Examensarbete, 30hp
Grundlärarprogrammet F-3. Examensarbeten för grundlärarexamen, 240hp
Vt, 2020
Högpresterande elever
-Lärares syn på didaktiska val, utmaningar och möjligheter för dessa elever inom läs- och
skrivutvecklingen i F-3.
Camilla Bergström & Emma Lindberg
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att öka kunskapen i hur högpresterande elever stöttas och utmanas av lärare i ordinarie undervisning i F-3 inom läs- och skrivutvecklingen. Studien fokuserade på vilka utmaningar och möjligheter verksamma lärare upplever att det finns i stöttningen. Frågeställningarna besvarades genom nio semistrukturerade intervjuer.
Resultatet visade att lärare upplever att ett stort ansvar för högpresterande elever ligger hos läraren. En utmaning som framkommit är val av material och tid för planering. En möjlighet som sågs i resultatet är att högpresterande elever kan inspirera andra elever och sig själva och på så vis driva klassen framåt. Det har också visats att det finns två
nyckelstrategier för att utmana och stimulera dessa elever, acceleration och berikning.
Studien har funnit att det är viktigt att högpresterande elever inkluderas och att de har ett socialt samspel med sina klasskamrater och lärare.
Nyckelord: Pedagogik, inlärning, förmåga, svenskundervisning & begåvning.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte & frågeställningar ... 2
2 Kunskapsöversikt ... 3
2.1 Centrala begrepp ... 3
2.1.1 Högpresterande elever ... 3
2.1.2 Särskilt begåvade elever ... 3
2.1.3 Berikning & acceleration ... 4
2.2 Högpresterande elevers läs- och skrivutveckling. ... 5
2.3 För- och nackdelar med berikning och acceleration... 6
3 Tidigare forskning om högpresterande elever i skolan ... 8
3.1 Högpresterande elevers skolmiljö och upplevelser ... 8
3.2 Högpresterande elever som läsare & skrivare ... 9
3.3 Acceleration ... 10
3.4 Nivågruppering ... 11
4 Teori ... 12
4.1 Sociokulturella perspektivet ... 12
5 Metod ... 14
5.1 Metodval ... 14
5.2 Urval och avgränsningar ... 14
5.3 Genomförande ... 15
5.4 Analysmetod ... 16
5.5 Forskningsetiska överväganden... 17
5.6 Reflektion kring samarbetet ... 17
6 Resultat ... 18
6.1 Didaktiska val som lärare beskriver sig göra för att stötta och utmana högpresterande elever ... 18
6.1.1 Didaktiska val i form av resurser, berikning och nivågruppering ... 20
6.1.2 Acceleration som didaktiskt val ... 23
6.2 Didaktiska utmaningar lärare upplever att det finns för att stötta och utmana högpresterande elever ... 25
6.3 Didaktiska möjligheter lärare upplever att det finns för att stötta och utmana högpresterande elever ... 27
7 Diskussion ... 30
7.1 Resultatdiskussion ... 30
7.1.1 Didaktiska val som stöttar och inkluderar högpresterande elever ... 30
7.1.2 Utmaningar ... 32
7.1.3 “Högpresterande elever ska vara frontfigurer i en klass, de ska vara en förebild.”- Möjligheter i didaktiska val för högpresterande elever ... 34
7.2 Slutdiskussion ... 34
7.3 Implementering för skolan ... 35
7.4 Metoddiskussion ... 36
7.5 Vidare forskning ... 36
Referenslista ... 37
Bilagor ... 41
Bilaga 1 Missivbrev ... 41
Bilaga 2 Samtyckesbrev ... 42
Bilaga 3 Begreppsförklaring ... 43
Bilaga 4 Intervjumanus ... 44
1 Inledning
Alla elever har rätt till att utvecklas och till en lust att lära (Skolverket, 2019). Skollagen (SFS, 2010:800, 1 kap §4) säger ”barn och elever ska ges stöd och stimulans för att de utvecklas så långt som möjligt”. Att elever ska ges samma stöd och stimulans innebär bland annat att elever som har lättare för att nå utbildningens lägsta kunskapskrav likväl som de elever som ligger i riskzonen för att inte uppnå kunskapskraven ska utmanas och stöttas i undervisningen. Skolinspektionens (2016) granskning visar att en tredjedel av de deltagande grundskoleeleverna inte tyckte att de får anpassningar, i form av utmanande uppgifter, i skolan.
Dagens klassrum har en heterogen elevgrupp vilket innebär att klasserna har olika erfarenheter och bakgrunder. Detta i samband med kraven i svenskämnets kursplan gällande läs- och skrivförmågan ställer krav på lärares strategier i läs- och
skrivundervisningen (Gibbons, 2016). Att behärska skrift är nödvändigt för att kunna fungera i samhället och arbetslivet menar Säljö (2000) och Bjar (2006). Författarna lyfter fram skolans perspektiv genom att läs- och skrivutvecklingen inte bara är viktigt i
svenskämnet utan i alla ämnen. Oftast har läs- och skrivinlärningen börjat redan innan skolstarten och det är viktigt att eleven själv finner ett intresse i läsandet och skrivandet (Bjar, 2006; Kadioglu Ates & Afat, 2018). Gruppen av elever som studien valt att inriktas på, högpresterande elever, börjar generellt läsa och skriva tidigare än andra elever, de är också mer intresserade av det.
Denna studie genomförs för att öka kunskapen angående högpresterande elever och hur de stöttas i sin individuella utveckling. Våra erfarenheter har visat att skolor arbetar mer riktat mot de lågpresterande eleverna. Persson (2010) skriver att svenska skolan är egalitär och fokuserar på att elever ska uppnå lägsta kunskapskraven, när eleven har uppnått detta får eleven inte lika mycket stöd. Skolinspektionens granskning (2016) stödjer påståendet och tillägger att lärarnas prioritet är lågpresterande
elever. Skolinspektionen (2018) skriver att högpresterande elever riskerar att lämnas själva då de anses klara uppgiften utan hjälp. Det finns en risk för att dessa elever blir understimulerade och de börjar då störa andra elever (Persson, 2010; Kadioglu Ates &
Afat, 2018). Nylander (2018) skriver att dessa elever inte blir bemötta på ett professionellt sätt och eleverna kan känna sig ignorerade, förminskade och mobbade av lärare och klasskamrater. Följderna av detta får allvarliga konsekvenser för högpresterande elever.
En av dessa konsekvenser är att eleven tappar intresset för att utvecklas och anpassar sig efter andra, vissa elever blir hemmasittare (Nylander, 2018). Perssons (2010)
undersökning visade att 92% av de högpresterande eleverna hade psykosociala problem som en konsekvens av att de inte fått stöd och förståelse i skolan.
Denna studie kommer att beskriva och analysera hur högpresterande elever får stöttning i F-3 inom läs- och skrivutvecklingen.
1.1 Syfte & frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om några behöriga lärares, speciallärares och specialpedagogers uppfattningar kring stöttning av högpresterande elever. Studiens syfte är också att öka kunskapen kring vilka didaktiska val lärare beskriver att de gör för att stötta dessa elevers läs- och skrivutveckling i årskurs F-3.
I frågeställningarna benämner vi samtliga lärare, specialpedagoger och speciallärare för lärare. Studien genomförs bland ett urval av lärare i årskurs F-3 inom läs- och
skrivutveckling. Följande frågeställningar ställs för att besvara studiens syfte:
• Vilka didaktiska val beskriver några lärare att de gör gentemot högpresterande elever för att stötta och utmana dem?
• Vilka didaktiska utmaningar upplever några lärare att det finns för att stötta och utmana högpresterande elever?
• Vilka didaktiska möjligheter uppfattar några lärare att det finns för att stötta och utmana högpresterande elever?
2 Kunskapsöversikt
Följande avsnitt bearbetar viktiga begrepp för studien såsom högpresterande elever, särskilt begåvade elever samt läs- och skrivutvecklingen utifrån dessa elevers perspektiv.
Berikning och acceleration är två nyckelbegrepp i stöttning för högpresterande elever och dessa kommer därför också att beskrivas. Studien kommer att fokusera på högpresterande elever men har ändå valt att tydliggöra vad särskilt begåvade elever är för att skilja på dessa då det förekommer förväxlingar mellan dessa elevgrupper. Utifrån engelska texter har ord som high performance/achievement/ability och gifted uppkommit. Studiens tolkning av dessa begrepp är högpresterande elever.
2.1 Centrala begrepp
Detta avsnitt behandlar begrepp som är centrala för studien där högpresterande elever och särskilt begåvade elever samt berikning och acceleration presenteras.
2.1.1 Högpresterande elever
Begreppet högpresterande elever fokuserar på elevens prestation. Prestation är det som eleven faktiskt klarar av och kan visa upp. Persson (2014) uppger att ungefär 15–20%
utifrån normalfördelningen är högpresterande elever. Det är viktigt att ta i beaktning att det som en högpresterande elev presterar just nu inte behöver vara fallet i framtiden (Reis
& McCoach, 2000). Silverman (2016) menar att samhället inte vill veta av och ogillar högpresterande elever. Därför måste dessa elever som omfattas dölja prestationer och förmågor för att passa in (Silverman, 2016).
Studien kommer att använda sig av högpresterande elever som begrepp. Studiens tolkning av högpresterande elever är att det är elever som frekvent visar upp höga prestationer inom läs och skriv.
2.1.2 Särskilt begåvade elever
Elever kan ha en särskild begåvning inom ett eller flera områden och kan
kännetecknas med att tänka abstrakt, nyanserat och förstå komplicerade idéer (Skolverket, u.å.; Mönks & Ypenburg, 2009). Persson (2014) uppger att två till fyra procent är särskilt begåvade elever. Många forskare tycks vara överens om att särskilt begåvade elever inte
behöver vara högpresterande (Reis & McCoach, 2000; Pettersson, 2017). Reis och
McCoach (2000) menar att begreppet särskilt begåvad säger vad eleven är till skillnad från högpresterande som alla elever kan bli.
Studiens definition av särskilt begåvade elever är att de är särskilt begåvade inom ett ämne och inte har samma kunskapsnivå i andra ämnen. Särskilt begåvade elever lär sig oerhört fort men de behöver inte prestera med bra resultat vid prov med mera.
2.1.3 Berikning & acceleration
Pettersson (2011), Mönks och Ypenburg (2009) nämner acceleration och berikning som två nyckelbegrepp när läraren ska differentiera den pedagogiska utformningen.
Berikning betyder att eleven i fråga får fördjupa och/eller utöka sina kunskaper inom ett ämnesområde (Pettersson, 2011). I studien tolkas begreppet berikning som att eleverna utför ett fördjupat arbete. Detta kan vara att eleven får en svårare nivå av en bok,
exempelvis i läsläxa. Ett annat exempel är ett fördjupat arbete i det område/ämne som resterande klasskamrater arbetar med. Vilket gör att eleven får möjlighet att läsa och skriva utefter sin förmåga.
Acceleration betyder att elever tilldelas svårare uppgifter och ibland andra läroböcker än sina klasskamrater (Mönks & Ypenburg, 2009). Acceleration kan också innefatta en snabbare undervisningstakt. Det betyder att eleven börjar skolan tidigare eller hoppar över skolår (Pettersson, 2011). Partiell förflyttning betyder att eleven kan läsa ett eller flera ämnen med en högre årskurs (Liljedahl, 2017). Liljedahl (2017) skriver vidare att skolor kan införa accelerationsgrupper, där högpresterande elever tillsammans med lärare kan mötas och utveckla varandra.
Studien har valt att använda sig av begreppet acceleration när det handlar om elever som hoppar över en eller flera årskurser eller material. Acceleration kan även innebära att eleven arbetar i sin egen takt och accelererar snabbare i material/arbetsböcker. Det kan också te sig genom att eleverna kan läsa vissa ämnen med högre årskurser. Exempelvis att eleven hoppar över bokstavsträning och gör något som klasskamraterna inte gör för tillfället inom skrivinlärning.
2.2 Högpresterande elevers läs- och skrivutveckling.
Detta avsnitt kommer att bearbeta läs- och skrivutvecklingen, de olika stegen som eleven utvecklas i för att blir en god läsare och skrivare. Forskning visar på att högpresterande elever utvecklas snabbare och kan ofta läsa och skriva innan skolstart. Därför behandlar detta avsnitt inte den tidiga läs- och skrivinlärningen.
Enligt kunskapskraven (Skolverket, 2019, 258) ska eleven kunna “språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter.” Skolverket (2019, 270) skriver att kravet på eleven är att hen måste ha “strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag.” Enligt skolverket (2017) har läraren en viktig roll i att förmedla olika läs- och skrivstrategier till eleverna, vilket förtydligas i kunskapskraven (Skolverket, 2019, 263) “Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt.” En elev som endast använder strategin om att kunna urskilja språkljuden (fonetiken) och kunskap om hur ord ser ut nedskrivna gör att läsaren inte skapar sig en förståelse av texter (Gibbons, 2016). Enligt Eckeskog (2013) kan läraren använda en strategi för varje lässtund och att tydliggöra strategin innan läsningen. Eleverna kan exempelvis markera ord de inte förstår i par och ställa frågor angående boken. Genom att eleverna först får diskutera innan de skriver ner kan de komma med mer utförliga skrifter. Läsaktiviteterna måste hjälpa eleven att förstå samt utveckla strategier för att kunna läsa texter. En strategi som går att använda bygger på före, efter och under läsning (Eckeskog, 2013). Gibbons (2016) menar att förförståelsen av en text som eleven ska läsa bör vara väsentlig, det som är ett bekant ämne går lättare att läsa än ett för eleven nytt ämne. Läraren bör enligt Eckeskog (2013) känna till texten väl innan läsningen och skapa ett intresse för läsning. Under läsningen kan man stanna till vid svåra ord och bearbeta dem, eleverna får koppla orden till egna erfarenheter (Eckeskog, 2013). Efter läsningen kan man exempelvis bearbeta och sammanfatta texten som lästs (Gibbons, 2016).
Langer 1995 (refererat i Liberg, 2006) skriver att under årkurs 1–3 möter eleverna mestadels enklare texter. Det är ofta den narrativa eller den berättande genren som eleverna möter i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Efter det första stadiet i skrivutvecklingen lär sig eleverna att skriva texter som blir alltmer utvecklade och ämnesspecifika. Enligt Liberg (2006) lär sig eleven även att skriva med ett genrespecifikt språk. Det är viktigt att eleven får möta många olika genrer, för dessa är också en viktig
del i vår kultur och det samhälle vi lever i (Liberg, 2006). Texterna blir så småningom längre och svårare i innehållet. Eleverna behöver, för att kunna möta texter av detta slag, stöttning i svåra ord och begrepp. Läraren kan förklara och exemplifiera ord och begrepp som är svåra. Liberg (2006) nämner vidare att det är viktigt att stötta eleverna på olika sätt när läraren bearbetar nya ämnesområden. Eleverna kan få skapa egna texter och laborera om det de redan kan om ämnet. Läraren kan också välja att börja med att arbeta med texter som eleverna har mycket tidigare erfarenheter om. Anpassningar måste göras efter elevens nivå. Efter en diskussion bör eleverna få skriva ner vad de hört för att synliggöra det som eleven förstått. Om läraren bara eftersträvar rätt svar finns en risk att eleven endast lär sig att reproducera kunskap. Liberg (2006) förespråkar kommunikativa språkrum som innebär att eleven ska vara aktiva textresurser. Detta kan pågå genom exempelvis diskussioner som är en viktig del i elevens lärandeprocess. Genom att eleverna är textresurser får läraren en bättre inblick i elevens kunskaper och det hjälper läraren att anpassa undervisningen efter klassens behov.
Högpresterande elever har en högre potential för läs- och skrivutveckling enligt Sveriges kommuner och regioner (SKR, 2016). Trots det behöver de stöttning, och det ser olika ut vilket stöd varje individ behöver. Högpresterande elever följer oftast med i undervisningen (SKR, 2016). För att kunna ge en högpresterande elev det stöd som krävs bör läraren sammanställa elevernas intresse, kunskap och önskemål för att sedan anpassa undervisningen för att gynna eleven i hens vidare utveckling (Skolverket, u.å.). Van Tassel-Baska, Johnson, Hughes & Boyce (1996, enligt Kadioglu Ates & Afat, 2018) forskning visar att 50% av högpresterande elever ligger en till tre årskursnivåer före sina klasskamrater inom läsutvecklingen.
2.3 För- och nackdelar med berikning och acceleration
Berikning innebär att det inträffar ett fördjupat arbete inom samma ämnesområde, som tidigare beskrivits i 2.1.3 En fördel med berikning enligt Pettersson (2011) är att eleven får utmaningar som fördjupar det ordinära materialet. Det är därmed nödvändigt för läraren att fundera på om uppgifterna stimulerar ett fortsatt intresse hos eleven (Pettersson, 2011).
En nackdel kan vara att läraren inte tillräckligt med tid och/eller kunskap till att berika elevens inlärning (Mönks & Ypenburg, 2009).
Acceleration som nämnts i 2.1.3 handlar om att eleven får hoppa över material eller årskurser. En av fördelarna enligt Pettersson (2008) till acceleration är att eleven får jobba vidare i sin takt och inte behöver vänta in klasskamraterna. Denna strategi medför vissa nackdelar, då eleverna i ett klassrum befinner sig på olika nivåer och att undervisningen blir svårare att genomföra gemensamt. En fara enligt författaren är att det kan bli en tävling i snabbhet och förståelsen kommer sekundärt. En fråga lärare kan ställa sig när eleven arbetat klart i en ämnesbok är om eleven ska få nästa årskurs bok eller om det krävs ett berikande arbete istället (Pettersson, 2008). Om eleven dessutom inte får något stöd i det svårare materialet blir detta istället som en typ av utvisning och eleven kan vägrar att arbeta med den tilldelade uppgiften (Liljedahl, 2017). Att jobba med endast acceleration som didaktiskt val för att stötta högpresterande elever medför en risk att dessa elever endast blir prestationsinriktade. En uppflyttning skulle också kunna innebära att eleven får svårt att bilda relationer med de äldre eleverna (Liljedahl, 2017). Huruvida en acceleration är bra eller inte beror på bland annat elevens mognad, kunskapsnivå och personlighet (Liljedahl, 2017).
3 Tidigare forskning om högpresterande elever i skolan
I följande avsnitt kommer begreppet högpresterande elever undersökas vidare. Vilka tidigare studier som gjorts inom området högpresterande elever kommer att belysas inom områdena skolmiljö, läs- och skrivutveckling, acceleration, berikning och nivåindelningar.
Eftersom högpresterande elever generellt kommit långt i sin läs- och skrivutveckling kommer inte den tidiga inlärningsprocessen inom läs och skriv beröras.
3.1 Högpresterande elevers skolmiljö och upplevelser
Perssons (2010) studie visar att högpresterande elever inte får stöd och stimulans i grundskolan. Endast åtta procent av de deltagande eleverna i Perssons (2010)
undersökning har upplevt skolgången som något positivt. Resultatet visade att detta beror på ointresse och för lite stimulans och stöttning. Pettersson (2011) och Persson (2010) menar att lärarens förståelse, kompetens och vilja är avgörande för en högpresterande elevs upplevelse och goda erfarenheter inom skolan. Vissa elever har upplevt
diskriminering av lärare och kamrater på grund av sin prestation (Pettersson, 2011;
Persson, 2010). Pettersson (2011) skriver att en elev i sex års ålder valde att dölja sina intressen och förmågor inom bland annat läsning, för att undvika att bli diskriminerad.
Perssons (2010) studie visar att svenska skolan inte är anpassad för att tillgodo se högpresterande elevers behov. Han menar att alla resurser tillägnas de elever som riskerar att inte nå de minsta kunskapskraven. Persson (2010) anser att skolan har för låga krav på elever och lärare. Högpresterande elever utmärkte sig enligt Persson (2010) genom att lära sig både snabbt och effektivt. I Petterssons (2011) studie var det en sjuårig elev som tidigt indikerade missnöje med skolan och visade detta genom att ständigt kräva uppmärksamhet av lärare. Studien åskådliggjorde att dessa elever upplevde en stor besvikelse när de
äntligen börjat skolan. Eleverna får enligt Pettersson (2011) arbeta med saker de kan sedan flera år och känner varken stimulans eller att de utvecklas.
Högpresterande elever kräver extra utmaningar och stöd för att fortsätta utvecklas (Pettersson, 2011). Variationen är stor i intresset hos eleverna och därför bör även lärarens val av aktiviteter variera. Genom att använda ett stort utbud av undervisningsmetoder kan dessa intressen fångas upp och elevernas förmågor kan fortsätta att utvecklas (Pettersson, 2011). Istället används ofta högpresterande elever som hjälpredor och resurser i
klassrummet (Persson, 2010; Ivarsson, 2008). Ivarssons (2008) studie visar dock att
högpresterande eleverna villigt hjälper sina klasskamrater men gärna jobbar självständigt.
Petterssons (2011) studie visar att föräldrar har tvingats att söka extra stöd för att kunna stimulera eleverna i skolan. Kadioglu Ates och Afat (2018) undersökte läsning i tidiga åldrar hos högpresterande elever och vilka erfarenheter och undervisningsproblem som finns. Resultat av studien bland 6–8 åringar visar att lärare till högpresterande elever bör vara hårt arbetande, tänka snabbt samt vara mentalt smidiga och utbildade i specifika förmågor.
Pettersson (2011) och Persson (2010) är eniga om att rätt stöd, acceptans och
stöttning är en lösning för att vägleda högpresterande elever under deras skolgång. Allodis (2014) studie visade en okunskap hos lärare vilket leder till att högpresterande elever riskerar att tappa motivationen, göra avbrott i kommande studier och det kan även medföra negativa följder på elevernas hälsa. Perssons (2010) studie visar att de
konsekvenser som uppkommer av lärarnas oförmåga att stötta högpresterande elever är att de blir uttråkade och ger upp sin skolgång, utan att anstränga sig och får en passiv attityd redan från sex års ålder. Persson (2010) åskådliggjorde även problematiken i elevernas självbild samt att de också generellt hade svårt att bevara och skapa relationer.
Enligt Petterssons (2011) studie utmärker sig högpresterande elever i klassrummet genom att de är motiverade att lära sig, nyfikna och har förmågan att fokusera under en längre tid. Studien visade även att dessa förmågor kan ses i tidiga åldrar, redan innan skolstart. Petterssons (2011) resultat visade också högpresterande elevers personliga olikheter, några elever visade nyfikenhet medan andra var försiktiga.
3.2 Högpresterande elever som läsare & skrivare
Generellt för att alla elever ska vara motiverade måste de antingen värdesätta uppgiften eller på annat sätt får ut någon vinning av den. Utan den motivationen kommer eleverna inte att anstränga sig. Därför bör undervisningen innehålla målsättningar och
framåtsyftande aktiviteter. Underprestationer kan undvikas genom att undervisningen är motiverande och lustfylld. (McCoach & Siegle, 2003)
Ivarsson (2008) genomförde en studie som innefattade 13 tidiga läsare i årskurs 1–3.
Ett resultat av denna undersökning visade att det är ett flertal elever som kan läsa innan skolstart. Studien visade att dessa elever utvecklades mest innan skolstarten då de mött mycket text i olika skepnader i hemmiljö. Ivarsson (2008) konstaterar att det är elevens
eget intresse som driver eleven till att läsa mycket hemma. Det visade sig att dessa elever ofta har äldre syskon. Tidiga läsare arbetar ofta i skolan med det som de redan kan och utvecklas därför inte som de kunde ha gjort. Ivarsson menar att det är viktigt att eleverna får utvecklas och inte enbart får arbeta med material och förmågor de redan behärskar för att eleven inte ska tappa motivationen att fortsätta utvecklas. Resultatet i studien visade att läsundervisningen i de första skolåren ofta inträffar i grupper indelade efter nivåer i elevernas förmåga i läsning. När läsundervisningen är gruppvis förekommer även
stöttningen på gruppnivå om inte den enskilde eleven eftersöker individuell hjälp. Studien påvisar att det inte är givet att högpresterande elever kommer fortsätta att intressera sig och utvecklas inom läsning. Lärare i denna studie menar att elever som redan tror sig bemästra läsning ofta slutar att läsa. Därför är det viktigt att dessa elever uppmärksammas och stöttas för fortsatt läsutveckling. Undervisningen bör fokusera på läsförståelse och lässtrategier för att tyda texternas innehåll. (Ivarsson, 2008)
Kadioglu Ates och Afat (2018) undersökte läsning i tidiga åldrar hos högpresterande elever och vilka erfarenheter och undervisningsproblem som finns. De intervjuade en pojke som då gick i fjärde klass, hans mamma och elevens tidigare förskollärare. Eleven kunde läsa vid 3,5 års ålder och kunde känna igen bokstäver vid ett års ålder. Den fonologiska medvetenheten var hög och han lärde sig sånger och rim snabbt. Även om elevens läsförmåga utvecklades snabbt hamnade hans skrivfärdighet efter. Han hade också svårigheter med det sociala och gillade mest att vara ensam. Han tappade sin vilja att lära och blev uttråkad under lektioner redan i förskolan. De långa repetitionsövningarna som gavs för att hålla honom upptagen kan ha fått honom negativt inställd till att skriva. Enligt studien bör lärare för högpresterande elever ha tålamod, förståelse samt vara kunniga.
Några beteenden dessa elever kan uppvisa i klassrummet är att de kan visa motstånd och störa andra. För att eleven ska kunna utvecklas och fortsätta ett livslångt lärande är det viktigt att öka hens intresse för att läsa. En elev som är intresserad av att läsa och tycker om att läsa kan lättare göra det till en vana.
3.3 Acceleration
Acceleration är ett didaktiskt verktyg som innebär att elever kan hoppa över årskurser eller material som tidigare nämnts i 2.1.3. Pettersson (2011) har gjort en studie som visar på att acceleration inte är vanligt förekommande. I två av sex fall i studier som genomförts i Sverige (Pettersson, 2011) har eleverna gjort en tidigare skolstart. I inget av fallen har
eleven hoppat över en eller fler årskurser efter förskoleklass. Studien visar även på att extra stöd i accelerationsaktiviteter inte är vanligt förekommande. Acceleration i material inträffar vanligtvis i senare år i grundskolan. Den vanligaste accelerationsformen är att eleverna blir tilldelade material från högre årskurser (Pettersson, 2011). Högpresterande elever har ett högre tempo i skolarbetet än sina klasskamrater. Därför behöver de en undervisning som ger dem nytt material och en möjlighet att vidareutvecklas i sin takt.
Deras behov av acceleration är stort för att inte bli uttråkade i skolan. (Pettersson, 2017) I Tyskland har en studie visat att acceleration är en vanlig anpassning (Kretschmann, Vock & Lüdtke, 2014). Studien har undersökt hur det går för elever som accelererar en årskurs och det visade sig att de presterat lika bra som de äldre klasskamraterna. Enligt Kuo och Lohmans (2011) studie visar det att elever som hoppade över en eller flera årskurser i tidig ålder har ett bättre resultat inom läsning i gymnasiet.
3.4 Nivågruppering
Nivågruppering är ett didaktiskt val som innebär att eleverna delas in utefter förmåga och prestation. Det kan också innebära att elever indelas efter hur de fungerar ihop. I en studie utförd i USA av Chorzempa och Graham (2006) angående nivågrupperingar inom
läsutvecklingen framkom det att 66% av lärarna använde sig av nivågruppering i undervisningen. Studien visar att den främsta anledningen till att lärare använder sig av nivågrupperingar var för att se till alla elevers behov, inte bara elevernas
kunskapsutveckling, utan även det sociala behovet. Vidare förekom att mer erfarna lärare inte använder sig av nivågruppering då de anser sig kunna se till alla elevers behov genom andra indelningar. Chorzempa och Graham (2006) och Liljedahl (2017) anser att
nivågruppering medför vissa fördelar, exempelvis att högpresterande elever får kunskaper som de inte skulle ha fått om det var en heterogen grupp de deltog i.
4 Teori
I detta avsnitt behandlas det sociokulturella perspektivet utifrån läs- och skrivutveckling.
Studien har valt det sociokulturella perspektivet för att undervisningen är viktig att utforma utifrån stöttning för elever samt interaktioner mellan elever och lärare. Detta perspektiv kommer användas i bearbetning av resultatet samt vid utformningen av intervjufrågor.
4.1 Sociokulturella perspektivet
Teorin har sitt ursprung från filosofen, psykologen och pedagogen Lev Vygotskij. Detta perspektiv fick en viktig roll i skolan under 1980-talet (Säljö, 2000). De centrala delarna enligt Säljö (2000) i den sociokulturella teorin är språkanvändning och kommunikation.
Det innebär att språket utvecklas i det sociala samspelet. Språket är länken mellan eleven och dess omvärld (Säljö, 2000). Teorin innebär att eleven utvecklas genom interaktioner med andra. Lärandet ur ett sociokulturellt perspektiv förekommer genom ett aktivt handlande samt att eleverna är delaktiga i ett sammanhang (Eckeskog, 2015). Vygotskij utformade ett arbete kring tänkande, utveckling och språk. Hans synsätt är att vi: ständigt utvecklas, inte kan lära utan att utvecklas och inte kan utvecklas utan att lära (Lundgren, Säljö & Liberg, 2010).
Vygotskij (2001) anser att alla elever kan lära sig, fortsätta utvecklas och lösa svårare uppgifter med rätt hjälp och stöttning. En elev kan lösa en uppgift på egen hand om den ligger inom elevens utvecklingszon. För att en elev ska kunna lösa en uppgift som ligger utanför elevens utvecklingszon, den proximala utvecklingszonen, krävs det rätt stöttning och vägledning (Vygotskij, 2001). Den proximala utvecklingszonen spelar stor roll för inlärningen och utvecklingen under skoltiden. Genom den proximala
utvecklingszonen kan läraren se vad en elev är påväg att utveckla, inte bara vad hen redan kan. Det handlar om att ge eleven stöd för att utvecklas vidare, det kan vara ledande frågor, ge exempel etcetera. Det visar sig att en elev med hjälp av detta kan klara uppgifter på en mycket högre nivå. Detta sker genom exempelvis samarbete eller att eleven få mer instruktioner. Det visar sig att den proximala utvecklingszonen har större direkt betydelse för den intellektuella utvecklingens dynamik och för elevens framgång än den aktuella utvecklingsnivån. I samarbete är eleven klokare än när hen arbetar själv. (Vygotskij, 2001)
För denna studie innebär ett sociokulturellt perspektiv att elever ska stöttas och vägledas utifrån sin förmåga. Interaktion mellan lärare och elever är viktig för att läs- och
skrivförmågan ska utvecklas inom den proximala utvecklingszonen. Exkluderas eleverna och det inte förekommer någon interaktion är stöttningen för eleven inte i enlighet med det sociokulturella perspektivet. I ett sociokulturellt perspektiv är berikning ett bättre
didaktiskt val för att stötta högpresterande elever. Berikning förekommer i ordinarie undervisning och inkluderar och medför ett socialt samspel. Acceleration kan leda till exkludering och lite interaktion då eleven kan lämnas ensam. Genom detta får inte heller eleven jobba inom elevens proximala utvecklingszon.
Enligt sociokulturella perspektivet ska lärare som vill utmana elever tilldela eleverna uppgifter som de inte klarar av att slutföra utan stöttning (Gibbons, 2016). Det eleven inte kan klara idag utan hjälp, kan de klara imorgon med stöd av en mer erfaren person, exempelvis av en lärare (Gibbons, 2016). Läroplanen ställer nya krav på eleven enligt Gibbons (2016) då eleverna själva anses kunna tillägna sig och producera text. De traditionella dragen i läs- och skrivundervisning kan och bör inte undvikas, såsom grammatik och ordförråd, dock är den viktigaste aspekten att skapa betydelse i lärprocessen (Gibbons, 2016).
Gibbons (2016) menar att ju fler sociala sammanhang och erfarenheter eleven har desto skickligare blir eleverna i sin läs- och skrivutveckling. Den kognitiva utvecklingen händer i samband med sociala aktiviteter i ett arbete som är målinriktat. Detta arbetssätt föreslår att de aktiva deltagarna i lärandeprocessen är både lärare och elever och att det försiggår genom samarbete. Stöttning ska leda elever till nya kognitiva nivåer. Detta kräver av lärarna att de ställer lika höga krav på alla elever. Forskningen har enligt Gibbons (2016) under lång tid visat att hög nivå på stöttningen i samband med en hög kognitiv utmaning är bra för alla elever.
För att kunna bedöma elever måste lärare veta på vilken kunskapsnivå de ligger på.
Endast då går det att anpassa undervisning och stöttning för eleverna. I den proximala utvecklingszonen bör läraren först ta reda på vad eleven kan själv för att därefter kunna lägga upp stöttning till nästa utvecklingszon. (Gibbons, 2016)
5 Metod
I följande avsnitt redogörs för val av datainsamlingsmetod, urval och avgränsningar, genomförande, dataanalys, analysmetod samt etiska överväganden för att besvara studiens frågeställningar. Studien syftar till att besvara vilka didaktiska val som lärarna gör för högpresterande elever för att stötta och utmana dem inom läs- och skrivutvecklingen.
Avsnittet behandlar även vilka didaktiska utmaningar och möjligheter lärarna upplever att det finns för att stötta och utmana elever som är högpresterande.
5.1 Metodval
I denna studie intervjuades sju lärare i F-3, en speciallärare och en specialpedagog.
Studien har en kvalitativ forskningsmetod. Kvalitativ studie är den metod som bäst besvarar frågor som handlar om hur människor har upplevt saker och ting (Hedin &
Martin, 1996). Kvalitativa metoder inriktar sig på att beskriva och tolka fenomen och vill uppnå en förståelse kring ett problem. Eftersökning av material till kunskapsöversikten genomfördes genom sökmotorer såsom universitetsbiblioteket, ERIC samt Google
Scholar. Denna studie syftar till att undersöka hur lärare stöttar högpresterande elever idag samt vilka utmaningar och möjligheter som finns i ämnet. För att få en inblick och en förståelse i hur informanter tolkar detta fenomen utfördes intervjuer som
datainsamlingsmetod (Widerberg, 2002).
5.2 Urval och avgränsningar
Vårt urval av informanter i studien är aktiva lärare inom F-3. Vi vände oss först till kontakter vi etablerat sedan tidigare för att se om de var intresserade av ett deltagande i studien. Från dessa kunde även fler kontakter erhållas. Vissa informanter kontaktades via rektorer och genom att de var intresserade av ämnet vi valt. Detta kallar Bryman (2001) bekvämlighetsurval. Urvalsmetoden innefattar även att informanterna valdes efter tillgänglighet (Bryman, 2001). Informanterna har deltagit av egen vilja och uttryckte sig gärna om ämnet, vilket Lagerholm (2010) anser är viktigt. Vi har valt informanter från totalt sju skolor i tre olika kommuner varav en friskola. På grund av olika förutsättningar i verksamheterna medförde det en spridning i resultatet.
Vi har valt att också intervjua en specialpedagog och en speciallärare för att få en inblick i hur dessa professioner stöttar lärare i arbetet gällande högpresterande elever. Det
har visat sig att även speciallärare stöttar lärare på skolan trots att det är specialpedagogens primära arbetsuppgift. Därför valde vi att intervjua både specialpedagog och speciallärare.
Våra informanter kommer att vara anonyma och vi har valt att benämna dem med L1, L2 etc. “L” står för lärare. “S” står för special-lärare/pedagog. I resultatdelen skiljer vi endast lärare, specialpedagog och speciallärare åt. Specialpedagogen benämns som S1 och specialläraren som S2. I tabellen redovisas inte S1 och S2 då de inte har en specifik klass utan jobbar med ett flertal elevgrupper. Följande lärare har deltagit i vår studie:
Tabell 1. Redovisning av F-3 lärare: benämningen av lärare, nuvarande klass, elevantal, antal högpresterande elever och lärarnas utbildning.
Lärare Nuvarande Elevantal Antal Utbildning
Klass högpresterande
L1 Årskurs 1 25 0 Förskola och grundskola
L2 Förskole- 24 5-7 Förskola och specialpedagog
Klass
L3 Årskurs 1 22 5 Förskoleklass – 6
L4 Årskurs 1 17 4 Förskoleklass – 6
L5 Resursteam Grundskolelärare
L6 Årskurs 2 22 2 Förskoleklass – 3
L7 Årskurs 3 19 3 Förskoleklass - 6
Tabellen visar att det var en informant som inte ansåg sig ha någon högpresterande elev i sin nuvarande klass. De övriga informanterna har ett ungefärligt snitt på 19%
högpresterande elever i sin nuvarande klass. Vilket följer normalfördelningskurvan av antal högpresterande elever som det enligt statistik bör finnas per elevgrupp.
5.3 Genomförande
Den första kontakten etablerades genom att ett missivbrev skickades ut via mejl till rektor (Bilaga 1) på berörda skolor. Efter ett godkännande av rektor skickades ett samtyckesbrev (Bilaga 2) ut till berörda lärare för att väcka ett intresse i att delta. I missivbrevet till rektor stod studiens syfte och rättigheterna för informanterna. Informanterna informerades även
om att det skulle förekomma en inspelning av intervjun för att lättare kunna transkribera och analysera data. Informanterna skrev även under missivbrevet innan intervjun
påbörjades. En pilotintervju genomfördes innan datainsamlingen började för att
kontrollera om frågorna besvarade studiens syfte och frågeställningar samt om frågorna var välformulerade. Därefter korrigerades de frågor som ansågs vara diffusa eller irrelevanta. Genom pilotstudie är det enligt Dalen (2015) ett bra tillfälle att testa den tekniska utrustningen samt sig själv som intervjuare. Intervjun hade teman utformade utifrån forskningsfrågorna och det sociokulturella perspektivet. Innan intervjubesöken skickades begreppsförklaringar (Bilaga 3) ut för att informanterna skulle ha samma definition av begreppen högpresterande elever, acceleration och berikning som studien valt att ha.
Intervjuerna genomfördes med en semistruktur (Dalen, 2015), vilket betyder att ämnet och området är förutbestämt men att frågor även kan komma spontant.
Intervjufrågorna finns bifogat som Bilaga 4. Vid intervjutillfällen där båda författarna deltog ställde författarna tre frågor vardera. Författaren som inte ställde frågor
formulerade följdfrågor som frångick intervju-manuset. När intervjun skedde med endast en av författarna ställdes följdfrågor när det passade. Efter intervjun gavs utrymme till informanten att tillägga eller ställa frågor inom det aktuella området. Dalen (2015) ger belägg för att frångå intervjumanuset för att berika intervjun. Varje intervju varade mellan 30–60 minuter på vald plats av informanten. Insamlade data förvaras i ett låst skåp i sex månader.
5.4 Analysmetod
I följande avsnitt beskrivs det hur den insamlade data har analyserats. Samtliga intervjuer transkriberades från ljudfil till text och varje författare transkriberade fyra intervjuer var.
En av transkriptionerna var betydligt längre. Första halvan av denna intervju
transkriberade en författare och den andra halvan transkriberade den andra författaren.
Transkriptionerna utgick från intervjufrågorna och skrevs ner utan ord såsom “öh”,
“alltså” och “ehm”. Efter att samtliga intervjuer transkriberats skrevs de ut på papper för att bearbetas vidare. En första analys gjordes utifrån vad informanterna sagt under intervjuerna varvid även underliggande teman framkom.
En andra analys har gjorts utifrån teoretiskt perspektiv, det sociokulturella perspektivet, där faktorer som definierade varje tema framkom såsom inkludering, stöttning, proximala utvecklingszonen och interaktion. Resultatet presenteras utifrån
teman och valdes bestående av forskningsfrågorna. Det blev därmed tre huvudrubriker;
vilka didaktiska val som lärarna gör för att stötta högpresterande elever, vilka utmaningar och vilka möjligheter lärarna ser i att undervisa högpresterande elever. Kategorier inom temat stöttning för högpresterande elever som hittades var: resurser, berikning,
nivågruppering samt acceleration. Transkriberingarna lästes och analyserades ett flertal gånger och deltagarnas svar markerades med olika färger beroende på tema. Utefter de olika temana lades relevanta delar av informanternas svar in i resultatdelarna. Därefter skrevs en sammanhängande text som sedan omarbetades till att bli mer läsvänlig.
5.5 Forskningsetiska överväganden
Denna undersökning har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska aspekter. De aspekterna är i form av fyra huvudkrav vilka är grundläggande
individskyddskrav som består av följande: sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och integritet. Sekretess innebär att all data är sekretessbelagd endast om det finns i angiven lag. Studien har behandlat data utefter sekretesskraven bland annat genom att förvara all data i ett låst skåp tills den raderats. Tystnadsplikten innebär att all insamlad data ska hanteras med tystnadsplikt. Information kring informanter har inte och kommer inte att diskuteras med andra inblandade än de i studien. Anonymitet innebär att personuppgifter och namn inte framgår i studiens material så att informanten inte på något sätt kan identifieras. Integritet menas med att vi som forskare har skyddat informanternas
personliga integritet och de har rätt till skydd för insyn i sitt privatliv. Konfidialitet är ett mer allmänt krav som betyder att studien inte ska sprida uppgifter till obehöriga.
5.6 Reflektion kring samarbetet
I denna studie är vi två författare. Ett gemensamt arbete har förekommit genom hela studien förutom två intervjuer som gjordes enskilt då de ägde rum samma dag på olika platser. Vi har valt att läsa och bearbeta olika artiklar för att effektivisera arbetet och därefter diskuterat dem tillsammans. Nästan dagligen förekom träffar mellan oss.
Samarbetet har påverkat utfallet på så vis att det har möjliggjort fler infallsvinklar i problemet och kunnat diskutera oss fram då vi har fastnat i olika faser. Detta har gjort att vi kunnat få en bra takt i skrivandet och en djupare analys. I vårt samarbete kan ingen av oss se några nackdelar.
6 Resultat
I detta kapitel kommer resultatet att presenteras, med utgång från studiens frågeställningar och det sociokulturella perspektivet. Därför kommer begrepp såsom inkludering, stöttning, proximala utvecklingszone och interaktion att användas. Ett avsnitt behandlar vilka
didaktiska val som lärarna beskriver sig göra för att stötta högpresterande elever inom läs- och skrivutvecklingen. De övriga två avsnitten behandlar utmaningar och möjligheter som lärarna har uppfattat för att stötta högpresterande elever. Eftersom läs- och
skrivutvecklingen pågår genomgripande i alla ämnen har studien inte fokuserat på endast ämnet svenska. Resultatet handlar om ämnet genomgripande och därför benämns inte alltid läs- och skrivutvecklingen.
6.1 Didaktiska val som lärare beskriver sig göra för att stötta och utmana högpresterande elever
Många lärare är eniga om att eleverna ska få utvecklas inom sin proximala utvecklingszon när det kommer till läs- och skrivutvecklingen. Uppdraget enligt Skolverket (2019) och Skollagen (SFS, 2010:800) säger att lärare ska se till alla elevers behov och stötta dem utefter deras förmåga. Detta avsnitt kommer att visa resultatet utifrån intervjuerna angående vilka didaktiska val lärare beskriver sig göra för att tillgodose högpresterande elevers behov.
Informanterna är eniga om att ansvaret för att stötta högpresterande elever ligger hos klassläraren. Lärarens uppdrag är att se till alla elevers behov och att låta alla elever utvecklas. “Det är vårt uppdrag. Vi måste se till att barnen får det dom behöver på den nivå där dom är.”(L4). Många lärare uttrycker också att uppdraget är svårt, att läraren först och främst måste stötta lågpresterande elever. Högpresterande elever får trots det inte glömmas bort. ”Och det är klart att man vill att dom svaga klarar sig. [...] Det uppdraget känns jätteviktigt. Man får absolut inte glömma bort de andra. För då kan man tappa dem.” (L7). Insatser och resurser tilldelas de elever som riskerar att inte nå upp till kunskapskraven. L3 säger att högpresterande elever inte får lika mycket stöttning som de övriga eleverna i klassrummet. Högpresterande elever är självfungerande och blir inte förstahandsprioriterade. “Man väljer i första hand att släcka bränder i den andra änden istället för att man ska gå åt andra hållet.” (L3). L3 menar att fokus läggs på
lågpresterande elever istället för att utmana och stötta högpresterande elever.
Det blir som sagt väldigt mycket i fokus på dom som har det svårt. Och att det är dom som får extra stöd men jag har sett väldigt lite sånt. Det blir ändå så att dom som har det svårt får gå iväg på extra lästräning ibland. Och högpresterande blir mer på mitt ansvar i klassrummet. (L6)
Enligt många informanter ligger ansvaret i stöttningen av högpresterande elever på lärarens axlar. Vissa lärare uttryckte att de inte vet hur de ska stötta och utmana
högpresterande elever. Det finns däremot mycket kunskap om lågpresterande elever med fokus på stöttning. “Då ser man som man gjort varje år, dom som ligger väldigt långt efter och vi har lagt insatsen där. Dom här som ligger högt då? Där har vi funderat länge, hur ska vi ge dom det dom behöver? “(L2). L2 anser att lågpresterande elever tilldelas mest insatser. Läraren anser att det diskuteras på skolan hur man ska stötta högpresterande elever genom anpassningar i undervisningen. Några informanter anser däremot att högpresterande elever inte behöver en extra anpassning utan stöttningen ska ingå i det vanliga pedagogiska arbetet. En lärare menar att det är i arbetslagen som
undervisningsanpassningar mestadels diskuteras. Lärarnas fokus ligger på elever som har någon problematik.
Det är såna som finns i klassrummet och gör det dom ska och det funkar. Det blir ju mest att man diskuterar dom som har någon sorts problematik. Högpresterande blir som bara att, ja det funkar för den här och den jobbar på liksom. (L6)
Eftersom högpresterande elever mestadels klarar sig själva i klassrummet, uteblir
diskussionen bland personalen, rörande anpassning och vidare stöttning för dessa elever.
Informanterna har i samråd med förskoleklasslärare och speciallärare samtal kring vad eleverna gjort i förskoleklass för att undvika upprepning i årskurs 1.
Dom [eleverna] ska få annat material och det är i samråd med speciallärare vi [lärare] får tips på hur man kan gå vidare och i samråd med förskoleklasslärare också. Och se vad dom gjort så att vi inte arbetar med samma sak där som dom redan gjort det när dom kommer till ettan. (L2)
Om högpresterande elever inte får stimulans och ges möjlighet att utvecklas kan detta medföra en risk att dessa elever blir uttråkade och omotiverade. För att motverka denna risk kan lärare ta hjälp av varandra för att utveckla undervisningen. Ett exempel på detta är att fyra lärare har, i samråd med lärare från exempelvis 4–6, fått stöd och hjälp i material till högpresterande elever. Idag behöver lärare inte hämta en fysisk bok i samma
utsträckning då det finns tillgängligt på internet. ”Jag går och frågar dom som har treor nu om dom har någonting [material] som kan passa. “(L6).
Enligt två informanter kan anpassningar göras för högpresterande elever genom att exempelvis låta eleven hoppa över material eller att anpassa genom gruppindelningar.
Informanterna anser att det är viktigt att ha material på olika nivåer i undervisningen.
Högpresterande elever, som klarar uppgifter fort, behöver anpassningar i form av extrauppgifter eller att de får fördjupa sig i ämnet. Läraren kan exempelvis skriva ett arbetsschema på tavlan eller ha en överenskommelse med eleven om vad som ska göras när hen är klar. Det är viktigt att den högpresterande eleven har tillgång till ett fortsatt arbete och inte blir en resurs för de övriga eleverna. S2 tycker inte att dessa elever ska användas som en “hjälpfröken”.
Jag tror absolut inte på att högpresterande elever ska vara någon hjälpfröken. Jag reser ragg för det argumentet. Jag mår riktigt dåligt över det, för den elevens skull. Det gör man inte för den elevens skull. Man gör det för lärarens skull. (S2)
S2 uttrycker en oro för att inte se till elevens behov utan istället använda dem som en slags extrahjälp till de övriga eleverna. Enligt S2 görs detta för att förenkla arbetet för läraren och inte för elevens utveckling. Nästa avsnitt kommer att behandla vilka didaktiska val lärare beskriver att de gör för högpresterande elever i form av resurser såsom material, tid och övriga anpassningar.
6.1.1 Didaktiska val i form av resurser, berikning och nivågruppering
Enligt L3 är skolan egalitär och inte upplagd för att lägga resurser på högpresterande elever. Idag finns det knappt resurser som räcker till lågpresterande elever. ”Man måste trycka på att skolan inte är utformad för att ge resurser till högpresterande elever. Utan den är utformad för att stötta de svaga. Och den finns knappt längre heller” (L3). Trots att L3 anser att skolan fokuserar på lågpresterande elever anser många av lärarna att resurser i form av extra stöd även bör användas för att stötta de högpresterande eleverna. S1 tycker att lärare bör göra extra anpassningar till högpresterande elever på samma vis som det i dagsläget anpassas till lågpresterande elever. Medan L4 anser att högpresterande elever, precis som lågpresterande elever, ska får en möjlighet att gå till
speciallärare/specialpedagog för att få mer stöttning.
Ibland kanske [...] de högpresterande ska gå till spec. för att få utmaning där. För de är lika svåra som dom svaga. Då jag har mer ett jämt spann om jag har dom svaga och dom mittemellan än om jag har dom mittemellan och de högpresterande. (L4)
Ett förslag av L4 är att även högpresterande elever får hjälp och stöd av
specialpedagog/speciallärare inom läs- och skrivutvecklingen. Ett annat didaktiskt val av lärare för att stötta dessa elever kan vara i form av berikning inom den ordinarie
undervisningen. Genom att använda sig av berikning kan undervisningen anpassas efter alla elevers förmågor under samma arbetspass och tema. L7 arbetar med berikning genom att ge alla elever likvärdiga arbetsuppgifter men att uppgiften är utvecklad på olika sätt.
Genom de olika nivåerna kan lågpresterande och högpresterande elever arbeta inom samma område i klassrummet.
Nivåanpassade böcker tycks flera lärare arbeta med, exempelvis läxläsningsböcker som är uppdelade i tre nivåer. L1 säger sig ha två elever som har den högsta nivån, de eleverna sitter själva i korridoren under läxläsningen och arbetar med svårare frågor tillhörande den lästa texten. Trots att L1 har två elever som har kommit längre än sina klasskamrater inom läsutvecklingen anser L1 sig inte ha några högpresterande elever i sin nuvarande klass. Dessa två elever får ingen stöttning och vägledning i läxläsningen.
Bokserien som L1 och andra informanter använder har endast tre nivåer vilket medför en svårighet att anpassa till de elever som kommit längre i läsutvecklingen. “Det finns inget som är ett nästa steg. Du har den svåraste boken. Det är många som denna bok är för lätt för.” (S1). Svårigheten med denna typ av läxläsningsböcker är att det finns för få nivåer.
Övriga läseböcker och texter är lättare att nivåanpassa för högpresterande elever enligt fyra lärare. “För att du är högpresterande behöver du inte ha ett annat arbete, utan då kan du ha en djupare text och ett annat arbete till den texten.” (L3). L3 anser att
högpresterande elever inte behöver ett annat arbete än de övriga eleverna men det bör anpassas till en högre nivå. Ett exempel enligt L3 är att högpresterande elever får en mer avancerad text att läsa och en svårare uppgift tillhörande denna text. L5 tillägger att det inte får förbises att det handlar om en lärprocess och inte endast om läsning. L7 anser att högpresterande elever som kommit långt i läsutvecklingen inte nödvändigtvis har
utvecklats lika mycket i skrivprocessen. “De är duktiga när de börjar ettan på att läsa, de behöver inte vara speciellt framåt i skrivningen för att de är duktiga i läsningen.” (L7). S1, L4 och L7 anser att det är viktigt att beakta att en elev som kan läsa inte nödvändigtvis behöver betyda att eleven bör få ett svårare material. Ett exempel inom läsutvecklingen är att eleven har bra läsflyt men inte lika utvecklad läsförståelse. Då bör eleven utveckla
läsförståelsen innan ett svårare material tilldelas. L3 och L7 menar att man kan göra samma anpassning för läsutveckling som för skrivutveckling. L1 och L6 tycker det är svårare med anpassningar angående det skriftliga då det inte finns en bred materialbas.
Genom olika skrivuppgifter anser L3 att eleven kan skriva mycket eller lite, lärare kan berika uppgiften genom den lilla anpassningen. “Jag förväntade mig av mina
högpresterande elever att, när [...] dom skriver en text, så ska de skriva en text med ett större innehåll än de som just har lärt sig skriva.” (L3). Alla elever får utgå fram samma material men L3 sätter ett högre mål för de högpresterande eleverna i sitt skrivande.
S1 anser att tempot inte behöver vara högt utan att eleverna istället får jobba med mer utmanande uppgifter. Ett flertal av informanterna menar att högpresterande elever har en snabbare inlärningstakt och att läraren därför bör ha ett brett utbud av material. L7 har bokprojekt varje vecka, där de fördjupar sig i böcker och eleverna läser efter eget tempo. I det projektet får eleverna jobba med läsförståelsefrågor utefter egen förmåga, vissa elever gör en fråga i läsförståelse medan andra hinner tre frågor. S2 menar att frekvent och direkt feedback kan hjälpa högpresterande elever framåt. Trots att dessa elever kan läsa och skriva redan behöver de mer stöd i strukturer (S1).
Det är olika saker som du ger feedback kring om det är en högpresterande [elev] eller om det är någon annan. [...] Du kan behöva ett berättelseschema eller hjälp med början, mitten eller slut. Du [eleven] kan behöva stycken. Då är det läge att gå in och prata med eleven om det. Om hur man skriver och på vilket sätt man skriver. Stavning kan man gå in om det är någon som är duktig å stava[...]det beror på vilken elev, att man går in och rättar om det är något som råkar vara felaktigt. [...] Oftast får högpresterande elever mer träning [...]De hinner med de drar nästan ifrån. (S1)
Beroende på vilken årskurs högpresterande elever går i behöver eleverna olika typer av stöttning enligt S1. När vissa elever behöver stöttning i meningsuppbyggnad kan en högpresterande elev behöva stöttning i form av berättelsescheman eller hur man stavar svåra ord.
Det tycks vara delade åsikter kring att förbereda extramaterial för elever, L5 säger att det är enkelt att anpassa material till mer utmanande uppgifter. “Det finns ALLTID annat man kan, att hoppa över […] Det finns hur mycket som helst som man kan skriva om man redan kan basen.” (L5). L6 håller inte med och säger att det är svårt, att det är lättare att bryta ner uppgiften till en lättare nivå.
En lärare berättar att det förekommer väldigt lite fördjupningsarbeten i hens klassrum. När berikning görs anser L6 är det viktigt att tänka på att eleven inte får för utmanande uppgifter, eleven måste fortsätta tycka att det är roligt och tilltalande.
Det är för att dom [eleverna] ska tycka att det blir roligt också. Att dom också ska känna att det ger någonting. Varför ska jag sitta och göra det här som jag kunde när jag gick i förskoleklass, det blir inte så roligt. Dom ska känna att dom faktiskt lär sig någonting, får ut någonting av det. (L6)
L6 tycker att eleven ska få nya utmaningar för att inte bli uttråkade. Anpassningar L7 gör för att motverka att eleverna blir uttråkade är att gruppera elever utifrån kunskapsnivån eleverna befinner sig på. Ibland kan läraren sätta ihop grupper med blandade nivåer. Detta kan variera beroende på vilket arbete eleverna ska utföra. När det handlar om läsning är det inte utvecklande att paras ihop med någon som läser lite långsammare enligt L7.
Jag försöker, dels när jag gör läs-par och när jag gör grupper. Dom är ganska jämna. [...]
Eller det beror ju helt på vad man ska göra för någonting. [...] Att läsa för varandra kan vara väldigt jobbigt eller inte lika roligt att läsa med någon som är väldigt knackig för en som är jätteduktig. (L7)
Gruppindelningar är ett didaktiskt val som L7 utformar på olika sätt beroende på vad lektionen ska innehålla och målet med lektionen. Acceleration är ett annat didaktiskt val för att stimulera högpresterande elever som i mångt och mycket handlar om nivåbasering inom läs- och skrivutvecklingen, vilket nästa avsnitt kommer att bearbeta.
6.1.2 Acceleration som didaktiskt val
Acceleration som tidigare nämnts i 2.1.3 kan betyda en snabbare undervisningstakt i material eller att eleven hoppar över årskurser. Det är tydligt att acceleration i årskurser inte är ett vanligt förekommande didaktiskt val bland lärarna. Många av informanterna ser detta som något som försiggick förr. Sex av nio informanter har inte erfarit acceleration i årskurser på de skolor de har arbetat på. Acceleration har endast inträffat ett fåtal gånger enligt tre lärare. Då har det hänt redan i förskoleklass, eleven har då börjat direkt i årskurs 1. S1 tillägger att hen aldrig hört talas om någon elev som accelererat i årskurser efter förskoleklass.
Där man i många fall har tänkt att dom skulle hoppa över förskoleklass. Speciellt förr när det inte var obligatoriskt. Och börja i årskurs 1 i stället. [...] Som vi har antingen tyckt varit okej eller som vi har avrått. [...] Det är när de har varit i förskoleklass att man har hoppat över det och sen gått direkt in till årskurs 1. Aldrig senare att du hoppar över en klass det har jag aldrig hört. (S1)
S1 har både föreslagit och avrått elever till en acceleration från förskoleklassen till årskurs 1. S2 menar exempelvis att flickor är bättre lämpade till acceleration då de fungerar bättre socialt i en högre årskurs.
Tjejer som är högpresterande, som sitter där i förskoleklass och läser Astrid Lindgren böcker, låt dom börja ettan istället. Dom klarar sig antagligen ganska utmärkt, dom är ändå rent socialt lika som dom andra som går i ettan. (S2)
S2 anser att högpresterande pojkar inte bör accelerera i årskurser på grund av pojkarnas senare sociala utveckling. Många av informanterna tillägger att lärare bör överväga beslutet gällande acceleration i årskurser grundligt. De menar att det inte endast handlar om det kognitiva utan även om en social mognad. L7 säger att det kan fungera med acceleration men att det även kan medföra negativa konsekvenser.
Händer inte jätteofta att vi flyttar upp elever. Det vi har märkt är att dels är det
jätteviktigt med kompisar och man kan ha andra delar som man inte kan lika bra. Är du en stark läsare kanske du inte är stark i NO/SO och dom här bitarna. Så vi försöker anpassa materialet hellre än att flytta upp dom. Jag tror det var vanligare förr att man gjorde det så. (L7)
L7 säger att elever kan vara högpresterande i ett ämne men inte i ett annat vilket gör att det inte alltid är lämpligt med acceleration. Anpassningarna bör därför tillämpas i klassrummet. Fem lärare samt S1 och S2 menar att det är inte vanligt med partiell förflyttning. Det finns en risk med partiell förflyttning, trots att det endast handlar om enstaka lektioner, risken blir en exkludering och kan medföra schemateknisk problematik.
S2 berättar om sina erfarenheter som klasslärare då hen tillät en högpresterande elev utvecklas i sin egen takt. S2 gjorde dessa anpassningar och stöttade eleven inom den ordinarie undervisningen. “Rent kunskapsmässigt kan man inte säga att en lärare på lågstadiet inte har den kunskap som krävs för att stötta en sån elev, inte med 15 års skolkunskap. Det tror inte jag på.” (S2). Enligt S2 ska lärare ha tillräcklig kunskap för att kunna stötta elever som är högpresterande i ordinarie undervisning. Då alla utbildade lärare har minst 15 års skolkunskap. L2 som endast har förskoleutbildning anser sig inte
ha en bas av material eller den kunskap som krävs för att utmana och stötta de högpresterande eleverna.
L4, L3 och S2 har erfarenhet av att elever har hoppat över visst material inom ett ämne under ordinarie undervisning. L4 tillägger att genom att arbeta årskursöverskridande inkluderas eleven genom material istället för att låta eleven accelerera i årskurser. Ett sätt att jobba med acceleration är att arbeta med ett material som har flera olika
kunskapsnivåer. L1 och L4 arbetar på detta sätt när det kommer till extraarbete. De arbetar med en bokserie inom läs- och skrivförmågor med tio olika nivåer. L4 tillägger att det är viktigt att ha kännedom om elevens förmågor innan eleven kan accelerera i material.
I läs och skriv är det så att dom gör basen först. [...] Att man anpassar, man tar bort det som är för lätt och att ersätta med annat material som är att man får en utmaning. Det finns på datorerna mycket bra anpassat, att jobba på skolplus eller någonting. Man får andra uppgifter. Men att de ändå får göra kursen. (L4)
Ett didaktiskt val som L4 tillämpar är att använda färdigt material som finns genom appar och hemsidor. Nästa avsnitt kommer att belysa utmaningarna som lärare upplever att det finns i att utmana och stimulera högpresterande elever.
6.2 Didaktiska utmaningar lärare upplever att det finns för att stötta och utmana högpresterande elever
De utmaningar som tydliggörs under intervjuerna med lärarna är att deras ansvar är omfattande och komplext: “Skitsvårt. Jag har ju som sagt väldigt stor spridning i den här gruppen. Och då blir det ju väldigt svårt att hitta uppgifter som ska passa alla på något sätt och som alla kan få ut någonting av.” (L6). Klasserna består av heterogena grupper vilket gör att det är en stor spridning på kunskapsnivåer, erfarenheter och bakgrund bland eleverna. Tre lärare menar att det är deras ansvar att utmana alla elever, även de
högpresterande. “Det är att man aldrig [...] bara ger dom något och så har man inte själv någon aning om vilken nivå de är på.” (L7). S2 säger:” vad kan vi göra för dom eleverna [högpresterande elever]? För att dom ska lyftas upp.” En utmaning L7 ser är att läraren alltid måste ha en inblick i elevens kunskapsnivå innan en anpassning i uppgiften sker. En annan utmaning S2 lyfter är att läraren alltid bör ha ett mål med uppgifterna som de högpresterande eleverna tilldelas. L3 tycker att lärare kan dra ner på mängden jobb men inte nivån på uppgifterna.
L6 och L2 uttrycker en känsla av ensamhet i sitt yrke då det är stora elevgrupper och de upplever en tidsbrist för att nivåanpassa för varje elev.
Det är alltid så mycket att vi har inte tid och vi som står på kö med dom som har svårigheter. Och då blir det att man inte tar upp dom som är så pass starka utan då försöker man lösa det själv. (L6)
L6 berättar att lärare ansvarar för högpresterande elever då det i första hand avsätts tid och planering till elever i svårigheter. “När alla, så många som möjligt, når målen då finns inte så mycket tid kvar till dom som når högre än målen.” (L5). En utmaning är att tiden inte räcker till för att göra anpassningar för elever som når högre än målen. S2 har
uppmärksammat att lärare anser att det är jobbigt när elever accelererar i material.
Största utmaningen är att hitta det perfekta materialet. [...]många gånger får man göra eget [...] Det är ingenting som säger att bara för att jag har tre högpresterande så är att dom tre ligger på samma nivå heller. Det är en utmaning att man måste verkligen lära känna barnen och vi testar av dom mycket och får ut bra koll tidigt var de ligger och var man behöver sätta extra. (L7)
Högpresterande elever ligger på olika nivåer och är en heterogen grupp. Enligt L7 är den största utmaningen att hitta det perfekta materialet. Materialet bör vara på en nivå inom elevens proximala utvecklingszon vilket innebär att eleven ges en uppgift som är
utmanande men inte kräver för mycket stöttning för att slutföra. Två lärare ser utmaningar i att stimulera och få eleverna intresserade av att vidareutvecklas. L3 och S1 förklarar att om en klass känner sig trygg då finns det utrymme till att utmana och stötta alla elever.
“Får man inte ihop gruppen får man inte den här eleven då som är otrygg. Får man inte den trygg [klassen] gagnar det inte heller högpresterande eleverna.” (S1).
S2 beskriver en oro till de högpresterande elever som inte har högpresterande föräldrar. “Om dom eleverna inte går framåt i den takt dom borde göra, vem ska då hjälpa dom om inte skolan gör det? Här sviker skolan de här barnen.” (S2). S2 anser att lärare sviker högpresterande elever genom att inte ge dem det stöd och utmaningar de behöver i skolan.Om högpresterande elever inte får utvecklas i sin takt leder det till att eleverna upplever skolan som understimulerande. Det är viktigt att bibehålla elevens motivation för en fortsatt utveckling enligt många informanter. Högpresterande eleverna uttrycker enligt lärarna att undervisningen är för enkel.
Dom tycker att det är tråkigt. Dom tappar lusten. Och det är det vi känner, vi måste försöka fånga upp det här för att dom [...] får inte börja tappa lusten och tycka att det är tråkigt för att det är för lätt. Men det kan man ofta höra. Att dom tycker det är lätt. (L2)
När undervisningen är för lätt och eleverna inte får den utmaning och stimulans de behöver visar eleven detta genom att bli uttråkad, irriterad och inte prestera efter sin förmåga enligt fem av informanterna. “Barnet kan allt. Men de kan bli lite irriterade för att det är för enkelt. Och då kan dom bli lite slamsiga, busiga istället.” (L2). Eleverna kan bli busiga om de endast får arbeta med förmågor de redan behärskar. “Dom kan göra annat än det dom ska. Inte gå fram i sin egen takt utan stanna av i utvecklingen.” (S1). S1 menar att elever i den här åldern vill utvecklas.
S1 tycker sig se en utmaning i att högpresterande elever arbetar snabbt igenom uppgifterna för att ta sig an nästa. Detta kan resultera i att klassen blir tävlingsinriktad.
Läraren bör då byta arbetssätt och låta eleverna fördjupa sig i ett ämne eller område. Detta handlar om klassrumsklimatet, om det är mål- eller prestationsinriktat.
Vi ska dra ner på mängden jobb men däremot inte nivån på jobben. [...] lite mer utmanande uppgifter men det behöver inte vara så att de måste jobba extra snabbt. Det handlar om att dom får den utmaningen ändå, kring det kognitiva. [...] Det måste du som lärare, du måste ha den kulturen i klassrummet. Att man jobbar utifrån sin nivå. Man gör sitt bästa. Det är ingen tävling. Det är inte antal blad som man ska skriva i den där matteboken eller vad det är. Utan man ska va stolt, det man gör ska man vara stolt över.
Man ska va stolt över att lära sig saker. (S1)
S1 menar att det inte handlar om antal uppgifter utan att eleven ska vara stolt över
lärandeprocessen. Stolt över att lära sig. S1 menar att hela klassen går långsammare framåt om de högpresterande eleverna inte får utmaningar. Nästa avsnitt handlar om
möjligheterna i de didaktiska valen lärare gör för att stimulera högpresterande elever.
6.3 Didaktiska möjligheter lärare upplever att det finns för att stötta och utmana högpresterande elever
Möjligheterna enligt informanterna är att högpresterande elever är intresserade, drivna, självständiga, motiverade och vill gärna påbörja nästa arbetsuppgift. Dessa elever tycks även vara engagerade och tar ansvar över sitt lärande. Tre lärare menar att högpresterande
