Lärarens syn på läsmotivation

(1)

1

Lärarens syn på läsmotivation

En studie om främjandet av pojkar och flickors läsmotivation

Teacher’s Perspective on Reading Motivation

A Study About Enhancing Boys and Girls Reading Motivation

Kevin Svartnäs

(2)

2

Abstract

The purpose of this study is about finding out different teachers’ perspectives on enhancing their students reading motivation. A further purpose is to try and find out if these teachers believe that there are any differences between boys’ and girls’ desire to read. In order to research these questions, eight different middle school teachers have been interviewed. Reading motivation is an important part of the Swedish school system, especially in the subject of the Swedish language. In this study we find out that multimodal texts are a good method of enhancing students’ reading motivation. Other useful methods of improving reading motivation were, book discussions, discussing the purpose of reading and also letting the students read in pairs or in small groups.

The results of this study also showed that most of the interviewed teachers believe that girls tend to be more motivated to read than boys. The student’s personality was also a possible factor their attitude towards reading.

Therefore, my conclusion is that even if girls tend to be more motivated than boys, it’s important to look at every student as different individual, regardless of gender.

Key words

(3)

3

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka olika lärares perspektiv om att främja deras elevers läsmotivation. Ett ytterligare syfte med denna undersökning är att ta reda på om lärarna anser att det finns någon skillnad mellan pojkar och flickors läsmotivation. För att kunna undersöka dessa frågeställningar har åtta olika mellanstadielärare intervjuats.

Läsmotivation är en viktig del av den svenska skolan, framför allt inom ämnet svenska. Resultatet från denna studie visar att multimodala texter är en bra metod för att främja elevers läsmotivation. Andra användbara metoder för att höja elevernas läsmotivation var att

diskutera böckerna, diskutera syftet med läsning samt att låta eleverna läsa i små grupper eller i par.

Resultatet i denna studie visar även att de flesta av de intervjuade lärarna ansåg att flickor tenderar till att ha en högre läsmotivation än pojkar. Elevens personlighet var även en möjlig faktor som kunde påverka hens läsmotivation.

Min slutsats blir därför följande: även om flickor visar tendens till att ha en högre

läsmotivation än pojkar, är det viktigt att se på varje elev som en enskild individ, oberoende på dess kön.

Nyckelord

(4)

4

Innehållsförteckning

1. Inledning………...6 1.1 Bakgrund……….6 1.2 Syfte……….7 1.3 Forskningsfrågor………..7 1.4 Problembeskrivning……….7

1.5 Tidigare forskning och teoretiska perspektiv………...9

1.5.1 inre och yttre motivationsfaktorer………9

1.5.2 Genusskillnader inom läsmotivation………10

1.5.3 Metoder för att främja läsmotivationen………13

2. Metod och material………....15

(5)

5 3.6.2 Genusskillnader………26 3.7 Lärare G………26 3.7.1 Främja läsmotivation………26 3.7.2 Genusskillnader………27 3.8 Lärare H………27 3.8.1 Främja läsmotivation………28 3.8.2 Genusskillnader………28 3.9 Sammanställning………..29 3.9.1 Läsmotivation………...29

3.9.2 Flickor och pojkars läsmotivation ………...30

4. Diskussion………...31

4.1. Läsmotivation………...31

4.2. Genusskillnader………34

5. Metoddiskussion………37

6. Sammanfattning och slutsats………....39

Bilagor……….40

Bilaga 1………40

(6)

6

1. Inledning

Ett av skolans viktigaste uppdrag är att få sina elever motiverade och ge en lust att lära. I Lgr 11 (2019) står det skrivit under skolans uppdrag, att skolan ska främja elevernas utveckling och lärande samt gedem en lust att lära. Motivationen hos eleverna blir då en oerhört viktig kugge för att kunna främja elevernas lärande. I skollagen står det även att varje elev ska få den ledning och stimulans hen behöver för att komma så långt som möjligti sin personliga utveckling mot skolans mål (2 § 2018:1098).

Läsning och viljan till att läsa är en nyckel för att kunna utvecklas och även skapa egna uppfattningar om och inom vårt samhälle. Att motivera barn till att vilja läsa är särskilt viktigt i ämnet svenska. Något som ofta kommer upp när det talas om läsmotivation är dock

skillnaden mellan motivation hos pojkar och flickor. Didaktikforskaren Gunilla Molloy beskriver i en debattartikel att pojkar läser mindre än flickor. Hon menar även att detta gör att pojkar blir förlorare i det moderna kunskapssamhället. Molloy menar att genom att läsa

skönlitteratur får vi en ökad förmåga att kunna förstå andra människor (Molloy, 2013). Med den här uppsatsen hoppas jag kunna bidra med ytterligare infallsvinklar på elevers läsmotivation genom att ta hjälp av andra lärares perspektiv. Jag vill också undersöka ifall lärarna anser att det skiljer sig något mellan pojkar och flickors läsmotivation.

1.1 Bakgrund

Det ämne som denna text kommer att behandla är läsmotivation. Målet äratt kunna se hur olika lärare arbetarför att få elever motiverade till läsning inom svenskämnet. Detta gäller framför allt elever och lärare inom grundskolan. Motivation är viktigt för att elever ska kunna lyckas inom skolvärlden. Detta är också något som tas upp i Lgr 11 inom svenskämnets syfte, där det står att undervisningen bl.a.ska stimulera elevernas intresse för att läsa (Skolverket, 2019). Skolan ska också arbeta för att motivera eleverna till det framtida samhällslivet och i dagens samhälle är det oerhört betydelsefullt att kunna läsa (Skolverket, 2019).

(7)

7

enligt Hattie även en faktor som ofta ligger bakom lärares stress och utbrändhet, vilket gör det till en relevant fråga inom skolan (Hattie & Yates, 2014:19).

Betydelsen av ordet läsning är något som har utvecklats under åren. Nordlund och

Svedjedal (2020) menar att läsningen har utvecklats, genom att enbart gå från böcker till mer digitala miljöer. De hänvisar även till multimodala texter som blivit mer populära på senare tid. Dessa typer av texter kräver läsfärdigheter men även en större kognitiv förmåga

(Nordlund och Svedjedal, 2020:9). Det är viktigt att även räkna med dessa typer av texter när lärare funderar över sätt att få sina elever mer motiverade. Motivationen hos eleverna blir även en betydelsefull del inom ämnet svenska, speciellt gällande läsning. Elevernas läslust till olika former av litteratur är en viktig del av svenskämnet. Att kunna och vilja läsa är även något de har nytta av i andra ämnen inom skolvärlden.

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att få kunskap om lärares olika perspektiv på hur vi ska höja mellanstadieelevers läsmotivation inom svenskämnet. Undersökningen kommer även

behandla ifall lärare uppfattar några skillnader mellan flickor och pojkars läsmotivation inom den svenska skolan.

1.3 Forskningsfrågor

• Vad har olika lärare för strategier för att höjaelevernas läsmotivation inom skolämnet svenska?

• Uppfattar lärarna några skillnader mellan hur pojkar och flickor motiveras till läsning?

1.4 Problembeskrivning

(8)

8

lyfts motivationsfrågan i allmänhet då motivationen hos eleverna anses vara grundläggande i den svenska skolan (Skolverket, 2019).

I en akademisk tidskrift beskriver Wery och Thomson (2013)att många lärare finner det svårt att motivera sina elever. Wery och Thomson beskriver även att det är bortom deras förmåga då motivation är en inre process. Wery och Thomson menar dock att lärare har goda möjligheter att få igång elevernas inre motivation. Detta kan bland annat göras med hjälp av positiv uppmuntran och genom att göra undervisningen intressant och relevant för eleverna. Wery och Thomson menar att undervisningen kan bli intressant genom att eleverna bl.a. får välja sina egna projekt eller böcker (Wery & Thomson. 2013:106). Lärarens uppfattning och förväntningar kan också ha konsekvenser för

elevernas läsmotivation. Effekten av detta kan ävenskilja sig åt beroende på om eleven är en pojke eller en flicka. Boerma, Mol &Jolles (2015) anser att flickor har en större

självmotivation och inom ämnet svenska än pojkar.

Stutz, Schaffner & Schiefele (2017) beskriver att läsmotivationen är mångdimensionell och kan betraktas inom två områden: inre motivation och yttre motivation. Stutz m.fl. beskriver även att stora delar av forskning oftast lägger fokus på inre läsmotivation hos eleverna. Detta kan göra att läsmotivationsfrågan ligger på en mer komplex nivå. Det presenteras tydligt att problemet med pojkars läsmotivation finns inom tidigare forskning, samtidigt som motivationen och läsmotivationen har visats vara en viktig del under elevernas skolgång. Forskningen beskriver både lärarens del i detta som en motivationshöjare, samt någon som kan få eleverna mer intresserade av läsning. Mehigan (2020) argumenterarockså för att valmöjligheter bland texttyper och olika läsplattformar ska ha betydelse för att få eleverna mer intresserade av läsning. Detta kan specifikt vara ett problem då Mehigan anser att pojkar oftast är mer kräsna i sitt

litteraturval tillskillnad mot flickorna.

Det finns dock förslag på lösningar, bl.a. genom digitala resurser som stöds av

(9)

9

metod. Högläsningen kan ske i små grupper eller i par. Högläsningen kan göras i klassrummet eller hemma hos i eleverna tillsammans med en vuxen eller ett syskon.

1.5 Tidigare forskning och teoretiska perspektiv

1.5.1 Inre och yttre motivationsfaktorer

De amerikanska forskarna Ryan och Deci beskriver i en vetenskaplig artikel att inre

motivation bygger på individens nyfikenhet (Ryan L, Deci, 2000: 70). De beskriver att även om inre motivation finns hos alla människor, behöver varje individ stärka eller bevara

motivationen genom stödjande förhållanden. Enligt Ryan och Deci kan den inre motivationen störas genom negativa upplevelser som kan sänka elevens självförtroende, samt brist på stöttning. Ryan och Deci (2000) menar att elever som undervisas genom full kontroll av läraren tappar sitt initiativ och även deras inre motivation till att lära sig själva.

Ryan och Deci belyser dock att yttre motivation spelar roll för elevernas lärande. Yttre motivation används enligt Ryan och Deci framför allt för att läraren ska få ut det beteende som hen är ute efter hos eleven. Detta kan då vara genom en belöning eller genom ett ultimatum. Elever som gör sina läxor p.g.a. värdet i läxan, samt elevens egna utveckling gör det p.g.a. inre motivation. Om eleven istället gör läxan för att hen måste eller för att hen får en belöning i efterhand görs läxan genom den yttre motivationen (Ryan & Deci,2000:71).

Ryans och Decis artikel bygger framför allt på vad som kan bidra till att eleverna tappar sin motivation och anses rikta in sig på motivation i allmänhet vilket enligt dem ska relatera till de flesta barn i världen.

Vanja Lozic (2020) beskriver i sin uppdragsforskning för skolverketolika faktorer som kan påverka en individs motivation. Vi får då se olika negativa faktorer som låg motivation kan bidra till eller vad som kan leda till låg motivation inom skolan. Dessa faktorer kan bl.a. vara tidigare misslyckanden, eller lärarens förväntningar på eleven Lozic (2020) ger även förslag på hur vi som lärare kan arbeta för att höja elevernas motivation, vilket gör den relevant för detta arbete. Enligt Lozic (2020) finns det två typer av motivation: inre motivation och yttre motivation. Inre motivation handlar om elevens inre drivkraft och dess nyfikenhet. Elever som har en högre inre motivation behöver en mindre mängd yttre motivationsfaktorer för att hålla igång med sin läsning. Yttre motivationsfaktorer kan t.ex. vara belöningar eller

(10)

10

men väljer att lägga tyngd på den inre motivationen. Detta är även något som Stutz m.fl. anser att forskare tenderar att göra, då det blir lätt att fokusera på den inre motivationen, då den anses vara viktigare för elevernas lärande. Detta är också något som stärks av Wery och Thomson (2013), som menar att elever med en högre inre motivation oftast befäster sina kunskaper och vågar prova på mer främmande uppgifter eller litteratur. Lozic (2020) poängterar att lärare måste tro på sina elever för att de ska lyckas med sitt skolarbete. Hon hänvisar även till att läraren ska kunna möta de ointresserade eleverna med realistiska mål, vilket även kan göras i deras läsning.

Wery och Thomson (2013) beskriver olika metoder för lärare att höja sina elevers motivation. De beskriver trots att många lärare ser sig själva som inkapabla att ändra

elevernas inre motivation, så har de stora möjligheter att göra det. De menar att de belöningar man ges av andra i jämförelse med de belöningar vi ger till oss själva är skillnaden mellan inre och yttre motivation. Wery & Thomson (2013) beskriver den inre motivation som den viktigaste då den ger bäst resultat för eleverna i längden. De framhåller dock att även yttre motivationsfaktorer kan vara ett bra sätt för eleverna att bli engagerade i skolarbetet, eller i det här fallet läsning. De undertrycker dock till att målet med undervisningen ska vara att leda eleverna till en mer självständig och inre motivation till läsning.

Stutz, Schaffner & Schiefele (2017) har gjort en akademisk tidskrift gällande barns läsmotivation inom grundskolan. Undersökningen gjordes på 32 stycken tyska skolor och testgrupperna bestod av ungefärligt lika många flickor som pojkar med totalt 1497 elever, vilket visar god validitet (Stutz, Schaffner & Schiefele, 2017:444). Undersökningen riktar även in sig på elevernas inre och yttre motivationsfaktorer inom läsning. Resultatet visade att elever tenderade att vilja läsa efter tre olika principer. Den första principen visade att elever ville läsa p.g.a. att de fick uppleva eller lärs sig något nytt. Den andra var att eleverna ville läsa för att få en positiv känsla och uppmuntran. Slutligen fanns det även en konkurrens mellan eleverna då de ville läsa svårare texter för att vara bättre än sin klasskompis (Stutz, Schaffner & Schiefele, 2017:455). Undersökningen visar att elevernas inre motivation tenderar att vara den mest betydelsefulla, vilket även stämmer överens med Wery &

Thomsons akademiska tidskrift. Det finns dock fall där den yttre motivationen spelar roll. I en undersökning gjord av McGeown valde 7 av 33 skotska barn att läsa böcker på grund av yttre faktorer som t.ex. belöningar (McGeown m.fl. 2020:602).

(11)

11

Forskarna anser att pojkar generellt sett haren mindre läslust än flickor. Enligt Gunilla Molloy (2013) tenderar pojkar att ha mindre en läslust än flickor. Molloy (2013) menar i sin debattartikel att pojkar har ett läsmotstånd både i skolan och i samhället. Detta beror bland annat på att det känns mer feminint att läsa och Molloy (2013) anser att pojkar kan behöva mer maskulina förebilder som förespråkar läsning. Detta verkar även stämma in på män och kvinnor i allmänhet i Sverige, svenska män läser betydligt mindre på fritiden än vad kvinnor har gjort under de senaste åren Nordlund och Svedjedal, 2020:35).

Att flickor tenderar att ha en högre läsmotivation än pojkar är även något som stöds av läraren Banatul Murtafi’ah. Murtafi’ah hänvisar också till att flickor har haft en större läslust än vad pojkarna har haft under tidigare forskningsmoment (Murtafi’ah, Putro, 2020:253). Resultatet i Murtafi’ahs undersökning visade att flickor hade en betydligt högre läsmotivation än vad pojkarna hade (Murtafi’ah, Putro, 2020: 257). Studien gjordes i Indonesien vars skolsystem och kultur skiljer sig från det svenska, vilket gör att resultatet inte behöver vara det samma i svenska skolor. Det är dock värt att notera att resultatet stämmer överens med både Molloys (2013) och Nordlunds (2020) antagande om att pojkar har en generellt lägre läsmotivation än flickor. Detta höjer i sammanhanget validiteten för Murtafi’ahs

undersökning.

En undersökning gjord av McGeown m.fl. (2012) visade att flickorna har en högre inre motivation än vad pojkarna hade. McGeown (2012) hänvisar dock till större skillnader till motivationen mellan könen låg i att det ansågs feminint att läsa och inte maskulint

(McGeown, 2012:331). Hennes undersökning gjordes på 182 engelska barn mellan åldrarna 9–11. Detta stärker Molloys antagande om att svenska pojkar anser att det inte är manligt att läsa. Det är dock inte självklart att vad som anses vara feminint och maskulint i England år 2012 stämmer ihop med vad som anses vara det i Sverige 2021, vilket gör att det inte behöver vara en avgörande faktor i det svenska samhället.

(12)

12

flickorna att ha en mer positiv inställning än vad pojkarna hade till läsning. Undersökningen visade även att de lärare som var involverade i undersökningen hade högre förväntningar på de kvinnliga eleverna (Boerma, Mol &Jolles 2015: 561). Det är dock värt att notera att skillnaden mellan pojkars och flickors läsmotivation inte var stor utifrån Boermas resultat. Detta kan dock vara något som var specifikt på denna nederländska skola och kan därför behövas undersökas vidare. Deras resultat stämmer ihop med resultatet från en rapport skriven av Nordlund (2020). Resultatet visar att flickor generellt tenderar att ha en högre

läsmotivation än pojkar i Sverige. Boermas resultatet stämmer även ihop med vad Molloy (2013) tidigare beskrivit om att pojkar tenderar att ha en lägre läsmotivation i Sverige.

Undersökningen gjordes på en grupp med 160 nederländska elever vilket höjer dess validitet, då det är en stor fokusgrupp. Boermas har fått fram liknande resultat i Nederländerna som Murtafi’ah fick fram i Indonesien. Dessa kulturer skiljer sig från varandra och även från vår kultur i Sverige vilket gör att det inte behöver stämma ihop med svenska elever. Boermas (2015) och Murtafi’ahs (2020) resultat stämmer dock ihop med Molloys antagande om

läsmotivation. Det stämmer även ihop med Nordlunds (2020) rapport om läsintresse i Sverige, liksom McGeowns (2012) undersökning i Storbritannien. Den generella bilden utifrån den benämnda forskningen tyder därför på att pojkar tenderar att ha en lägre läsmotivation i jämförelse med flickor.

En grupp av amerikanska forskare har gjort en undersökning för att bl.a. se ifall det fanns skillnader mellan pojkar och flickors läsmotivation. En av dessa forskare var Davis från John Hopkins University i Baltimore. Davis m.fl. kom fram till i deras resultat att flickor tenderade att ha en högre grad motivation än pojkarna (Davis m.fl. 2020:443) Resultatet visade även att läsmotivation tenderade att sjunka för både pojkar och flickor desto äldre de blev. Davis undersökning gjordes med amerikanska grundskolebarn vilket korrelerar med den

föreliggande undersökningens syfte. Det är dock värt att notera att det återigen inte behöver ge liknande resultat i USA och Sverige, dock tyder den generella bilden visa att flickor tenderar att ha en högre läsmotivation än pojkar, oberoende på vart vi befinner oss i världen när vi tittar på den tidigare forskning som benämnts i denna studie.

Slutligen är det också värt att notera att genusskillnaden inte behöver vara en avgörande faktor för hur elever lär sig eller motiveras. I en vetenskaplig artikel skriven av Docenten Nabiollah Sadeghi m.fl. hänvisar de till att elevers personlighet kan spela roll i dess lärande. Deras resultat visar att det finns ett samband mellan elevers personlighet och dess

(13)

13

att elevens personlighet kan spela roll för hens attityd till inlärning eller hens motivation och inte bara hens genus. Dock är det värt att notera att denna undersökning är gjord i Malaysia vars skolsystem och kultur skiljer sig från det svenska. Det är också värt att notera att den större delen av forskningen tenderar till att peka på genusskillnader som mest bidragande till skillnader i elevernas motivation, istället för elevernas personlighet.

1.5.3 Metoder för att främja läsmotivationen

Wery & Thomson (2013) hänvisar till ett par metoder som kan främja elevernas motivation. Många av dessa metoder hänvisar till lärarens inställning och stöttning till eleven. De menar att positiv uppmuntran kan hjälpa elever att bli motiverade och även hålla motivationen uppe under skolgången. De lägger stor tyngd på att lärarens inställning och vägledning av eleverna har betydelse för deras motivation (Wery & Thomson, 2013:5).

Enligt Wery & Thomson ska dock eleverna få arbeta mot en egen självständighet, för att nå den inremotivationen och kunna utvecklas mer i längden (Wery & Thomson, 2013:5). Detta kan bland annat göras med hjälp av positiv uppmuntran och genom att göra

undervisningen intressant och relevant för eleverna. Wery och Thomson menar att undervisningen kan bli intressant genom att eleverna bl.a. får välja sina egna projekt eller böcker (Wery & Thomson. 2013:6). De hänvisar också till att sätta olika realistiska men samtidigt utmanande mål för att hålla eleverna intresserade och motiverade under arbeten och i det här fallet inom läsning (Wery & Thomson, 2013:5). Dessa mål är även något som Hattie (2014) reflekterar över. Hattie menar att vi motiveras av vår nyfikenhet att vilja lära oss nya saker. Enligt Hattie får dessa nya aktiviteter eller områden inte vara för svåruppfattade eller ligga på en nivå som är onåbar. I detta fall skulle eleven istället tappa motivationen av att lära sig istället för att bli mer intresserad (Hattie & Yates, 2014:21). Hattie (2014) menar alltså att vi måste anpassa våra ambitioner för eleverna. Som för nyligen nämnts tappar elever

motivationen om en uppgift eller bok är för svår, dock tappar de även intresset om boken ligger på en för enkel nivå. Enligt Hattie ska vi då istället försöka att lägga nivån runt elevernas egna prestationsförmåga (Hattie & Yates, 2014:265).

(14)

14

det även gynna pojkars läsmotivation om de får stora valmöjligheter och även få välja sina litteratur själva (Canadian council of learning, 2009:5). De hänvisar även till att det kan gynna pojkar och även andra elever att läsa multimodala texter som kan blanda text och bild men även med ljudfiler för att få läsningen mer intressant (Canadian council of learning, 2009:6) Läs- och skrivinlärnings forskarenCatarina Schmidt har skrivit en avhandling om barns vilja till läsning vid namn: Att bli en sån som läser – barns menings och identitetsskapande

genom texter (2013). Det som är intressant med denna avhandling är att Schmidt nämner

fördelen med att använda multimodala och digitala texter för att motivera barnen till att vilja läsa. Schmidt menar att detta hade extra stor attraktionskraft för pojkarna i hennes

undersökning(Schmidt, 2013:259). Detta stärker även den nämnda kanadensiska studien, då digitala och multimodala texter sågs som ett sätt att få pojkar mer motiverade. Att arbeta multimodalt är även något som stöds av Hattie. Hattie menar att vår hjärna svarar positivt och lär sig bättre av att få arbeta genom multimodala procedurer (Hattie & Yates, 2014:147). Schmidt nämner även att texter som barnen kan relatera till och känna igen ifrån sin vardag är något som kan höja barnens läsmotivation (Schmidt, 2013:259). Detta är också något som Wery & och Thomson (2013) rekommenderar vilket höjer metodens evidens. Vi får se liknande resultat på Schmidt studie som gjorts i Sverige i jämförelse med Wery & Thomsons rapport från Storbritannien.

Användandet av multimodala texter är även något som McGeown tar upp. McGeown (2020) gjorde en undersökning med 33 skotska barn i åldrarna 9–11. I denna undersökning visade resultatet att barnen föredrog att läsa tidningar före böcker. (McGeown m,fl,

2020:605). Detta kunde bero på att texterna hade fler bilder, eller att det allmänt kändes mer spännande att läsa en tidning istället för en bok.

I en undersökning gjord av Gene Mehigan (”Effects of Fluency Oriented Instruction on Motivation for Reading of Struggling Readers”) visar resultatet att elevers läsmotivation har en positiv effekt till metoden fluency oriented reading instruction (Fori)(Mehigan, 2020:15). Detta hade särskilt stor betydelse för elever som hade det svårare med läsning. Fori innebär bland annat att elever får välja sitt eget läsmaterial, vilket har rekommenderats av tidigare undersökningar. Det innebär dock även att elever ska läsa hemma mellan 15–20 minuter per dag för att höja deras motivation och läsförmåga. Detta kan göras enskilt eller med en vuxen. Att ge eleverna större ansvar inom valet av litteratur och läsningen hade en ökande positiv effekt för deras läsmotivation (Mehigan, 2020:13). En annan del av Fori metoden är att

(15)

15

att prova på svårare texter utan att känna fruktan för att misslyckas. Rädslan för -att

misslyckas eller för att ta på sig en för svår text är även något som kan stå i vägen för elevers motivation, vilket även tidigare benämnts av Wery & Thomson (Wery & Thomson, 2013:5). Även om Mehigans undersökning är gjord på elever som går i årskurs ett i Irland verkar resultaten för att höja läsmotivationen stämma överens med det som rekommenderats av tidigare forskning för äldre barn, vilket gör denna artikel relevant. Resultatet stämmer väl ihop med vad Schmidt (2013) kommit fram till i Sverige.

2.Metod och material

I detta avsnitt kommer valet av metod att beskrivas och hur materialinsamlingen kommer att gå till väga. Det kommer även att finnas ett avsnitt om forskningsetik för att försäkra att insamlingen av material gjorts efter vetenskapsrådets etiska forsknings principer.

2.1 Intervju

Målet med detta arbete är att få kunskap på olika lärares perspektiv om läsmotivation. Den metod som jag valttill detta syfte är intervju. I denna undersökning kommer åtta olika mellanstadielärare att intervjuas. Antalet lärare är avgränsat till åtta beroende på studiens begränsade omfattning. Urvalet av lärare avgränsades till mellanstadielärare då det blir undersökningens fokus. Dessa intervjuer kommer sedan att sammanställas och analyseras för att uppfylla undersökningens syfte och få svar på forskningsfrågorna.

Målet med denna undersökning är att få kunskap om olika lärares perspektiv på hur vi ska höja elevers läsmotivation. Intervjun blir ett lämpligt metodval eftersom den ger oss en insikt i hur olika lärare tänker om ett visst ämne (Dimenäs, 2007:47). Denna undersökning kommer göras på en kvalitativ nivå. Enligt Trost (2010) handlar den kvalitativa forskningen om att hitta ett mönster inom det ämne som undersöks, vilket gör att undersökningen blir på en mer personlig nivå och riktas mot det enskilda fallet (Trost, 2010:27).

När intervju används som redskap är det viktigt att man håller sig till syftet med arbetet. Dimenäs (2007) menar att det kan vara en fördel att utgå ifrån en trattmetod när vi arbetar med intervjuer. Med det menas att vi börjar med övergripande frågor om ämnet, samtidigt som vi arbetar oss ned mot mer specifika frågeställningar mot slutet av intervjun (Dimenäs, 2007:49).

(16)

16

rekommenderar istället att intervjun är strukturerad, med andra ord att intervjun handlar om ett visst område men att frågorna i intervjun är öppna och inte har några svarsalternativ (Trost,2010:42). Intervjuerna kommer därför i detta arbete att vara strukturerade för att hålla oss inom ämnet, men dess frågor kommer vara öppna och inte ha några svarsalternativ. Det ökar även undersökningens reliabilitet om intervjuerna är strukturerade, då de intervjuade kommer svara på frågor inom samma ämne. Trost rekommenderar även avvändandet av en intervjuguide, dvs, en lista om frågeområden till intervjun (Trost,2010:71). I detta fall kommer dock intervjun att genomföras genom olika frågeställningar istället för via frågeområden (se bilaga 1.).

2.2 Forskningsetik

Under intervjuerna krävs det att intervjuaren håller sig till olika etiska principer. Trost (2010) menar att det inte finns någon forskning i världen som är så pass väsentlig att den kan bryta de etiska kraven. Enligt Trost har varje person som intervjuas rätt till sin egen integritet och sin värdighet (Trost,2010:123). Det är även viktigt under denna undersökning då jag ska intervjua åtta olika mellanstadielärare.

Vetenskapsrådet (2017) har skapat flertal riktlinjer som skall följas gällande forskningsetik. De menar att den viktigaste delen inom forskningsetiken är att de medverkande personerna inte tar skada eller blir kränkta i någon form under undersökningen

(Vetenskapsrådet,2017:12). Att se till att de intervjuade inte känner sig utsatta eller kränkta blir därför ett fokus i min undersökning.

För att kunna skydda den intervjuade individen är det därför viktigt att materialinsamlingen görs under sekretess. Vetenskapsrådet (2017) hänvisar till fyra olika begrepp inom detta område: sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och integritet. I det här fallet är det framför allt viktigt att den intervjuade får vara anonym under materialinsamlingen. Det innebär att den intervjuade, inte kommer ha med sitt namn eller sina personuppgifter i detta arbete. Detta gör det i stort sett omöjligt att komma fram till vilken specifik individ som sagt vad under

undersökningen (Vetenskapsrådet,2017:41). Varje lärare kommer istället att beskrivas som lärare ett till åtta. Detta görs för att varje lärare ska kunna känna att hen är skyddad och anonym efter att intervjuerna har avslutats.

(17)

17

materialinsamlingen. Inga elever kommer att nämnas vid namn i detta arbete eller under intervjuerna med lärarna. Detta för att bevara tystnadsplikten och även skydda eleverna. Det enda som kommer att nämnas om en elev är eventuell ålder och kön då det är relevant för denna specifika undersökning.

Det gäller även att skydda dessa personers integritet, då det kommer blickas in på gamla minnen som kan röra vissa elever (Vetenskapsrådet,2017:41). Intervjun bör därför göras på ett respektfullt sätt mot den som intervjuas. Trost (2010) menar att genom att ta upp en

frågeställning, kan den väcka upp gamla minnen hos den intervjuade. Dessa minnen kan vara behagliga eller obehagliga och det är därför viktigt att respektera den intervjuade och aldrig tvinga hen att svara på någon fråga (Trost,2010:123).

Enligt Dimenäs (2007) som även hänvisar till vetenskapsrådet, finns det olika huvudkrav inom forskningsetik. Det första kravet är informationskravet vilket innebär att forskaren ska informera de inblandade om forskningsuppgiftens syfte. Det andra kravet samtyckeskravet, dvs. att alla deltagare har rätt att själva bestämma över sin medverkan i undersökningen (Dimenäs,2007:26).

Det slutliga kravet som Dimenäs (2007) nämner är konfidentialitetskravet, vilket innebär att uppgifter som rör olika personer ska behandlas via största möjliga konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras så obehöriga inte kan ta del av dem. Konfidentialitetskravet går ihop med vad vi diskuterat tidigare om sekretess vilket kommer respekteras under denna undersökning. Gällande nyttjandekravet, kommer all information samlas in att enbart användas för denna undersökning och inget annat. Dessa krav uppfylls för att skydda den individ som blir intervjuad och är extra viktiga att följa då undersökningen utförs inom skolverksamheten (Dimenäs,2007:26).

2.3Genomförande

I denna undersökning har åtta olika mellanstadielärare intervjuats. Varje lärare fick frågan via mail om hen ville delta i undersökningen. Lärarna informerades även om samtycke innan dessa intervjuer påbörjades. Varje intervju genomfördes via dataprogrammet Teams. De olika intervjuerna spelades in för att kunna granskas och analyseras i efterhand. Det gjordes även anteckningar under varje intervju. Genom att spela in intervjun ökar undersökningens

reliabilitet, då vi kan gå tillbaka till intervjun i efterhand och granska relevant information för detta arbete (Dimenäs,2007:148).

Intervjuerna genomfördes efter en intervjuguide (se bilaga 1). Detta ska höja

(18)

18

till det aktuella ämnet. Lärarna fick dock prata öppet om de kom in på fria spår som var relevanta för undersökningen. Dessa intervjuer har även transkriberats. Efter den avslutade undersökningen kommer de inspelade intervjuerna och den transkriberade texten att raderas.

3. Resultat

I detta avsnitt kommer de olika lärarnas strategier för att höja elevers läsmotivation att tas upp. Det kommer även att beskrivas ifall de olika lärarna uppfattar någon skillnad mellan pojkar och flickors läsmotivation. Då detta är en kvalitativ studie kommer intervjuerna att presenteras en efter en, för att tydligt visa vad de olika lärarnas perspektiv. Dessa intervjuer kommer sedan att jämföras med avseende på skillnader och likheter.

3.1 Lärare A

3.1.1 Att främja läsmotivation

Lärare A anser att läsmotivationen är en viktig kugge för elevernas läsförmåga. Hen

rekommenderar att lärare som pedagoger ska leta reda på böcker som intresserar eleverna till att vilja läsa. Lärare A menar att relationen till våra elever är väsentlig för att kunna motivera eleverna, samt att ta reda på deras intressen för att finna rätt böcker.

Lärare A anser även att elevernas motivation kunde öka då de fick läsa högt för varandra. Detta hade visat positiva resultat i hens klassrum. Lärare A varnade dock för att skillnaderna i elevernas kunskapsnivåer inte fick vara för stor i dessa övningar då det kunde ge en negativ effekt för en svagare elev att hamna med en elev som ville visa sig överlägsen. Detta kunde då ge en negativ effekt till den svagare elevens självförtroende och bilda en rädsla för att

(19)

19

motivera de sista 30% till att vilja läsa. Lärare A beskriver detta genom följande påstående:

I en klass kommer ungefär 70% av eleverna att läsa den bok de får i handen av dig, oberoende på vad den handlar om. En lärares viktigaste uppdrag är att kunna motivera och finna lösningar för de övriga 30%.

Det var framför allt för dem som nyfikenheten och bokvalet kom att ha störst betydelse för att finna deras inre motivation. Enligt lärare A var den inre motivationen den viktigaste för att skapa självständighet i elevernas läsning.

Lärare A ansåg även att ordförrådet spelade roll, då elevernas motivation kunde sänkas om de inte förstod vad de läste. Längre texter och svårare böcker var också något som lärare A ansåg sänka elevers motivation, då de snabbt tappade intresset och gav upp om boken var för svår. Detta kunde då bero på mängden text eller ifall språket i boken var för svårt för dem att förstå. Ett sätt att arbeta med detta var enligt lärare A att använda multimodala texter, speciellt kombinationen mellan text och bild. Detta kunde öka elevernas förståelse och där med deras motivation att fortsätta läsa. Detta var särskilt uppskattat hos elever med utländsk bakgrund, där ordförståelsen spelade stor roll för deras läsmotivation.

3.1.2 Genusskillnader

Gällande pojkar och flickors läsmotivation ansåg lärare A att flickorna generellt var betydligt lättare att motivera till läsning. Pojkarna hade visat större intresse för ämnen som t.ex.

matematik. Lärare A trodde att en möjlig förklaring till detta var att pojkarna ansåg att det var mer feminint att läsa böcker. Det fanns dock böcker som kunde motivera pojkarna, även om det generellt krävdes lite mer jobb. Enligt lärare A har idrottsböcker bidragit till att pojkarna blivit mer intresserade av att läsa. Lärare A beskrev att det dock inte finns en bok som passar alla elever utan att även här är det viktigt att lära känna sina elever och finna intressen som kan väcka deras nyfikenhet inom litteraturen. Lärare A föredrog att bemöta dessa skillnader mellan pojkar och flickor på en individuell nivå och låta eleverna välja sina egna böcker och samtidigt få vägledning i valet av en vuxen. Hen ansåg dock att detta kunde vara tidskrävande och inte alltid en möjlighet.

(20)

20

förväntningar på flickorna men att det var viktigt att visa lika inställning och tro på alla sina elever för att de ska känna sig trygga och motiverade till sin skolgång.

3.2 Lärare B

Även lärare B ansåg att läsmotivation var en oerhört viktig del för elevernas läsförmåga. Hen ansåg dock att det viktigaste för att höja elevernas inre motivation var att normalisera

läsningen. Detta gjordes bl.a. genom att eleverna fick läsa i sina bänkböcker varje morgon, i cirka 10–15 minuter. Precis som lärare A ansåg lärare B att en effektiv metod att höja elevernas läsmotivation var att låta dem välja sina egna böcker. Detta hade då höjt deras intresse och det blev roligare för dem att läsa, då de fick välja sina böcker själva. Detta kunde dock bidra till problem då vissa elever hade en tendens att ta lång tid på sig att välja sin bok. Ett annat problem var att eleverna kunde välja för svåra eller för enkla böcker, vilket kunde sänka deras motivation i längden. Om boken var för svår kunde det istället leda till att eleven tappade intresset för att läsa. Detta skapade problem då lärare B inte ville ta död på elevernas intresse genom att säga att de valt en för svår bok. Eleven fick istället försöka att läsa boken så gott den kunde och sedan byta om de själva ansåg att den var för svår. Något som också var vanligt enligt lärare B var att eleverna ville byta böcker efter att de enbart läst några sidor. Lärare B valde då att pusha på eleverna och rekommendera dem till att läsa några kapitel för att komma in i boken. Detta gav till en stor del positiva resultat då eleverna blev mer nyfikna på vad som skulle hända i böckerna när de lagt ned extra tid.

Ett annat sätt att höja elevernas motivation var att försöka få läsningen att bli en belöning och ses som något roligt. Lärare B brukade använda bänkboken som en belöning i slutet på olika lektioner när de var klara med t.ex. en geografiuppgift.

Slutligen var det även viktigt för lärare B att förklara för eleverna varför de läste och vilken nytta det skulle ge dem i deras framtida studier och liv. Detta hade också en positiv effekt då eleverna fick tydliga mål inom läsningen och varför det var viktigt att läsa, vilket höjde deras motivation.

(21)

21

läsningen, samtidigt som pojkarna tog en längre tid på sig. Dock ansåg lärare B att de visade ett liknande intresse så fort pojkarna väl hade börjat läsa och kommit in i sina böcker. Detta visar att även om pojkarna inte är lika snabba som flickorna med att komma igång med sin läsning, så visar de liknande motivationsgrad som flickorna inom läsning. Lärare B hade därför ingen större förväntan på flickorna än pojkarna gällande dess läsförmåga.

Något som skilde dessa två grupper var dock valet av böcker. Enligt lärare B var pojkarna mer intresserade av skräckböcker, samtidigt som flickorna var mer intresserade av bl.a. fakta och djurböcker. Detta kunde bidra till problem gällande högläsning och bokprojekt. Lärare B valde dock att bemöta dessa skillnader genom att låta eleverna arbeta med samma bok. Detta gjordes för att inte särbehandla elever, samt att låta eleverna testa på nya genrer. Enligt lärare B kunde detta höja elevernas intresse då de fick prova på en genre som de inte var vana vid. Det hade dock gett mixade resultat då en del elever enbart ville läsa sin typ av genre. Detta verkade dock inte skilja sig mellan pojkar och flickor då lärare B ansåg att personligheten hos eleverna spelade en större roll i detta fall.

3.3 Lärare C

(22)

22

Lärare C föredrog också att arbeta enskilt med de elever som hade svårare med läsning, eller saknade intresse. Detta gjordes dock i den mån som var möjligt, då klasserna var stora och tiden inte räckte till. Enligt lärare C var det svårare att nå fram till dessa elever i på gruppnivå.

Till sist brukade lärare C arbeta mycket med multimodala texter. Detta kunde vara böcker som hade bild stöd, samt ljudböcker. Ljudböckerna brukade dock ha text till dem, så eleverna fick följa med i texten samtidigt som de lyssnade på boken. Detta hade haft en positiv

inverkan på eleverna och de hade oftast blivit mer intresserade av att läsa dessa typer av böcker. Lärare C ansåg att multimodala texter var ett bra sätt att få med de elever som hade det lite svårare med läsning. samt de som brukade visa en negativ attityd till läsning.

Gällande motivationen mellan flickor och pojkar, ansåg lärare C att flickorna generellt var mer intresserade än pojkarna. Detta korrelerar med lärare A:s antagande om att flickorna är generellt mer intresserade än pojkarna. Hen trodde dock att detta kunde bero på att pojkarna hade mer spring i benen och svårare att komma igång med läsandet. Lärare C berättade dock att även pojkar brukade visa intresse för sina böcker när de väl kom in i dem och speciellt när de fick berätta om dem i helklass, eller i små grupper.

Något som är värt att notera är att lärare C inte ansåg att det fanns några större skillnader mellan de böcker som pojkar och flickor brukade läsa. Enligt lärare C fanns det inga större skillnader mellan könen i detta fall. Lärare C ansåg att det var mer en personlighetsfråga som spelade roll när eleverna valde sina böcker. Lärare C menade att elevens personlighet och intresse var mer avgörande för vilken typ av böcker hen läste än dess kön. Detta gjorde även att lärare C inte hade några större förväntningar på flickorna i detta område än pojkarna. Lärare C hade heller inte märkt några större skillnader mellan pojkar och flickor när det gällde att läsa på digitala texter. Digitala texter hade oftast fungerat som ett bra sätt för båda könen att bli mer intresserade till att läsa. Dock hade det varit svårt för eleverna att hålla fokus på rätt saker under dessa lektioner.

3.4 Lärare D

3.4.1 Främja läsmotivation

(23)

23

att öka motivationen hos sina elever brukade lärare D låta eleverna läsa i sina böcker under varje morgon. Detta gjordes för att normalisera läsningen hos eleverna samtidigt som de kunde gå ned i varv. Eleverna fick även välja sina egna böcker att läsa under morgonen, vilket skulle gynna deras motivation. Det var dock viktigt för eleverna att de böcker de valde

hamnade på en utmanande, men samtidigt inte för svår nivå. Enligt lärare D skulle

motivationen sänkas om boken var för svår, samtidigt som eleverna inte skulle utvecklas om boken var för lätt. Lärare D brukade därför vägleda eleverna om de hade svårt att finna passande böcker.

Lärare D ansåg även att eleverna aldrig borde bli tvingade till att läsa högt i klassrummet, då detta kan sänka deras motivation och ta död på deras lust att utvecklas inom området. För att få läsningen mer intressant och samtidigt hjälpa sina svagare elever har lärare D arbetat med parläsning. Detta innebär att eleverna får läsa två och två med varandra i sina parläsningsböcker. Dessa böcker används enbart till parläsning. Denna metod har fungerat väl under året och de flesta eleverna verkar vara mer motiverade till att börja läsa i dessa böcker än deras vanliga bänkböcker.

Enligt lärare D är det största hindret till att få eleverna att vilja läsa deras ordförråd. Elever som inte förstår vad de läser, tappar snabbt intresset för den bok som de påbörjat. Lärare D anser att det oftast är vardagsord som vi förväntar oss att eleverna ska kunna, som ställer till det för dem. Lärare D brukade därför laborera och diskutera vad eleverna har läst med dem i helklass och se om det kommit upp några frågetecken eller svåra ord. Lärare D brukade även ha klassupsättningar av vissa böcker som eleverna fick läsa tillsammans och sedan diskutera efter varje kapitel. Detta verkade höja deras motivation men samtidigt blev det lättare för alla att hänga med i böckerna.

Lärare D hade även positiva erfarenheter med multimodala texter. Eleverna brukade uppskatta att få läsa texter och böcker som hade mer bilder eller ljud till dem. Detta hade varit särskilt populärt bland de elever som hade de svårare att läsa. Eleverna brukade få lyssna på olika böcker samtidigt som de fick ha texten framför sig.

(24)

24

serietidningar då de blandar text och bild, vilket gör dem multimodala. Denna grupp av elever var dock en blandning mellan pojkar och flickor, vilket innebar att pojkarna inte stack ut som mindre motiverade i det här fallet.

Det fanns dock skillnader i vilka typer av böcker som flickor och pojkar läste. Enligt lärare D var hästböcker populära hos flickorna samtidigt som pojkarna var mer intresserade av idrottsböcker. Det fanns dock böcker som båda könen var intresserade av, bl.a. spökböcker, mysterieböcker och Harry Potter. Det var även dessa böcker som oftast valdes av elever och som röstades fram när de skulle ha en gemensam bok i klassen. Lärare D ansåg därför att det var viktigare att hitta en bra bok tillsammans med hela klassen än att försöka finna olika böcker som skulle passa flickor och pojkar bättre. Enligt lärare D var dock elevens personlighet generellt mer avgörande för dess val av böcker och läsintresse än dess kön.

3.5 Lärare E

Enligt lärare E är det viktigt att läsandet blir normaliserat för eleverna. Hens elever brukade få läsa 20 minuter varje morgon för att göra läsandet till en del av elevernas vardag. Lärare E ansåg att detta skulle även hjälpa deras ordförråd, vilket också kan gynna läsmotivationen då eleverna förstår vad de läser.

Enligt lärare E var syftet med läsandet den viktigaste faktorn till elevernas läsmotivation. Eleverna i hens klasser brukade oftast höja sig då de diskuterat varför de läser och vilken nytta de kommer ha av det i framtiden. Lärare E brukade använda sig av bokrecensioner för att ge eleverna ett enkelt och greppbart syfte i slutet av varje bok. Bokrecensionerna brukade hänga vid klassrummets boklådor för att eleverna lätt skulle kunna hämta dem, samtidigt som det kändes naturligt för dem att avsluta varje bok med en recension.

Lärare E brukade även använda sig av boklådor, då hen ansåg att elevernas intresse skulle höjas när de fick välja egna böcker som intresserade dem. Dessa boklådor kom ifrån

(25)

25 3.5.2 Genusskillnader

Enligt lärare E fanns det tydliga skillnader i läsintresset mellan de båda könen. Lärare E ansåg att flickorna var generellt mer motiverade till att läsa än pojkarna. Det var även oftast

flickorna från lärare E:s klasser som valde att läsa hemma på sin fritid. Lärare E ansåg också att utav de elever hen haft brukade flickorna kunna läsa det flesta böcker, samtidigt som pojkarna var mer kräsna i sina bokval. De böcker som pojkarna valde handlade oftast om sport eller farliga djur.

För att försöka bemöta dessa skillnader brukade lärare E försöka diskutera med pojkarna om vad som intresserar dem och ifall de kunde hitta någon bok tillsammans. De brukade även diskutera texter i helklass och bl.a. jobba efter kiwimetoden.

Detta innebär att eleverna fick jobba och diskutera olika böcker efter de bilder som fanns. Lärare E brukade visa dem bokens omslag och sedan olika bilder från olika kapitel utan någon text eller förklaring. Eleverna fick sedan diskutera va de trodde att boken eller kapitlet

handlade om och efter diskussionen fick de läsa i par eller grupp. Enligt lärare E hade detta en positiv inverkan på de pojkar som oftast inte ville läsa.

3.6 Lärare F

Till skillnad ifrån de andra lärarna, arbetade lärare F lite annorlunda med litteraturläsning. I lärare F:s klass hade eleverna inga egna tystläsningsböcker. De flesta svensklektioner utgick istället ifrån en högläsningsbok som lärare F läste. Eleverna fick sedan diskutera innehållet och svara på frågor gällande boken. Lärare F ansåg att dessa diskussioner brukade höja elevernas intresse för boken och ämnet.

Lärare F brukade även ha en PowerPoint till varje ny bok som de skulle läsa och lyssna på tillsammans. I dessa PowerPoints beskrev lärare F lite bakgrund till boken och även

information om författaren. Eleverna fick även vara med och bestämma om de böcker de läste tillsammans vilket verkade gynna deras intresse. De elever som ville fick även ha ett exemplar av boken framför sig när de läste tillsammans. Lärare F hade valt att arbeta på detta sätt för att bygga på elevernas ordförråd samt för att skapa ett intresse till böcker.

(26)

26

texten, samtidigt som läraren läser för eleverna blir en form av multimodalt arbete, då

eleverna får arbeta med både text och ljud när de läser. Lärare F arbetade med bildstöd för att höja intresset, men även med elevernas ordförråd.

Lärare F ansåg att det fanns få anledningar till att låta eleverna läsa själva då de flesta eleverna satt av tiden utan att läsa något. Hen hade då valt att fånga in alla i klassrummet genom att diskutera texterna och arbeta med dem i grupper eller i helklass. Hen ansåg dock att detta kunde missgynna de elever som ville och kunde läsa själva.

Enligt lärare F fanns det inga större skillnader mellan pojkar och flickors läsmotivation i de klasser som hen haft. Dock ansåg lärare F att det var mer accepterat för flickorna att läsa på fritiden, i jämförelse med pojkarna där det ansågs ”töntigt”. Lärare F brukade därför pusha på pojkarna så fort de visade intresse för läsning. Lärare F berättade dock att många pojkar som hon haft läser hemma, men att de försöker dölja det för de andra i klassen. Gällande vilka böcker som intresserar eleverna, ansåg lärare F att det inte fanns några större skillnader mellan könen. Lärare F hänvisar till få undantag som t.ex. flickornas intresse för hästböcker. Enligt lärare F kan alla barn bli intresserade av en bok om presentationen av boken görs på ett bra sätt. Lärare F ansåg att elevernas personlighet hade en större betydelse för deras

läsintresse än deras genus.

3.7 Lärare G

Enligt lärare G var läsmotivationen en grundförutsättning för hens elever, dock var den svår att nå. För att få sina elever mer intresserade jobbade lärare G med parläsning under

svensklektionerna. Detta brukade få en positiv inverkan på elevernas intresse. Lärare G brukade även låta de elever som hade svårt med läsning, få läsa med en resurs eller med en annan lärare. Denna individläsning brukade göra det mer intressant då dessa elever fick full uppmärksamhet av lärarna.

Lärare G ansåg att högläsning var ett bra sätt för att få eleverna intresserade av litteratur. Lärare G brukade också ha uppgifter till högläsningen i mån om att få elevernas

(27)

27

om olika begrepp som de tyckte var svåra.

Syftet med läsandet var också något som lärare G ansåg hade betydelse. Om eleverna visste varför de läste och fick se tydliga mål med arbetet, brukade de bli mer motiverade. Lärare G ansåg att eleverna brukade bli mer motiverade till att läsa när böckerna hade fler bilder. Dessa bilder brukade även väcka deras intresse i form av diskussion innan nya kapitel eller sidor.

Till sist ansåg lärare G att den fria läsningen i klassrummet var viktig för att eleverna skulle kunna skapa lust till framtida läsande. Eleverna fick därför välja sina egna böcker till detta moment.

Enligt lärare G är flickor generellt mer intresserade av den fria läsningen och blir lättare motiverade än vad pojkarna blir. Högläsningen har fungerat som ett bra sätt att få med

pojkarna i undervisningen samt att höja deras motivation. Lärare G brukar jobba för att få alla sina elever nyfikna och försöker därför hitta böcker som passar både flickor och pojkar. Dessa böcker kan bl.a. vara spökböcker eller mysterieböcker som kan skapa en bra diskussion i klassrummet.

Enligt lärare G brukar pojkarna bli mer motiverade till att läsa böcker när de får redovisa om dem i helklass. Pojkarna tenderar till att bli mer motiverade när de får visa upp de böcker de läst och berätta om dem för resten av klassen. De flesta av flickorna hade dock också uppskattat denna metod, men pojkarna visade ett större behov av detta arbetssätt för att få upp deras motivation.

Lärare G brukade även låta eleverna välja mellan traditionella böcker, manga och tidningar när de skulle läsa. Detta hade en positiv inverkan på pojkarna som blev mer intresserade av att läsa när det fanns fler bilder. Dessa multimodala texter var även populära bland flickorna i lärare G:s klass. Eleverna brukade även att få läsa digitala texter för att höja deras motivation. Dessa texter var dock populära hos både flickorna och pojkarna. Lärare G ansåg också att flickorna oftast var de elever som brukade läsa hemma, vilket kunde vara en faktor till att de var generellt mer motiverade än pojkarna.

(28)

28 3.8.1 Att främja läsmotivation

Lärare H ansåg att läsmotivationen är grunden för de flesta ämnen inom skolan. För att höja sina elevers motivation brukar lärare H låta dem variera läsningen. Eleverna får ibland läsa i grupp, två och två eller enskilt. Enligt lärare H blir det mer spännande för eleverna att läsa om det görs på olika sätt och att en lektion inte alltid är lik den förra.

Lärare H anser att elevernas läsmotivation framförallt kan främjas genom deras nyfikenhet och intresse för en bok. Eleverna får därför själva välja sina böcker från skolbiblioteket eller ifrån en boklåda. Lärare H brukar även fråga eleverna vad de är intresserade av för att försöka hjälpa dem att välja böcker.

Lärare H brukar använda sig av ljudböcker för att få med sig de elever som inte är

intresserade av att läsa. Enligt lärare H brukar dessa elever komma igång snabbare och även bli mer intresserade av boken om de får lyssna på den samtidigt som de följer med i texten. Lärare H anser att dessa elever skulle även behöva läsa enskilt med olika resurser för att få igång deras intresse eller diskutera varför det är viktigt med att läsa. Lärare H ansåg att positiv feedback och realistiska mål för eleverna var viktigt för att få dem att fortsätta läsa. Detta skulle då ge dem en tydlig bild på att de utvecklas och kan finna intresse för det de gör. Till sist brukar lärare H arbeta med bokcirklar där eleverna jobba med böcker i olika klassupsättningar. Eleverna får då sitta i olika grupper och läsa en sida var eller ett stycke var beroende på vad de känner sig trygga till. Lärare H diskuterar sedan kapitlet med eleverna i helklass och de får sedan arbeta med frågor till kapitlet.

Enligt Lärare H fanns det inga större tendenser till skillnader mellan pojkar och flickors läsmotivation. Lärare H ansåg att elevernas personlighet hade en större inverkan på dess motivation än dess kön. Lärare H:s erfarenheter visade istället att elevernas intresse varierade beroende på vilken grupp eller klass hen arbetat med. I vissa klasser läste pojkarna

faktaböcker och i andra läste de deckare etc. Detta gällde även för flickorna då deras val av litteratur varierade beroende på vilken grupp det var. Lärare H ansåg att både flickor och pojkars intresse höjdes av multimodala, samt digitala texter.

Lärare H hade även upplevt klasser där flickorna var mer tillbakadragna under

(29)

29

3.9 Sammanställning

3.9.1 Läsmotivation

De tillfrågade yrkesverksamma lärarnas beprövade erfarenhet visar att elever tenderar att motiveras med hjälp av multimodala texter. Multimodala texter är något som alla intervjuade lärare rekommenderade. De flesta av dessa lärare brukade arbeta med text och bild, samtidigt som andra också arbetade med ljudfiler till deras texter. Resultatet visar att digitala texter tenderar till att ha en positiv inverkan på elevernas läsmotivation, då vissa lärare ansåg att de flesta elever uppskattade att läsa på dator eller Ipad.

Studien visar även att parläsning/gruppläsning är en effektiv metod för att få eleverna motiverade. Sex av åtta lärare från denna studie arbetade och hade positiva erfarenheter av parläsning. Detta varierade från högläsning i klass, parläsning och läsning i små grupper. Den gemensamma nämnaren var dock diskussionen i efterhand. Resultatet visade att 7 av 8 lärare valde att diskutera böckerna/kapitlet i helklass för att höja elevernas ordförståelse och

(30)

30

speciellt något som bör reflekteras över då skolans uppdrag är att försöka få alla elever att utvecklas till utifrån sin egna förmåga. För att lösa detta problem hade lärare F försökt att lägga nivån högt och samtidigt arbeta med uppgifter och texter som gav dessa elever möjlighet att visa vad de kunde på en högre nivå.

3.9.2 Flickor och pojkars läsmotivation

Resultatet utifrån denna studie visar att 5 av 8 lärare anser att flickor oftast är mer motiverade till läsning än pojkar. Dessa lärare ansåg att flickorna hade en högre inre motivation än pojkarna, samt att de var lättare att motivera. Intervjuerna från dessa lärare visar att pojkarna oftast krävde mer jobb att motivera och att de oftast behövde vägledning för att finna intresse och nyfikenhet för litteraturen. Dessa fem lärare hade bl.a. arbetat för att visa syftet i

läsningen och försöka ge dessa pojkar realistiska mål för att göra dem mer intresserade. Lärarna hade även blandade åsikter om hur de skulle bemöta dessa skillnader. Tre av fem valde att framför allt bemöta dessa skillnader på en individanpassad nivå samtidigt som de övriga framför allt jobbade med att lösa dessa skillnader på gruppnivå.

Resultatet visar dock två delar av genusfrågan, då 3 av 8 lärare inte ser några större skillnader mellan könen, utan istället pekar på elevernas personlighet som avgörande faktor till deras läsmotivation. Dessa små marginaler kan dock bero på den lilla fokusgruppen som undersökts. Enligt dessa tre lärare är elevernas personlighet vara den avgörande faktorn för hur en elev motiveras eller vad den vill läsa. Det är också värt att notera att även några av de lärare som ansåg att det fanns skillnader mellan könen också pekade på elevernas personlighet som bidragande till deras läsmotivation. Vi kan dock se utifrån resultatet att det finns

skillnader mellan vilka typer av böcker som de olika könen tenderar att läsa. De flesta lärarna i undersökningen poängterade att hästböcker var enbart något som flickor läste, samtidigt som motsatsen gällde idrottsböcker. Skräckböcker och mysterieböcker var de populäraste

böckerna i undersökningen och de tenderade att läsas av båda könen.

Multimodala texter var populärt bland både pojkar och flickor samtidigt som båda könens motivation kunde höjas av digital läsning. Resultatet utifrån dessa intervjuer visar att pojkar också tenderar till att bli mer motiverade om de får diskutera en bok eller berätta om den i recension. Det är dock värt att notera att även flickorna oftast uppskattade dessa metoder vilket gör att det inte behöver vara någon genusskillnad inom denna metod.

(31)

31

använde sig av parläsning eller gruppläsning på något sätt. Detta kunde variera från parläsning, läsning i små grupper, eller högläsning i helklass. Detta ansågs vara särskilt effektivt av de lärare som ansåg att pojkarna var mindre motiverade då de fick med sig hela sin klass i läsningen.

4 Diskussion

I detta avsnitt kommer det empiriskt insamlade materialet att ställas mot den tidigare forskningen. Resultatet från de olika lärarna kommer också att diskuteras emot varandra för att komma fram till möjliga slutsatser. Avsnittet kommer att börja med en diskussion om hur vi ska främja elevers läsmotivation och sedan kommer det att avslutas med en diskussion kring eventuella tendenser till skillnader mellan pojkar och flickors läsmotivation.

4.1 Läsmotivation

Utifrån undersökningens resultat går det att urskilja en mängd olika metoder för att främja elevers läsmotivation. Den gemensamma nämnaren från de intervjuade lärarna var

användandet av multimodala texter. Användandet av multimodala texter är även något som stärks av den tidigare forskningen då bl.a. Hattie (2014), Schmidt (2013) och McGeown (2020) rekommenderar denna metod. Enligt Hattie ska vår hjärna fungera bättre då den får arbeta genom multimodala procedurer (Hattie & Yates, 2014:147) Dessa undersökningar är även gjorda på olika platser i världen. McGeown gjorde sin undersökning i Skottland, Hattie baserar sin teori utifrån barn i Australien och Schmidt baserar sitt material utifrån barn i Sverige. Även om dessa undersökningar är baserade på olika platser runt om i världen får de fram liknande resultat, vilket stärker sannolikheten att multimodala texter kan fungera för de flesta barn.

Resultatet av min studie visar att 8 av 8 intervjuade lärare rekommenderar denna metod, samtidigt som de haft positiva erfarenheter av multimodala texter i deras klassrum. De flesta lärarna valde att arbeta med text och bild, samtidigt som det även fanns några fall av text och ljud, men även bild och ljud. Ett vanligt exempel utifrån detta var användandet av

(32)

32

barnen tenderar till att föredra att jobba med multimodala texter. Det är dock värt att notera att fokusgruppen i denna uppsats är relativt liten, dock korrelerar resultatet ihop med tidigare undersökningar utifrån den tidigare forskningen. En av dessa undersökningar som benämns ovan är även gjord i Sverige, vilket höjer resultatets validitet för användandet av denna metod i svenska skolor. Lärarna i denna undersökning var alla överens om att denna metod ger positiva resultat för de flesta elever vilket tyder på att den är effektiv att använda i de flesta klassrum, speciellt då den korrelerar med vad tidigare nationella samt internationella undersökningar har kommit fram till.

Digitala texter var en annan metod som kom upp utifrån undersökningens intervjuer. Enligt vissa lärare hade digitala texter en positiv effekt för elevernas motivation. Eleverna tenderade till att bli mer motiverade när de fick läsa på sin dator eller på en Ipad. Användandet av digitala texter tas även upp av Schmidt (2013). Enligt Schmidt tenderar barns läsmotivation att höjas om de får läsa digitala texter, vilket korresponderar med det resultat som våra intervjuer visat. Detta stärks även av en undersökning gjord av Canadian council of learning (2009). Enligt denna undersökning ska barn och framför allt pojkar bli mer motiverade om de får läsa texter genom olika digitala plattformar. Användandet av digitala plattformar tycks vara en bra metod för att höja elevernas motivation. Det är dock värt att notera att detta inte behöver gälla alla barn, då några lärare nämnde att vissa barn fortfarande föredrog att läsa ur böcker istället för genom datorn. Ett annat problem med denna metod var att vissa lärare hade haft problem med elever som lätt tappade fokus när de läste på datorn eller Ipaden. Enligt dessa lärare var det lätt för eleverna att gå in på andra hemsidor eller göra andra saker än att läsa texten. Denna metod visar potential, dock är det värt att notera att metoden kan öka behovet av lärarens uppsyn över eleverna.

En annan populär metod hos de intervjuade lärarna var grupp och parläsning. Resultatet av den föreliggande studien visar att 6 av åtta lärare valde att arbeta med denna metod, samtidigt som de hade positiva erfarenheter av den. Detta kunde då göras via parläsning eller läsning i mindre grupper då eleverna fick läsa högt för varandra. Eleverna fick oftast läsa en sida eller ett stycke för varandra beroende på vad de kände sig trygga med. Denna metod stärks även av Mehigans (2020) undersökning om tillämpning av Fori-metoden. Parläsning eller

(33)

33

intervjuade lärarna, vilket var barnens ord och begreppsförmåga. Enligt de intervjuade lärarna hade barnen lätt tappat motivation om de fick läsa något som var för svårt eller som de inte förstod. Att läsa i grupp och ta hjälp av sina kompisar kan bli en lösning till detta. Detta kan också fungera inom högläsning. Att barnen tappar intresse för svårare texter och om de inte förstår texten var även något som Wery & Thomson (2013) varnat för. Lärarna valde också att diskutera böckerna för att öka elevernas ordförståelse men även för att skapa intresse för framtida läsning och bidra till elevernas inre motivation. Par och gruppläsning kan då fungera som en effektiv metod för att motarbeta detta hinder i barns läsmotivation. Precis som med de multimodala texterna använde alla lärare i denna undersökning sig av denna metod, dock på olika sätt. Vissa lärare valde att låta eleverna jobba i par, samtidigt som andra jobbade i grupp och till sist användes även högläsning där eleverna fick följa med i texten. Dessa tre varianter är dock olika metoder inom gruppläsning vilket tycks ha givit en positiv effekt utifrån de våra intervjuer, samtidigt som det korrelerar med den tidigare benämnda forskningen.

Elevernas nyfikenhet och intresse var också något som alla intervjuade lärarna tog fram som en grund för elevernas läsmotivation. 7 av 8 lärare valde att låta eleverna välja sina egna böcker och texter för att höja deras intresse. Denna metod är även något som stärks av bl.a. Wery & Thomson (2013) som anser att barns motivation höjs om de får välja texter som de själva är intresserade av. En utmaning med denna metod är dock att böckerna som eleverna väljer bör ligga på en bra nivå. Med detta menas att boken inte får vara för svår eller för lätt, annars kommer eleven troligtvis att tappa intresse för boken. Denna teori förespråkas av Wery & Thomson, Hattie (2014) men även av de 7 intervjuade lärarna som använde sig av denna metod. De 7 intervjuade lärarna var eniga om att vissa elever kunde behöva vägledning för att hitta en bok som passade dem. Några elever hade tendenser till att välja för svåra böcker vilket i stället kunde få dem att tappa intresse eller ge upp. Det var heller inte ovanligt att eleverna valde för lätta böcker eller tog extra tid att välja bok för att få dra ut på lektionstiden. Lärarens vägledning blir väsentlig för att lösa detta problem. Lärarens relation till sina elever blir då extra viktig för att kunna hjälpa barnen att hitta de böcker som passar dem bäst. Det är dock värt att notera att den tidigare forskningen sällan tagit upp nackdelar med varje metod, tillskillnad från de intervjuade lärarna som får genomföra dessa metoder i praktiken. Detta märks tydligt i denna metod då 7 av 7 lärare hade upplevt samma problem. Det är därför viktigt att använda forskningens positiva delar men samtidigt inse att inte är möjligt att

(34)

34

Fritt bokval är dock inte den enda metoden som kan bidra till elevernas nyfikenhet. Det fanns en lärare som istället valde att jobba med högläsning och diskussion av en bok istället för att låta eleverna välja egna böcker. För att bilda intresse fick eleverna lyssna på

information om författaren och boken vilken gav dem en introduktion till boken. Eleverna fick även vara med och bestämma om de ville höra mer av boken efter ett visst antal kapitel, vilket ger dem ett inflytande över materialet. Denna metod kan fungera bra för att få med sig hela klassen i läsningen och skapa en gruppinlärning. Dock är det värt att notera att denna metod kan vara mindre motiverade för de elever som tycker om att läsa själva.

De flesta lärarna inom dessa intervjuer tenderar även att jobba mot elevernas inre motivation. Detta görs då för att skapa läsintresse hos dessa elever i längden. Det fanns få tillfällen där yttre motivationsfaktorer användes, som t.ex. att eleverna fick en belöning när de läst klart. De flesta lärarna ansåg att det var viktigare att arbeta mot den inre motivationen vilket även korresponderar med den tidigare forskningens antagande och åsikter. Exempel på detta är bl.a. Lozic (2020) som anser att inre motivationsfaktorer är viktigare för att eleverna ska kunna skapa sitt eget läsintresse och framför allt kunna behålla det.

Elevernas nyfikenhet och intresse tenderar till att vara en väsentlig kugge för att de ska bli motiverade till att läsa. Efter dessa intervjuer och med hjälp av den tidigare forskningen kan vi då se en mängd olika metoder för att skapa nyfikenhet och intresse. Det är dock viktigt att inse att det inte finns en specifik metod som kommer att fungera för varje elev eller varje lärare. Det är därför betydelsefullt att kunna använda sig av de metoder som man själv är bekväm med samtidigt som vi kan växla bland olika metoder för att försöka hjälpa så många elever vi kan finna sin läsmotivation. Dessa metoder som benämnts ovan tycks dock visat ge positiva effekter för att kunna främja elevernas läsmotivation.

4.2 Genusskillnader

Till skillnad från den tidigare frågan hade lärarna blandade åsikter om pojkar och flickors läsmotivation. Den tidigare forskningen har visat starka tecken till att flickor tenderar till att ha en högre läsmotivation än pojkar. Denna teori förespråkas av bl.a. Molloy (2013) och Nordlund (2013) som anser att det finns skillnader här i Sverige. Det finns även

internationella studier som visar på potentiella skillnader som t.ex. Murtafi’ahs (2020), Davis (2020) och Boermas (2015). Det är dock värt att notera i Boermas fall, fanns det skillnader utifrån deras resultat, dock var dessa skillnader inte särskilt stora.