner och ha intressanta [...] frågor eller tankeställningar kring det man gör” (Lärare 6). Högpresterande elever kan utgöra en länk mellan läraren och övriga elever genom de berikande diskussionerna och fungerar då som ett medierande redskap för andra elever. Resultatet pekar på att vissa lärare även kan använda högpresterande elever som stöd för lågpresterande elever, genom att hög- och lågpresterande elever får samarbeta. Ur ett sociokulturellt perspektiv utgör de högpresterande eleverna, genom detta samarbete, ett medierande redskap för övriga elever, men är samtidigt ett språkligt medierande redskap för dem själva. Vidare visar studien på att lärarna även låter högpresterande elever samarbeta, för att eleverna ska få möjlighet att utvecklas språkmässigt genom att använda fler vetenskapliga begrepp än övriga elever.
Den närmaste proximala utvecklingszonen
är mer teoretiska och på en mer detaljerad nivå. Ett fåtal lärare beskriver även att de tidigare har haft speciella matematiklektioner för högpresterande elever. Genom att lärarna använder olika arbetssätt, får eleverna möjlighet att utvecklas vidare till nästa proximala utvecklingszon. Dock visar den här studien på att det är en skillnad mellan olika ämnen, hur lärarna planerar för att eleverna ska arbeta i den närmaste proximala utvecklingszonen.
Flertalet lärare beskriver tidsbrist som en bidragande orsak till att inte hinna planera för utmanande uppgifter, men även att hitta färdiga utmanande uppgifter är svårt. Resultatet visar på att högpresterande elever inte alltid får arbeta inom den närmaste proximala utvecklingszonen, utan får arbeta med fler uppgifter istället. En följd av detta uttrycker en lärare enligt nedan: ”De ser det ofta som ett straff att göra andra uppgifter för de tycker, [...] jag är färdig med det här och det här verkar vara något som inte alla behöver göra.” (Lärare 4). Läraren beskriver betydelsen av att dessa elever behöver få uppgifter som är utmanande istället för att arbeta med fler uppgifter under lektionen.
Vidare påtalar flera lärare vikten av att alla elever har behov av stöttning, men resultatet i den här studien visar på att lärarna upplever att de prioriterar elever som riskerar att inte uppnå lägsta godtagbara kunskapsnivå. Resultatet visar att högpresterande elever inte alltid får den stöttning de behöver för att utvecklas i den närmaste proximala utvecklingszonen, vilket kan leda till att de arbetar utanför sin utvecklingszon. Tidsbristen gällande planering för de högpresterande elevernas undervisning, kan påverka i vilken grad läraren ger dessa elever eget ansvar för deras skolarbete. Resultatet i studien visar på att elevernas ökade ansvar även kan bero på att läraren minskar sin stöttning, till följd av elevernas ökade kunskaper. Det ökade ansvaret kan gynna vissa av de högpresterande eleverna, genom att de får den utmaning de behöver för att inte tappa intresse och motivation, men det gynnar inte alla högpresterande elever då de inte är en homogen grupp. Vidare visar analysen av resultatet att två lärare lyfter vikten av att synliggöra progressionen för högpresterande elever, för att de ska motiveras till att arbeta inom den proximala utvecklingszonen och utvecklas vidare i sitt lärande.
Diskussion
I följande avsnitt diskuteras resultat och analys i relation till tidigare forskning. Avsnittet är indelat med rubrikerna: förutsättningar och behov för högpresterande elever, motivation hos högpresterande elever samt samarbete och stöd till lärare och högpresterande elever.
Förutsättningar och behov för högpresterande elever
Studiens syfte är att få kunskap om lärares upplevelser av att arbeta med undervisning i förhållande till högpresterande elever, i årskurs 1-5 i teoretiska ämnen. En slutsats av resultatet är att majoriteten av lärarna i den här studien överlag använder ett varierat arbetssätt i undervisningen för högpresterande elever. Lärarna belyser att främsta anledningen till att de använder olika arbetssätt är att ge dessa elever utmaning utifrån deras kunskapsnivå. Andra anledningar är för att skapa lust och intresse hos eleverna eller för att dessa elever inte ska sitta sysslolösa. Två samband för denna studie gällande varierande arbetssätt, ses med tidigare forskning. Det första sambandet är med resultaten i Nilholm och Alms (2010) studie, som handlar om hur lärare uppnår inkludering i ett klassrum, där resultatet visar på att elever upplever att de inkluderas i undervisningen genom att varierande arbetsformer används. Dock kan inte en fullständig slutsats dras gällande ovanstående antagande då den här studien utgår från ett lärarperspektiv, medan Nilholm och Alms (2010) studie utgår från ett elevperspektiv. Det andra sambandet kan dras till Perssons (2013) studie, som undersöker vilka arbetsmetoder som gör en skola framgångsrik och där inkludering genomsyrar all undervisning, som belyser vikten av att lärare anpassar undervisningen, så att möjlighet skapas för högpresterande elever att arbeta aktivt under hela lektionen.
och Alm (2010) lyfter Persson (2013) vikten av att elevers skillnader bör ses som en tillgång, vilket även stämmer överens med ovannämnd slutsats i denna studie.
Motivation hos högpresterande elever
En slutsats i den här studien, som tidigare är nämnt i resultat- och analysavsnittet, är att lärarna upplever att högpresterande elever inte alltid arbetar i den närmaste proximala utvecklingszonen, även om lärarna belyser vikten av det. En viss likhet kan dras med Petterssons (2011) studie, som undersöker innebörden av skolans bemötande för elever med särskilda matematiska förmågor och deras utveckling. Likheten berör vikten av att även elever med särskilda förmågor behöver stimulering för att de ska kunna utvecklas vidare. Den här studien visar på att lärarna i större utsträckning använder fördjupade uppgifter för att högpresterande elever ska stödjas och utmanas. Här ses en skillnad i denna studie till tidigare forskning, där Pettersson (2011) visar på att lärarna istället använder accelerationsuppgifter i arbetet med denna grupp elever. Vidare belyser Pettersson (2011) att accelerationsuppgifter kan bidra till att elever i högre årskurser, tappar motivation. En slutsats är att lärarna i den här studien arbetar för att högpresterande elever ska behålla motivationen, genom att de använder fördjupande uppgifter istället för accelerationsuppgifter. Samtidigt visar den här studien på att högpresterande elever kan tappa lusten för skolarbetet, om de istället för fördjupade uppgifter får göra fler uppgifter och därmed inte får arbetar inom den närmaste proximala utvecklingszonen.
I Mellroths (2014) avhandling, som beskriver hur elevgrupper förändras över tid, lyfts att högpresterande elever i större utsträckning än andra elevgrupper tenderar att byta till en lägre prestationsgrupp. Likt Mellroth (2014) lyfter även Häggblom (2000) i sin avhandling, som beskriver hur elevers kunskaper utvecklas och förändras i grundskolan, att de flesta elever byter prestationsgruppen under sin skoltid. En möjlig bidragande orsak till detta är enligt Häggblom (2000) att elever inte får arbeta med uppgifter som ger dem tillfredsställelse. Ovanstående redogörelse visar på att högpresterande elever kan riskera att byta prestationsgrupp om lärarna inte uppmärksammar dem i tid. I likhet med redogörelsen ovan, stämmer detta med resultatet i den här studien, där en lärare beskriver att dessa elever behöver utvecklas och utmanas på sin kunskapsnivå för att fortsätta vara högpresterande. Dock finns en begränsning i den här studien gällande urvalets omfång, vilket resulterar i att ingen generell slutsats kan dras gällande detta.
Samarbete och stöd till lärare och högpresterande elever
viktigt för att få stöd i arbetet med enskilda elever. I jämförelse med den här studiens resultat som visar att lärarna har ett nära samarbete gällande inkluderande undervisning, ses en skillnad mot Kottes (2017) resultat som visar att lärarna saknar ett kollegialt samarbete gällande att inkludera samtliga elever. Vidare visar resultatet i den här studien på att några av lärarna upplever att skolan delvis anser att det inkluderande arbetet för högpresterande elever är lärarens ansvar och inte skolans. Detta har resulterat i att dessa lärare ser till att de högpresterande eleverna får gå på speciella matematiklektioner. Resultatet tyder på en viss samstämmighet med det resultat Pettersson (2011) lyfter, rörande att elever med särskilda matematiska förmågor kan vara i behov av att samtala med lärare med större kompetens i ämnet. Detta beskriver Pettersson (2011) sällan sker i de lägre årskurserna, vilket skiljer sig påtagligt mot den här studiens resultat, där två av åtta lärare beskriver att detta sker på olika sätt i årskurs 1-5.
Konklusion
Då den här studien syftar till att få kunskap om lärares upplevelser, används intervjuer för att svara på hur lärare arbetar med högpresterande elever och hur detta förstås utifrån den sociokulturella teorin. Den huvudsakliga slutsatsen för studien är att lärarna upplever att högpresterande elever inte alltid får arbeta i den närmaste proximala utvecklingszonen, vilket kan leda till att eleverna inte når ännu längre i sin kunskapsutveckling. Det framgår att lärarna har en stor medvetenhet om vikten av att alla elever ska få arbeta på sin kunskapsnivå, för att utvecklas kunskapsmässigt. Emellertid uttrycker lärarna att detta är en utmaning till följd av att de ständigt behöver prioritera tiden i den dagliga verksamheten. Skolan har krav på sig att så många elever som möjligt ska uppnå lägsta godtagbara kunskapsnivå, vilket medför att stort fokus läggs på elever som behöver mer stöd. Detta avspeglar sig även i den allmänna debatten då det är ett stort fokus på att Sverige ska ha ett bra resultat på internationella kunskapsmätningar. Utifrån vårt arbete, likt tidigare forskning, ser det ut som att det kan finnas ett samband mellan att högpresterande elever, som inte uppmärksammas och utmanas, tappar motivation och att de därmed riskerar att byta prestationsgrupp till en lägre grupp. Det kan dock vara relevant med ytterligare forskning som är inriktning mot elever i yngre åldrar, för att undersöka detta samband vidare. Då den här studien utgår från ett lärarperspektiv där elevernas uppfattningar inte tagits i beaktande, är det av intresse att i framtida forskning undersöka om samma resultat kan observeras i en liknande studie, som utgår från ett elevperspektiv.
Referenslista
Tryckta källorBryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.
Carlsson, Bertil (1997). Grundläggande forskningsmetodik för medicin och beteendevetenskap. Stockholm: Liber AB.
Elbro, Carsten & Poulsen, Mads (2016). Utvärdera din undervisning - värdera och förstå statistik och
evidens. Stockholm: Natur & Kultur.
Häggblom, Lisen (2000). Räknespår Barns matematiska utveckling från 6 till 15 års ålder. (Diss.) Åbo universitet, Åbo Akademi.
Jakobsson, Anders (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk Forskning i Sverige, 17(3-4), ss. 152-170. Jarl, Maria & Rönnberg, Linda (2019). Skolpolitik från riksdagshus till klassrum. Stockholm: Liber AB.
Kotte, Elaine (2017). Inkluderande undervisning Lärares uppfattningar om lektionsplanering och
lektionsarbete utifrån ett elevinkluderande perspektiv. (Diss.) Malmö högskola, Fakulteten för lärande
och samhälle.
https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/23228/2043_23228%20Kotte%20muep.pdf?sequ Mellroth, Elisabet (2014). High achiever! Always a high achiever? A comparison of student achievements on
mathematical tests with different aims and goals. (Lic.-avh) Karlstads universitet, Institutionen för hälsa,
natur och teknikvetenskap.
http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:759482/FULLTEXT02.pdf
Nilholm, Claes & Alm, Barbro (2010). An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and children's experiences. European Journal of Special Needs Education, 25(3), ss. 239-252. doi: 10.1080/08856257.2010.492933
Nilholm, Claes & Göransson, Kerstin (2013). Inkluderande undervisning – vad kan man lära av
forskningen? Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Persson, Elisabeth (2013). Raising achievement through inclusion. International Journal of Inclusive
Education, 17(11), ss. 1205-1220. doi: 10.1080/13603116.2012.745626
Pettersson, Eva (2011). Studiesituationen för elever med särskilda matematiska förmågor. (Diss.) Linnéuniversitetet, Institutionen för datavetenskap, fysik och matematik. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:414912/FULLTEXT01.pdf
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2010). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i
Skolverket (2018). PISA 2018 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (reviderad 2019). Stockholm: Skolverket.
SOU 2009:6. En kår i kläm - Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier. Stockholm: Finansdepartementet.
Säljö, Roger (2017). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I Ulf P. Lundgren; Roger Säljö & Caroline Liberg (red.) Lärande skola bildning grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur, ss. 203-264.
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB. Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf
Vygotskij, Lev S (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB.
Wahlström, Ninni (2016). Läroplansteori och didaktik. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Elektroniska källor
Kornhall, Per (2020). Vi behöver en analys av vad som händer med Pisa-testerna. Skolvärlden [blogg], 1 oktober. https://skolvarlden.se/bloggar/kornhall/vi-behover-en-analys-av-vad-som-hander-med-pisa-testerna [2021-03-06]
Nylander, Lotta (2018). För smart för skolan. Forskning.se, 29 oktober. https://www.forskning.se/2018/10/29/for-smart-for-skolan/ [2021-03-06] OECD (u.å.). What is PISA? http://www.oecd.org/pisa/ [2021-03-06]
Skolinspektionen (2014). Stöd och stimulans i klassrummet - Rätten att utvecklas så långt som möjligt.
https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2014/stod-och-stimulans-i-klassrummet/ [2021-03-06]
Skolinspektionen (2020). Årsrapport 2019 Skillnader i skolors arbetssätt och huvudmäns ansvarstagande.
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter- stat/granskningsrapporter/regeringsrapporter/arsrapport/arsrapport-2019/skolinspektionens-arsrapport-2019-tg.pdf [2021-03-06]
Skolverket (2017). Stöttning på olika nivåer. https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/033_nyanlandas-
Skolverket (2020). Försöksverksamhet med spetsutbildning i högstadiet.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/anordna-och-administrera-utbildning/anordna-utbildning-pa-grundskoleniva/forsoksverksamhet-med-spetsutbildning-i-hogstadiet [2021-03-06] Skolverket (2021). Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga stödinsatser.
Bilagor
Bilaga 1. Intervjuguide
Informera om:
• Anonymitet (inget skall kopplas till intervjupersonen - arbetsplats, orter osv.). • Medgivande att inspelning av intervjun sker.
• Presentera syftet med studien →Syftet med studien är att få kunskap om lärares upplevelser av att arbeta med undervisning i förhållande till högpresterande elever i årskurs 1-5 i de teoretiska ämnena.
• Presentation av begreppet högpresterande elev och inkluderande undervisning.
Förtydligande: Högpresterande elev Förtydligande: Inkluderande undervisning -Kan svaret
-Är intresserad -Har goda idéer -Besvarar frågor -Lär sig snabbt -Kopierar
-Tänker steg för steg -Tycker om skolan
-Är nöjd med sin inlärning
-Alla elever ska känna tillhörighet och gemenskap i undervisningen.
-En undervisning för alla.
-Undervisningen ska anpassas och utgå från alla elevers förutsättningar så att alla elever kan delta.
-Alla elevers rätt till deltagande och medverkan samt utbyte av socialt och kunskapsmässigt lärande.
Intervjufrågor
Lärare/bakgrund
1. Hur länge har du varit verksam som lärare? 2. Vilken utbildning har du?
3. I vilken årskurs och i vilka teoretiska ämnen undervisar du i nu?
Tema 1/Skolan
4. Hur skulle du beskriva närvaron av högpresterande elever i din skola/ i de klasser du arbetar med idag? (Många? Få? Syns/hörs?)
5. Hur ser samarbetet ut mellan lärarna på din skola (ämnes/klass/speciallärare) gällande planering och genomförande av inkluderande undervisning?
7. Hur går du tillväga om du behöver stöd i arbetet med högpresterande elever?
Tema 2/Planering och undervisning
8. När du undervisar i en klass där det finns en eller flera högpresterande elever, vad skulle du säga är det bästa med det arbetet?
9. När du undervisar, vilka utmaningar upplever du med det arbetet, apropå de högpresterande eleverna?
10. När du planerar din undervisning, hur anpassar du den utifrån de högpresterande eleverna? 11. När du genomför din undervisning, hur ser du på förutsättningarna att inkludera alla elever, inklusive de högpresterande eleverna? (konkreta exempel)
12. Hur upplever läraren förutsättningarna att fördela tiden i klassrummet mellan eleverna? 13. Hur upplever du att motivationen är för de högpresterande eleverna?
Avslutningsvis
Tack, vi har nu pratat om dina upplevelser av att arbeta med undervisning i förhållande till högpresterande elever i årskurs 1-5 i de teoretiska ämnena. Är det något mer som vi inte har pratat om som du skulle vilja tillägga?
Bilaga 2. Information om en studie gällande högpresterande elever.
Vi är två lärarstudenter som läser 6:e terminen på lärarprogrammet F-3 och har påbörjat vårt självständiga studentarbete vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet.
Studien handlar om hur lärare arbetar med högpresterande elever. Vi vill genom studien undersöka hur lärare planerar och genomför sin undervisning för högpresterande elever. Men även vilka möjligheter och utmaningar lärare ser i undervisningen samt hur lärare upplever deras skolas arbete med högpresterande elever.
Deltagandet i studien innebär att vi kommer att intervjua lärare som undervisar i de teoretiska ämnena (förskoleklass till årskurs 5). Intervjuerna kommer att ske under veckorna 6–8. Vi kommer att använda en digital plattform (Teams/Zoom) för att intervjua och dokumentera data. Intervjuerna kommer att spelas in för att kunna analysera intervjusvaren. Materialet kommer att hanteras och förvaras på sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av den, samt avskilt från personuppgifter. I redovisningar av studien (publikationer, seminarier och konferenser) kommer alla personuppgifter vara borttagna. Materialet kommer inte att användas för annat än forskning och presentationer av studiens resultat. Efter att studien har publicerats kommer all data att makuleras.
Är du positiv till att delta i denna studie skriver du under blanketten och scannar in den, för att därefter maila den till Cecilia eller Anna-Karins mailadress nedan. Om du har ytterligare frågor angående studien går det bra att kontakta oss eller vår handledare Lisa Backman (se nedan för kontaktuppgifter).
Deltagandet i studien är frivilligt. Deltagandet kan avbrytas när som helst, även efter att datainsamlingen är genomförd. Ingen ekonomisk ersättning utgår.
Studiens handledare: Lisa Backman, Doktorand vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet, e-post: lisa.backman@XXXX.se
Uppsala 3 februari 2021
Cecilia Taube, Cecilia.Taube.XXXX@student.uu.se
Bilaga 3. Medgivande till deltagande i en studie
Studien, som kommer att handla om lärares arbete med högpresterande elever, kommer att utföras inom ramen för ett självständigt studentarbete. Studien utförs av Cecilia Taube och Anna-Karin Åhlén som går 6:e terminen på lärarprogrammet, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet.
Jag ger härmed mitt medgivande till ovannämnda studie.
Jag har tagit del av informationen om studien. Jag är införstådd med att jag kommer att intervjuas i en digital plattform och att intervjun spelas in, samt att intervjusvaren kommer att analyseras.
Jag är införstådd med vad studien innebär och jag vill delta i studien.
Jag har informerats om att ingen ekonomisk ersättning utgår samt att min medverkan är frivillig och när som helst kan avbrytas. Jag vet att jag kan begära att forskning inte utförs på insamlade data, även efter att datainsamlingen har genomförts.
Jag vet att ingen obehörig får ta del av insamlade data och att data förvaras på ett sådant sätt att min identitet inte kan identifieras. Jag vet att insamlade data är avsedda för forskning och forskningsrelaterade verksamheter vid universitetet, men inte för andra ändamål.
Namn: ... Mailadress: ... Ort och datum: ... Underskrift: ...
