AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
”Allt sånt där är ju språk, egentligen”
Digitala verktyg i förskolans
språkutvecklande undervisning
Sandra Lundqvist
Martina Östlund
År 2020
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet Handledare: Jörgen Holmberg
Lundqvist, S & Östlund, M. (2020). ”Allt sånt där är ju språk, egentligen”. Digitala verktyg i förskolans språkutvecklande undervisning. Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
Samhället vi lever i är i ständig förändring och utveckling. Digitala verktyg som smartphones, surfplattor och applikationer som exempelvis spel, är en stor del av barns vardag. Vi har i denna undersökning haft fokus på att undersöka hur förskollärare och barnskötare involverar digitala verktyg i förskolans språkutvecklande undervisning. Genom intervjuer, insamling av lokala arbetsplaner samt enkätundersökning, har vi tagit del av förskollärares, barnskötares samt IKT-pedagogers tankar och erfarenheter som relateras till vårt syfte och vår frågeställning. I vår analys av den insamlade empirin har vi använt oss av det teoretiska ramverket TPACK, för att analysera och diskutera den flerdimensionella och dynamiska kompetensen som förskollärare behöver för att undervisa i förskolan om och med digitala verktyg. Om man som förskollärare kan tillskriva sig TPACK, har man således en professionell digital kompetens som behövs för undervisning i förskolan (Koehler & Mishra, 2006, 2009). Vår tolkning är att
TPACK och professionell digital kompetens har samma innebörd och vi kommer därför i vår undersökning att använda oss av formuleringen professionell digital kompetens. Resultatet av vår undersökning visar på att förskollärares och barnskötares
förhållningssätt samt kompetenser är avgörande för hur digitala verktyg används för att nå språkutveckling hos barnen. Där förskollärare eller barnskötare visar ett intresse för digitala verktyg, skapas även en lärandemiljö där dessa också nyttjas i större
utsträckning. Vidare visade vår undersökning på vikten av att förskollärare och barnskötare innehar professionell digital kompetens, där dessa kunskapsdomäner kommer till uttryck i planering och genomförande av den språkutvecklande undervisningen.
Nyckelord: Digitala verktyg, IKT, professionell digital kompetens, språkutveckling, TPACK
Innehåll
Inledning ... 1
Syfte och frågeställning ... 2
Bakgrund ... 2
Roller och förhållningssätt hos rektorer och arbetslag ... 3
Läroplanens anvisningar för språkutveckling... 3
Läroplanens anvisningar för digitalisering och digitala verktyg ... 3
Lokala arbetsplaner... 4
Tidigare forskning ... 4
Digital teknik för att skapa möjligheter för barns språkutveckling ... 5
Arbetslagets kompetens och förhållningssätt gällande IKT ... 6
Teori ... 7
I detta kapitel kommer vi att presentera studiens teori som vi kommer att analysera vårt resultat med. Det teoretiska ramverket vi valt att använda oss av är Teknologisk pedagogisk ämneskunskap (TPACK). ... 7
Teknologisk pedagogisk ämneskunskap (TPACK) ... 7
Metod ... 9
Undersökningskontext och deltagare ... 9
Datainsamling ... 9
Genomförande vid insamling av empiri ... 10
Dataanalys ... 11
Metoddiskussion ... 12
Resultat ... 13
Intentioner och visioner i lokala arbetsplaner... 13
Utvärdering för fortsatt utveckling i lokala arbetsplaner... 14
Förskollärares och barnskötares uppfattning av begreppet språkutveckling ... 14
Utbud och tillgång av digitala verktyg ... 15
Förskollärares och barnskötares förhållningssätt till digitala verktyg ... 15
De digitala verktygens användning i den språkutvecklande undervisningen ... 16
Förskollärarnas och barnskötarnas professionella digitala kompetens... 17
Analys och diskussion ... 18
Intentioner och visioner för IKT i förskolans vardagliga arbete ... 18
IKT – en del av förskolans utvärdering och utveckling av verksamheten ... 19
Språkets olika dimensioner genom IKT i förskolans undervisning ... 19
Digitala verktyg i förskolans språkutvecklande undervisning ... 19
Professionell digital kompetens i arbetslaget ... 20
Vägen till kompetensutveckling ... 21
Slutsats ... 22
Framtida forskning ... 23
Referenser ... 24
Förord
Vi vill med detta examensarbete knyta ihop den säck med kunskap vi båda samlat på oss under våra 3,5 år på förskollärarprogrammet vid högskolan i Gävle. Det har stundtals varit kämpigt och stressigt med långa skoldagar och sena kvällar med litteraturläsning och texter som ska författas. Vi vill dock båda två understryka att det varit enormt givande och lärorikt. Vi känner oss nu redo för att ta oss an rollen som förskollärare. Vi tackar varandra för ett gott samarbete under dessa år och framförallt under detta så viktiga sista moment.
Vi vill tacka de rektorer, IKT-pedagoger, förskollärare och barnskötare som bidragit till att detta examensarbete kunnat genomföras. I en tid av pandemi är det svårt nog att få ihop vardagen på sin arbetsplats. Ni är hjältar!
Ett stort tack tillägnas även vår handledare Jörgen Holmberg som varit ett stort stöd under tiden vi arbetat med vårt examensarbete. Diskussionerna vi haft har varit intressanta och lärorika, vilka vi nu stoppat i vår kunskapssäck och tar med oss ut i arbetsliv och för kommande fortbildningar.
Slutligen vill vi tacka våra familjer och vänner för stöd och uppmuntran under vår studietid.
1
Inledning
Samhället vi lever i är i ständig förändring och utveckling. Digitala verktyg får allt större plats och hos barn av idag har surfplattor, smartphones och diverse applikationer blivit en naturlig del i deras vardagliga liv och är således en del utav deras kultur (Kjällander, 2016; Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2015). Den digitaliserade världen skapar nya möjligheter för kommunikation, samspel och olika former av skapande produktion. Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman och vikten av att skapa förutsättningar för barn att utveckla såväl sitt tal som skriftspråk är stort (Skolverket, 2018). Genom att som förskollärare ta utgångspunkt i den digitala kultur många barn befinner sig i genom att involvera digitala verktyg i undervisningen, kan sammanhang komma att skapas på ett för barnen meningsfullt sätt (Bruce &
Riddersporre, 2019).
I takt med att samhällets digitalisering blir allt mer omfattande, skapas nya tankar om vilken kunskap varje enskild samhällsmedborgare bör ha. Digital kompetens är inom EU en av de åtta nyckelkompetenserna för ett livslångt lärande (Skolverket, 2020). I den reviderade läroplanen för förskolan från 2018 avspeglas detta genom att begreppen digitala verktyg samt digitalisering skrivits fram under förskolans uppdrag,
utbildningsmål och riktlinjer (Skolverket, 2018). Tidigare forskning visar att Informations- och kommunikationsteknik (IKT) kan bidra till att barn utvecklar sitt språk, såväl i tal som i skrift (Lieberman, Bates & So, 2009). IKT kan vara en del av de digitala verktyg som används i förskolans undervisning, i form av hårdvara som
lärplattor och projektor, samt mjukvara som exempelvis applikationer och
programvaror. Dessa digitala verktyg kan bidra till ettlärande där barnens alla sinnen stimuleras (Beschorner & Hutchison, 2013). Nya och utvecklade kunskapsdomäner hos förskollärare och barnskötare blir då av extra stor vikt för att de ska kunna involvera IKT i undervisning och på så sätt uppnå sina uppdrag. Det teoretiska ramverket
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) sätter tekniska-, pedagogiska samt ämneskunskaper i relation till varandra. När dessa tre kunskapsdomäner
kombineras skapas det fyra skärningspunkter; teknisk pedagogisk kunskap, teknisk ämneskunskap, pedagogisk ämneskunskap och tekniska pedagogiska ämneskunskaper. Behärskar förskollärare och barnskötare de tre kunskapsdomänerna som beskrivits ovan, samt att de även kan integrera dem i den praktiska undervisningen, finns förutsättningar att de kan visa prov på TPACK (Koehler, 2006; 2009). Om man som förskollärare kan tillskriva sig TPACK, har man således en professionell digital kompetens som behövs för undervisning i förskolan (Skantz Åberg, Lantz-Andersson & Lundin, 2020). Vår tolkning är att TPACK och professionell digital kompetens har samma innebörd och vi kommer därför i vår undersökning att använda oss av formuleringen professionell digital kompetens.
Som stöd för detta arbete ska rektorer ansvara för att lämplig fortbildning erbjuds, samt att förutsättningar för att bedriva den önskvärda utbildningen skapas (Skolverket, 2018). Rektorn ansvarar även för att systematiskt säkra kvalitén i förskolan. Med hjälp av lokala arbetsplaner skrivs, tillsammans med förskollärare, barnskötare och övrig personal, de mål och arbetssätt fram som arbetslaget ska arbeta efter. Den lokala arbetsplanen kan sedan användas som grund för den verksamhet som ska bedrivas och det reflektionsarbete och utvecklingsarbete som planeras i relation till exempelvis IKT i undervisningen (Skolverket, 1998; 2018).
2
Med anledning av de utökade kraven på förskollärares professionella digitala kompetens och utifrån tidigare forskning om de digitala verktygens möjligheter i förskolans
undervisning, har vårt intresse väckts för att undersöka på vilka sätt och i vilken utsträckning digitala verktyg används i förskolans undervisning. Något som lyfts återkommande i förskolans läroplan (2018) och som anses vara en viktig aspekt för barns lärande och utveckling, är språkutveckling och vikten av språklig kommunikation. Språket anses vara det viktigaste redskapet vi har för att förmedla något och för att interagera med andra människor. Det är med vårt språk vi skapar samspel och mening och genom detta skapas det sociala utbytet (Björklund, 2017). Därav har vi valt att fokusera på undervisning med digitala verktyg där språkutveckling helt eller delvis varit undervisningens syfte.
Syfte och frågeställning
Syftet med vår undersökning är att undersöka i vilken utsträckning förskolor från en mindre kommun i Mellansverige arbetar med språkutvecklande undervisning med hjälp av digitala verktyg, samt hur detta arbete i sådana fall möjliggörs och kommer till uttryck.
Här följer våra frågeställningar
• Hur beskriver de studerade förskolornas lokala arbetsplaner att digitala verktyg ska involveras i språkutvecklande undervisning, samt hur detta arbete kan vidareutvecklas?
• Hur beskriver förskollärare och barnskötare användningen av digitala verktyg i undervisning där syftet är att skapa förutsättningar för barns språkutveckling? • Vilka kompetenser behöver förskollärare och barnskötare för att kunna använda
digitala verktyg som stöd för undervisning och lärande, samt hur kan de få stöd i att utveckla dessa kompetenser?
Bakgrund
Vi kommer i detta kapitel att lyfta aspekter och begrepp som är relevant för studiens syfte och frågeställningar.
I Sverige går nästan alla ett- till femåringar i förskolan. Detta bidrar till att förskolan blir en arena där känslomässiga, sociala och kognitiva färdigheter hos barnet kan utvecklas. För att dessa färdigheter ska kunna utvecklas ska förskolan erbjuda för barnen
meningsfulla aktiviteter med inspirerande läromedel och miljöer (Gerholm, et al., 2019). Dagens förskola är mångkulturell där barn från olika delar av världen samlas. Av alla barn i Sveriges förskolor har 19 % en utländsk bakgrund, vilket innebär att barnet eller föräldrarna är födda utomlands (Stier, 2017). Förutsättningarna för att bedriva en förskoleverksamhet kan se olika ut beroende av exempelvis barngruppens storlek, personaltäthet samt utbildning i personalgruppen (Persson, 2017). Undervisningen i förskolan är förskollärarens ansvar, men arbetslaget tillsammans har i uppdrag att arbeta för de framskrivna mål och riktlinjer som finns i läroplanen. I arbetslaget ingår
3
Roller och förhållningssätt hos rektorer och arbetslag
Som ledare för den pedagogiska verksamheten och chef för förskollärare, barnskötare och övrig personal, har rektorn ett övergripande ansvar för utbildningen. Aspekter som är av vikt för detta uppdrag är att systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp, utvärdera samt utveckla utbildningen (Skolverket, 2018). För att uppnå de nationella målen ska rektorn skapa förutsättningar för att förskollärare ska ha möjlighet att ansvara för förskolans undervisning, samt att arbetslaget tillsammans ska ha möjlighet att genomföra denna. Relevant fortbildning ska erbjudas såväl förskollärare, barnskötare som övrig personal och miljön ska vara god och tillgänglig med såväl digitala verktyg som andra lärverktyg (Skolverket, 2018).
Förskollärares och det övriga arbetslagets arbete i dagens förskola ska riktas efter de uppdrag, mål och riktlinjer som skrivits fram i läroplanen. Ovannämnda aspekter gällande förskolans ledarskap ligger till grund för hur detta arbete utförs (Pramling Samuelsson, 2017). I läroplanen beskrivs dock inte hur dessa mål och riktlinjer ska uppnås, vilket öppnar upp för tolkning för hur undervisning ska bedrivas (Riddersporre, 2017; Bruce & Riddersporre, 2016).
Arbetslag i förskolan kan beskrivas som rollkompletterande, vilket innebär att förskollärare, barnskötare och övrig personal kompletterar varandra och arbetar parallellt (Riddersporre, 2017). Som vi tidigare nämnt skiljer sig ansvaret mellan förskollärare och det övriga arbetslaget, men arbetslaget som helhet har ett ansvar att skapa och upprätthålla ett förhållningssätt som går i linje med läroplanens intentioner (Stier, 2017).
Läroplanens anvisningar för språkutveckling
En helhetssyn över förskolans uppdrag lyfter hur miljön för alla barn ska vara
tillgänglig och inspirera till samspel och utforskande av omvärlden, samt att barnen ska erbjudas stöd för deras utveckling, lärande, kommunikation och lek (Skolverket, 2018). Vidare ska förskolan lägga stor vikt vid barns språkutveckling i svenska genom att uppmuntra och ta vara på deras intresse och nyfikenhet för att kommunicera på olika sätt. Barn med annat modersmål än svenska ska även ges möjlighet att utveckla såväl sitt modersmål som det svenska språket (Skolverket, 2018). Att lyssna till högläsning och samtala om texter och litteratur beskrivs som en stimulerande och språkutvecklande miljö. Genom att ge barnen förutsättningar att tänka, lära och kommunicera för olika syften och i olika sammanhang, läggs grunden till att barnen på sikt tillägnar sig de kunskaper som samhällets medborgare behöver. I ett samhälle som präglas av ett stort informationsflöde och kontinuerlig förändring är förmåga att kommunicera, samarbeta och söka ny kunskap nödvändigt (Skolverket, 2018). Genom att barnen ges tid, rum och ro till skapande, exempelvis genom estetiska uttrycksformer som sång, musik, dans, rörelse, bild, form och drama - skapas möjligheter för att utforska, reflektera kring och beskriva sin omvärld (Skolverket, 2018).
Läroplanens anvisningar för digitalisering och digitala verktyg
I den reviderade läroplanen från 2018 skrevs digitala verktyg in. I och med detta har förskolan i uppdrag att skapa förutsättningar och tillfällen för barnen att utforska och uttrycka sig via digitala verktyg, med vars hjälp de får möjligheter att bilda sig en förståelse för den digitalisering de möter i sin vardag (Skolverket, 2018). Vidare innebär uppdraget att barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett ansvarsfullt och kritiskt4
förstå risker samt kunna värdera information (Skolverket, 2018). Under avsnittet för mål och riktlinjer skrivs det fram att samtliga i arbetslaget ska skapa förutsättningar för barnen att med hjälp av såväl digitala verktyg som andra uttrycksformer utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla erfarenheter, idéer, upplevelser och tankar. Det är dock förskollärarens ansvar att skapa tillfällen där varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar barnets utveckling och lärande (Skolverket, 2018).
Lokala arbetsplaner
Lokala arbetsplaner ingår i förskolans kvalitetsarbete och syftar till att svara på frågor som ”Var är vi nu?”, ”Var ska vi?”, ”Hur gör vi för att komma dit?” och ”Hur blev det i
slutänden?” (Skolverket, 2020). Till grund för den lokala arbetsplanen ligger förskolans styrdokument Läroplan för förskolan (2018) och utifrån denna är den lokala
arbetsplanens mål och riktlinjer formulerade. Ansvaret att bestämma hur dessa mål och riktlinjer uppnås samt vid reflektion se om arbetet utförts enligt plan, är förskolans rektor samt arbetslag (Riddersporre, 2017). Även barnen i förskolan samt deras vårdnadshavare ska få möjlighet att delta i utvecklingsarbetet. Ju fler som varit
delaktiga i förskolans kvalitetsarbete, desto större förutsättningar finns det för hållbara förändringar (Skolverket, 2020). Den lokala arbetsplanen syftar till att ge mening och handledning i det vardagliga arbetet inom förskolan. Planen ska omfatta vad insatserna för utvecklingsarbetet förväntas leda till, vilka metoder och arbetssätt som ska leda till detta, hur processen ska vara tillgänglig för alla samt hur den ska hållas vid liv. Vidare ska förutsättningar på såväl lång- som kort sikt beskrivas samt hur vetenskap och beprövad erfarenhet är en del av processen (Skolverket, 2020). Begreppet som vi ovan förklarat och benämnt som lokal arbetsplan kan även benämnas som verksamhetsplan, utvecklingsplan, utbildningsplan eller lokal kursplan (Skolverket, 1998).
Tidigare forskning
Vi kommer inledningsvis under detta kapitel att lyfta tidigare forskning i syfte att ge en förståelse för hur lokala arbetsplaner kan användas inom förskolans verksamhet, samt hur den kan komma att påverka undervisningens utformning.
Tidigare forskning visar på hur planering kan vara till stöd för arbetet med IKT och digitalisering i förskolan. Forsling (2011) lyfter i sin artikel hur en förskola i Göteborg under 10 års tid har arbetat temainriktat med fokus på lek, socialt samspel och
kommunikation. IKT har använts dagligen och tillsammans diskuterar och reflekterar barn och vuxna, exempelvis över bilder barnen fotograferat och vad de dokumenterat under sin dag på förskolan. I förskolans arbetsplan ingår IKT i kompetensutvecklande syfte för såväl vuxna som för barn. Vidare lyfter Forsling (2011) hur förskolor som aktivt arbetar med IKT innehar stor kompetens och medvetenhet, med tydliga
formulerade mål i sin arbetsplan om vad de vill åstadkomma när de involverar IKT i sin verksamhet.
Vi kommer i följande avsnitt att lyfta tidigare forskning som relaterar till hur
undervisning i förskolan kan ta sig uttryck, samt hur denna undervisning kan relateras till de förutsättningar och förhållningssätt som finns hos rektor och arbetslag. Till sist lyfter vi den forskning som visar på hur förskollärares och barnskötares professionella digitala kompetens har inverkan på undervisningen, samt hur arbetslaget kan ges möjligheter till stöd och kompetensutveckling.
5
När vi sökt efter tidigare forskning har vi använt oss av databasen ERIC som finns på bibliotekets hemsida (www.hig.se/biblioteket). Sökord vi använde oss av var;
preschool, early childhood education, literacy teaching, preschool teachers, preschool curriculum, information technology, ICT, computer och teachers’ attitudes.
Digital teknik för att skapa möjligheter för barns språkutveckling
Tidigare forskning indikerar att digitala verktyg kan vara användbara vid undervisning där syftet varit att beröra barns tidiga språkutveckling. I en amerikansk studie utförd i två förskolor med barn i åldern 4 år, visade resultatet på att användandet av lärplatta bidrog till barns språkutveckling utifrån flera aspekter (Beschorner & Hutchison, 2013). Barnen visade på en digital medvetenhet där de utvecklade en förståelse för såväl lärplattan som applikationernas symboliska funktioner. De lärde sig att navigera mellan applikationerna och hos barn där kunskaperna var större såg man ett samarbete mellan barnen, då de mer kunniga barnen hjälpte sina kompisar. Barnen fick ävenfavoritapplikationer som de lokaliserade utifrån bilder. Dessa favoritapplikationer var ofta utformade som spel, men det förekom även favoritapplikationer där det var möjligt för barnen att själva skriva och rita. Utifrån denna aktivitet diskuterade även barnen mellan varandra vad de hade skrivit och ritat. Vidare kunde forskarna se hur barnen bar med sig lärplattan i förskolans lokaler i syfte att finna ord att skriva av. Forskarna beskriver även hur barnen motiverades till att skriva när det fanns ett syfte med det. I studien fick barnen skriva e-post till sina vårdnadshavare, vilket medförde att barnen bildade sig en uppfattning om den skrivna textens funktion (Beschorner & Hutchison, 2013). Vidare analyserade forskarna hur barnen tog sig an en applikation ämnad för sagor och berättelser. Barnen själva kunde i applikationen spela in sitt eget berättande med sin egen röst och därefter lyssna på detta. Enligt forskarna bidrar denna typ av funktion till att barnen tillägnar sig förståelse för berättelsens uppbyggnad, hur man använder sitt verbala språk samt att barnen skapar sig en förståelse för det digitala verktyget (Beschorner & Hutchison, 2013). Slutligen lyfter forskarna hur barnen hade ständigt pågående kommunikation under de språkutvecklande aktiviteterna. Barnen hjälpte varandra och även om alla barn inte hade tillgång till lärplattan, satt de intill och iakttog vad och hur kompisarna gjorde.
Forsling (2011) lyfter i sin artikel tidigare forskning som visar på de digitala verktygens användningsområden för att beröra barns språkutveckling. I Piteå kommun, där ett antal förskolor medverkat i ett projekt där de arbetat mediepedagogiskt, vittnade förskollärare om hur förutsättningar för socialt samspel och samarbete ökade i och med att man involverade digitala verktyg i sin verksamhet. Det samarbete som avsågs var samarbetet mellan barn och pedagog samt mellan barn och barn. Genom de digitala verktygen når man enligt forskarna det vidgade textbegreppet, det vill säga att man bortsett från skrift och tal även kan tolka intryck utifrån ljud, bild och film. De digitala verktygen användes i huvudsak i samlingar där barnen själva kunde fotografera och filma det de upplevde. Materialet kunde sedan användas för gemensam reflektion och dokumentation
(Forsling, 2011). Vidare lyfter författaren hur de digitala verktygen i de medverkande förskolorna var tillgängliga för barnen, vilket i sin tur ökade spontananvändandet. Förskollärarna beskrev att detta bidrog till att de kunde ta del av barnens värld genom att titta på deras filmer och bilder.
Mellan åren 2013–2016 genomfördes en omfattande undersökning där fyra förskolor medverkade. Syftet var att undersöka vad införandet av lärplattor i förskolan innebar för barnen, förskollärarna och det övriga arbetslaget samt för den didaktiska planeringen (Kjällander, 2016). Resultatet visade bland annat att digitala verktyg kunde hjälpa barn
6
med annat modersmål att utveckla såväl sitt modersmål, som det svenska språket. Förskollärarna använde lärplattan med en applikation där barnet talade in sitt
modersmål varpå applikationen sedan spelade upp frasen på svenska. Detta medförde att de barn som saknade det svenska språket ändå kunde delta i aktiviteter och känna sig som en i gemenskapen. De medverkande förskollärarna lyfte även hur det engelska språket fick plats i undervisningen i och med att en del applikationer är på engelska. Detta medförde i sin tur att barnen lekte med engelska begrepp (Kjällander, 2016). Vidare lyfter forskaren hur barnen genom att få spel, bilder och filmer projicerade på väggar och golv, bjöds in till visualisering och meningsskapande. Medan ett barn exempelvis spelade ett spel på lärplattan, projicerades det på väggen vilket tillät att fler än ett barn kunde vara delaktigt i aktiviteten samtidigt.
I en tidigare studie där 199 förskollärare ingick har forskare undersökt förskollärares syn på programmering i undervisningen, vilka metoder de använder sig av samt i vilket syfte de involverar detta i undervisningen. Resultatet visade att de medverkande
förskollärarna integrerade programmering i undervisningen för att beröra såväl matematiska aspekter, som språk, utforskande och teknik (Otterborn, Schönborn & Hultén, 2019). Resultatet visade även hur olika metoder användes för att uppnå dessa syften, dels genom att använda sin kropp för att exempelvis gå framåt och bakåt, dels genom digitala verktyg. Det övergripande syftet tycktes forskarna kunna identifiera som att barnen skulle ges tillfällen att samarbeta och gemensamt lösa problem, samt utveckla en tilltro till sin egen förmåga (Otterborn et al., 2019).
Arbetslagets kompetens och förhållningssätt gällande IKT
Tidigare forskning indikerar att förskolor ofta kan ha ett brett utbud av digitala verktyg i form av datorer, lärplattor, projektorer och digitalkameror. För att dessa digitala verktyg ska användas som ett komplement till traditionella lärverktyg, måste förskolläraren och arbetslaget besitta rätt kunskaper, attityder och förhållningssätt (Kjällander, 2016; Lindahl & Folkesson, 2012; Masoumi, 2015; Forsling, 2011). Om att besitta kunskaper beskriver Kjällander hur rektorer och chefer ligger till grund för hur arbetet inom IKT bedrivs. Vidare menar forskaren att det är viktigt att ta vara på de eldsjälar som finns inom IKT. Dessa kan då utses som nyckelpersoner som får i uppdrag att sprida vidare sin kunskap och sina erfarenheter till sina medarbetare (Kjällander, 2016).
Forsling (2011) lyfter i sin tur hur förskollärare och det övriga arbetslaget ska vara närvarande när digitala verktyg nyttjas i förskolan. Att skapa samspel mellan barn-vuxna, barn-barn och vuxna-barn-vuxna, menar författaren leder till ett aktivt lärande hos barnen. Vidare menar Forsling att en positiv attityd och förhållningssätt är av stor vikt hos såväl förskollärare som i det övriga arbetslaget. Att tro på de interaktiva
lärandemiljöernas möjligheter, kan skapa förutsättningar för barnen att utveckla sin digitala kompetens (Forsling, 2011).
En empirisk studie om hur IKT används i förskolan och hur förhållningssätt kan
påverka verksamheten genomfördes i sydvästra Sverige och omfattade 15 observationer på tre olika förskolor. Från dessa tre förskolor valdes sex förskollärare ut för intervjuer. Resultatet av det insamlade materialet visade på fem sätt att arbeta med IKT i förskolan (Masoumi, 2015). Det första arbetssättet är att berika barnens vardag och aktiviteter genom att arbeta med IKT som ett verktyg i relation till förskolans läroplan. Verktyget ska vara ett komplement till traditionella lärverktyg och underlätta arbetslagets
pedagogiska arbete. Det andra arbetssättet beskriver hur arbetet med IKT kan öka barns kulturella förmågor samt att minska klyftan mellan svenskfödda barn och barn med utländsk härkomst. Att tillämpa digitala verktyg som lärplatta, kan leda till att barnen
7
blir medvetna om att det finns olika kulturer och levnadssätt. Det tredje arbetssättet är att IKT används för att dokumentera. Att ta med lärplatta eller digitalkamera för att dokumentera utflykten till skogen, leder till att samarbete mellan hem och förskola skapas. Det fjärde arbetssättet beskrivs som att det inte alltid behöver finnas ett pedagogiskt syfte i arbetet med IKT. Barngruppen kan få titta på en film eller
barnprogram genom projektorn, och i detta fall kan det vara svårt att bevisa att det sker ett lärande hos barnen. Forskaren menar dock att det skapas förutsättningar för barnen att utveckla möjligheten att fantisera samt utveckla sitt språk. Det sista arbetssättet är att IKT inte anses vara viktigt att använda i förskolan. Forskaren beskriver hur detta sätt kan härstamma av att arbetslaget helt eller delvis inte är berikad med kunskapen eller har intresse för IKT. En av de medverkande förskollärarna menar att hon inte har kompetensen som krävs, samt att hennes kollega går IKT-kurs och då blir den som är ansvarig (Masoumi, 2015). De två sista arbetssätten som Masoumi lyfter i sin studie, menar även Forsling (2011) sker. Förskolläraren och arbetslaget väljer bort arbetet med IKT då kompetensen saknas. Forsling menar även att förskolläraren och arbetslaget kan låta barnen använda en dator i leken, men att lärandet då inte blir i centrum. För att det ska ske ett lärande måste förskolläraren och det övriga arbetslaget återigen besitta kompetensen och vara grundpelaren i arbetet med IKT och digitala verktyg (Forsling, 2011).
Teori
I detta kapitel kommer vi att presentera studiens teori som vi kommer att analysera vårt resultat med. Det teoretiska ramverket vi valt att använda oss av är Teknologisk
pedagogisk ämneskunskap (TPACK).
Teknologisk pedagogisk ämneskunskap (TPACK)
Begreppet TPACK är en förkortning av Teknologisk pedagogisk ämneskunskap som är samspelet och kombinationen av pedagogiska (P) och ämnesmässiga (C)
kunskapsdomäner i undervisningen. Pedagogical content knowledge (PCK) är en teori som beskriver vilka kunskapsdomäner förskollärare eller lärare ska inneha för att skapa undervisning. PCK beskriver samspelet och kombinationen av pedagogiska och
ämnesmässiga kunskapsdomäner i undervisning och detta i sin tur skapar pedagogisk ämneskunskap. Samhället har förändrats och förskolan har ett annat syfte nu än vad den hade på åttiotalet när PCK formulerades, främst utifrån den digitala teknikens entré inom förskolan. Den digitala tekniken har ställt krav på förskollärares kunskaper och hur planeringen av aktiviteter skapas, vilket leder till att nya teorier utvecklas (Koehler & Mishra, 2006, 2009). PCK har vidareutvecklats av Koehler och Mishra (2009) och bildat TPACK som har sin utgångspunkt på tekniken som tagit plats i förskolan.
Tekniken som finns i förskolan och skolan kan beskrivas och karaktäriseras på två olika sätt. Den första tekniken kan beskrivas som typisk och stabil, exempelvis penna och Whiteboardtavla. Denna teknik utvecklas inte på samma sätt som den andra karaktären av teknik, då individen förstår vad denna teknik ska användas till. Den andra karaktären av teknik kan beskrivas som varierande och ostabil. Tekniken kan skilja mycket mellan varandra och har olika utseenden även om den har samma ändamål. Utveckling av denna teknik går snabbare och kan vara lite svårare för förskolläraren att förstå och lära sig (Koehler & Mishra, 2006, 2009). Teknikkunskap (TK) beskrivs som en egen
8
att det finns tre huvudkunskaper; teknisk kunskap (TK), ämneskunskap (CK) och pedagogisk kunskap (PK). När dessa tre huvudkunskaper kombineras skapas ytterligare fyra skärningspunkter; teknisk pedagogisk kunskap (TPK), teknisk ämneskunskap (TCK), kunskapen vi nämnt ovan pedagogisk ämneskunskap (PCK) och den som finns i mitten av modellen tekniska pedagogiska ämneskunskapen (TPACK). Dessa
kunskapsdomäner bör en förskollärare i dagens samhälle besitta (Koehler & Mishra, 2006, 2009).
Figur 1. TPACK model. http://tpack.org
Vad som är nödvändig teknikkunskap förändras konstant eftersom det som är aktuellt idag kan bli inaktuell inom en snar framtid då utvecklingen ständigt går framåt. För några år sedan rullades en vagn in med TV och VHS på, idag vet inte barnen vad en VHS är. Detta kan liknas med att förskollärare som utbildade sig när det var aktuellt med VHS, nu har behövt uppdatera sig i hur dagens teknik fungerar. Idag används istället projektor som kopplas till lärplattan och visar filmen på en vit duk. När
förskollärare besitter teknikkunskapen (TK) kan tekniken användas för att underlätta när barnen lär sig, men samtidigt ska förskollärare även veta när tekniken begränsar barnens lärande (Koehler & Mishra, 2006, 2009). Teknisk pedagogisk kunskap (TPK) beskriver hur förskollärare väljer en teknik som grundar sig i rätt lämplighet efter kunskapssyfte, men även att välja rätt strategier och att kunna använda dessa strategier. Det kan
exempelvis handla om olika chattrum eller diskussionsforum (Koehler & Mishra, 2006). Förskolläraren ska besitta kunskap om tekniker som leder till pedagogiska vinster, om barnen får använda dem. Samtidigt ska de vara medvetna om vilka fördelar och
nackdelar som finns i att använda olika tekniker (Koehler & Mishra, 2009). Koehler och Mishra (2006) menar att om förskollärare har alla kunskapsdomäner som beskrivits ovan, besitter denne en komplett förskollärarkompetens och är i mitten av modellen, det vill säga att de har teknologisk pedagogisk ämneskunskap (TPACK). För att kunna bemästra TPACK måste förskollärare vara öppen för nya tekniker samtidigt som de måste lära känna barnen och veta vilken kunskap och erfarenhet barnen har (Koehler & Mishra, 2006, 2009).
9
Metod
Vi kommer i detta kapitel att redogöra för den metod vi använt oss av vid insamling, genomförande samt analys av undersökningens empiri. Vi redogör även för de forskningsetiska principer vi tagit hänsyn till vid de olika delarna av undersökningen, med hänvisning till God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017).
Undersökningskontext och deltagare
I vår undersökning fokuserar vi på en mindre kommun i Mellansverige där nio förskolor ingår i undersökningen. Vi valde att inkludera dessa nio förskolor då det är kommunens samtliga förskolor som drivs i kommunal regi. Valet av kommun föll på att såväl IKT som språkutvecklande arbetssätt ansågs av kommunen vara av extra stor vikt i deras förskolor.
Vi valde att använda oss av tre datainsamlingsmetoder för att samla in vår empiri; intervju, enkätundersökning samt insamling av dokument. Vid intervjuerna deltog sammanlagt fem förskollärare och två barnskötare. Två av förskollärarna var även utbildade IKT-pedagoger. Förskollärarna och barnskötarna representerar sammanlagt fem förskolor av kommunens totala antal. Enkätundersökningen skickades ut till kommunens samtliga förskollärare och barnskötare (N = 99) där 60% var förskollärare och 40% barnskötare. Av dessa deltog 18 (14 förskollärare och 4 barnskötare). Den låga svarsfrekvensen och vad den inneburit för vår undersökning kommenteras mer ingående i avsnittet metoddiskussion. Beslutet att inkludera såväl förskollärare som barnskötare i vår undersökning, grundar sig i att arbetslaget gemensamt ska arbeta för att uppnå läroplanens mål och riktlinjer, samt att de båda yrkesgrupperna har sina specifika uppdrag att följa. Vid samtliga intervjutillfällen samt vid utskick av enkät informerades deltagarna om våra kontaktuppgifter, och att resultatet kommer att presenteras som ett examensarbete. Information har även delgivits samtliga av kommunens förskolerektorer i kommunal regi.
Datainsamling
Utifrån undersökningens syfte valde vi att kombinera ovanstående
datainsamlingsmetoder genom en metodtriangulering, vilket Stukát (2011) lyfter som fördelaktigt om man vill belysa något mer tydligt och mångfacetterat. Vår ambition var att undersöka dels grundläggande värderingar och visioner för att skapa oss en
helhetsbild över vårt valda forskningsområde, dels insamling av en större mängd empiri som skulle kunna bidra till diskussion gällande i vilken utsträckning värderingar och visioner påverkar och präglar det som kommer till uttryck i kommunens förskolor. Vår forskningsdesign har varit att integrera dessa olika metoder med varandra i syfte att de ska stärka och komplettera varandra för att bidra till undersökningens trovärdighet. Vi har genom semistrukturerade intervjuer, dokument i form av lokala arbetsplaner samt enkätundersökning samlat in empiri av såväl kvalitativ som kvantitativ karaktär. För vår del har den kvalitativa empirin varit prioriterad, medan enkätundersökningens empiri som varit såväl kvalitativ som kvantitativ, använts för att jämföra likheter och skillnader med de resultat som genererats via analys av det kvalitativa dataunderlaget.
10 Tabell 1. Fördelning datainsamling
Förskola 1 2 3 4 5 Data 1 Förskollärare 1 Barnskötare Lokal Arbetsplan Enkät Intervjumall B 1 Förskollärare 1 Barnskötare Lokal Arbetsplan Enkät Intervjumall B 1 Förskollärare Lokal Arbetsplan Enkät Intervjumall B 1 Förskollärare / IKT-pedagog Lokal Arbetsplan Enkät Intervjumall A 1 Förskollärare /IKT-pedagog Lokal Arbetsplan Enkät Intervjumall A Förskola 6 7 8 9
Data Lokal arbetsplan
Enkät Lokal arbetsplan Enkät Lokal arbetsplan Enkät Lokal arbetsplan x3 Enkät
Genomförande vid insamling av empiri
Inför vår undersökning tog vi kontakt med kommunens tre förskolerektorer för att presentera oss samt vårt syfte med undersökningen (se Bilaga 1). Vi fick klartecken att genomföra undersökningen och en av förskolerektorerna sammanförde oss med
kommunens två verksamma IKT-pedagoger inom området förskola. Genom ett
telefonsamtal med en av dessa bestämdes tid och plats för intervju. Intervjufrågor skrevs fram utifrån våra frågeställningar och därefter skapades en intervjumall (se Bilaga 2). Intervjun var av semistrukturerad karaktär där huvudfrågorna var förutbestämda och strukturerade i teman utifrån undersökningens syfte. Detta upplägg grundade sig i att vi även ville lämna utrymme för eventuella följdfrågor, något Stukát (2011) menar skapar möjlighet till samspel och ett fylligare datamaterial. Vi har vid intervjun utgått från god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017). Intervjun hölls i ett ostört grupprum på en av förskolorna och innan intervjun påbörjades informerade vi om undersökningens syfte, påminde om att deltagande var helt anonymt och frivilligt, samt att medgivande om deltagande kunde återkallas om så önskades. IKT-pedagogerna fick skriva under ett medgivandedokument innan intervjun påbörjades. De fick även behålla del 1 av detta dokument där vi presenterade oss studenter, undersökningens syfte, etiska aspekter samt kontaktinformation (se Bilaga 3). Intervjun genomfördes med de båda IKT-pedagogerna närvarande samtidigt. En av oss studenter förde intervjun medan den andra i huvudsak antecknade med papper och penna. Intervjun spelades även in via röstmemon på en smartphone, efter medgivande av de två IKT-pedagogerna. Såväl anteckningar som inspelat material försvarades därefter på en sådan plats att det endast var tillgängligt för oss studenter, samt att detta material kommer att raderas och förstöras när så arbetet är examinerat (Vetenskapsrådet, 2017). Detta innefattar allt vårt insamlade material. pedagogerna deltog i denna undersökning utifrån två olika roller; dels som IKT-pedagog, dels som förskollärare. Det bör även nämnas att dessa utifrån sin
förskollärarroll inte blivit intervjuade utifrån samma intervjumall som de övriga förskollärarna och barnskötarna, då denna intervjumall (A) agerade som pilotmall för enkätundersökningens frågor samt för intervjumall B. Datamaterialet som kommit från denna intervju har dock kunnat visa på samma kärna som intervjun med förskollärare
11
och barnskötare visat på. Därav presenteras resultatet från dessa datakällor tillsammans. Det blev en viss styrka i att använda en pilotmall och därmed testa kvalitén på våra frågor inför vidare frågeformulering så som Stukát (2011) beskriver, men vi vill samtidigt poängtera att detta innebär att våra respondenter fått olika frågor vilket därmed kan utgöra en brist i vår insamlade data.
Genom en av kommunens förskolerektorer skickades därefter en enkätundersökning samt ett missiv ut (se Bilaga 4) via e-post. Enkätfrågorna syftade till att undersöka förskollärares och barnskötares erfarenheter och inställning gällande användandet av digitala verktyg i verksamheten samt hur dessa nyttjas för språkutvecklande syften. Enkätfrågorna grundades på och utvecklades efter intervjumall A som användes vid intervjun av IKT-pedagogerna/förskollärarna. Enkäten skapades via Google Forms och bestod av 11 slutna frågor med svarsalternativ, där tre av frågorna tillät respondenten att kryssa i fler än ett svarsalternativ. Fyra av frågorna hade även ett svarsalternativ där respondenten själv hade möjlighet att formulera ett svar. Enkäten skickades ut till sammanlagt 99 barnskötare och förskollärare, av dessa valde 18 att delta.
Inför intervjuerna med verksamma förskollärare och barnskötare i kommunen, ringde vi tre av de nio förskolorna för att fråga om någon ur arbetslaget var villig att ställa upp på en intervju. Intervjufrågorna utvecklades efter såväl intervjumall A som efter
enkätundersökningens frågor (se Bilaga 5). Syftet med detta var att få mer utförliga och detaljerade svar än de som genererades av enkätundersökningen. I övrigt var även denna intervju av semistrukturerad karaktär för att tillåta eventuella följdfrågor som uppstod. Intervjuförfarande var därmed detsamma som ovan beskrivits för IKT-pedagogernas intervjuer. Intervjuerna hölls utomhus på varje enskild förskola under en och samma dag. Beslutet att vara utomhus togs i samråd med samtliga medverkande, med hänsyn till en pågående pandemi och risk för smittspridning. Enligt Stukát (2011) är det av vikt att miljön där en intervju genomförs känns behaglig och trygg för alla medverkande. Vid denna intervju intogs samma förhållningssätt som vid den tidigare intervjun med IKT-pedagogerna. Vi informerade om undersökningens syfte samt påminde om att deltagandet var helt anonymt och frivilligt, samt att medgivande om ett deltagande kunde återkallas om så önskades. De medverkande förskollärarna och barnskötarna fick skriva under ett medgivandedokument innan intervjun påbörjades. De fick även behålla del 1 av detta dokument där vi presenterade oss studenter, undersökningens syfte, etiska aspekter samt kontaktinformation (se Bilaga 3). Vid förskolorna som hade två
representanter hölls intervjun med båda dessa tillsammans. En av oss studenter förde intervjun medan den andra i huvudsak antecknade med papper och penna. Intervjun spelades även in via röstmemon på en smartphone, efter klartecken från de
medverkande.
Då de lokala arbetsplanerna i denna kommun ej var offentligt presenterade, bad vi via mailkontakt med de tre förskolerektorerna om att få ta del av kommunens samtliga lokala arbetsplaner för deras nio förskolor. Detta resulterade i att vi fick 11 lokala arbetsplaner skickade till oss via e-post. En av förskolorna hade nämligen en lokal arbetsplan för varje avdelning (totalt 3), medan resterande förskolor hade en gemensam per förskola.
Dataanalys
Vi lyssnade igenom de inspelade ljudfilerna totalt fem gånger från var och en utav samtliga intervjuer för att bilda oss en uppfattning om deras innehåll. Därefter lyssnade vi återigen igenom var och en av ljudfilerna medan vi transkriberade dess innehåll. Vi
12
gjorde därefter enskilt en kvalitativ innehållsanalys genom att använda oss av en kodningsmall som baserades på relevanta aspekter vi kunde se ett samband med utifrån vårt syfte och frågeställning samt utifrån den tidigare forskning vi tagit del av. När vi fann något avvikande resultat som var av värde för vår undersökning men som inte kunde ingå i vår kodningsmall, ringade vi in detta som enskild kod. I ett nästa steg diskuterade och granskade vi det som våra enskilda dataanalyser genererat. Vi jämförde likheter och skillnader med varandras dataanalyser och sammanförde utvalda delar. Dessa innefattade personalens digitala kompetens, förhållningssätt till språkutveckling och digitala verktyg samt hur dessa används i förskolans verksamhet.
I den kommande resultatbeskrivningen beskrivs resultaten av intervjun med IKT-pedagogerna under följande rubrik;
• Förskollärarnas och barnskötarnas professionella digitala kompetens Intervjuerna med förskollärare och barnskötare kommer att beskrivas under följande fyra rubriker;
• Förskollärares och barnskötares uppfattning av begreppet språkutveckling • Utbud och tillgång av digitala verktyg
• Förskollärares och barnskötares förhållningssätt
• De digitala verktygens användning i den språkutvecklande undervisningen Svaren från den enkätundersökning som skickades ut till förskollärare och barnskötare genererade grafiska illustrationer av datamaterialet som genererats via Google Forms. Dessa resultat jämfördes med de resultat som framkom ur samtliga intervjuer, i syfte att se likheter och skillnader dem emellan. De fritextsvar som inkom (n = 7) uteslöts samtliga ur analysen då de visade på data som ej var relevant för undersökningen.
De dokument vi inhämtat som empiriskt material, de lokala arbetsplanerna,
analyserades genom en kvalitativ textanalys. Vi granskade tillsammans varje lokal arbetsplan, där dess innehåll sattes i relation till samt analyserades utifrån relevanta begrepp och aspekter utifrån vårt syfte och frågeställning samt från tidigare forskning vi tagit del av. Utifrån detta skapades en kodningsmall där funna koder som IKT, digitala verktyg, språkutveckling, språk, förhållningssätt, dokumentation samt utvecklingsmål ingick. I ett nästa steg diskuterade vi hur dessa begrepp som nu fördelats enligt koder, kunde presenteras utifrån rubriker. Vi fann två relevanta rubriker;
• Intentioner och visioner i lokala arbetsplaner
• Utvärdering för fortsatt utveckling i lokala arbetsplaner
Metoddiskussion
Vi har i vår undersökning tagit fasta på de forskningsetiska principer Vetenskapsrådet (2017) hänvisar till. En utgångspunkt vi haft under hela arbetets gång har varit att vi alltid talat sanning om vår undersökning, samt att vi öppet redovisat våra metoder och vårt resultat. Vid utformning av missiv, intervjumallar, enkätfrågor samt det som framställs i avsnitten resultat, analys och diskussion - har vi utgått från ett etiskt förhållningssätt för såväl emotionella aspekter som tekniska.
När intervjuerna genomfördes var vi båda närvarande och hade våra enskilda uppdrag. En av oss ägnade sig enbart åt att intervjua respondenterna, medan den andra
13
personlig och därmed ge en fylligare empiri om man helt kan ägna sig åt att intervjua utan att behöva titta ner för att anteckna. Under vår intervju med IKT-pedagogerna kände vi dock en osäkerhet gällande intervju som metod, vilket bidrog till att
respondenternas svar svävade ut en aning och att vi stundtals fick ett material som inte var relevant för vårt syfte och vår frågeställning. Detta bidrog i sin tur att denna del av empirin blev tidskrävande vid analys och kategorisering. Att föra en intervju av mindre strukturerad karaktär kan vara en fördel då den är anpassningsbar, men detta innebär även att den kan vara mer krävande för den som inte är van vid att intervjua (Stukát, 2011).
Vi upplever att de insamlade arbetsplanerna var lätthanterliga i den mening att de alla följde samma mall och att vi därmed på förhand visste var vi kunde finna relevant information för vår undersökning. Enkätfrekvensen var däremot inte helt enligt vår önskan. Vi hade hoppats på en högre svarsfrekvens, då endast 18 av 99 tillfrågade valde att delta. Detta bidrog till att vi inte kunde värdera enkäten som datakälla i den mån vi hade föreställt oss. Som beskrivits i stycket användes enkätdata främst i jämförande- och kompletterande syfte.
Resultat
Vi kommer i detta kapitel att redogöra för de resultat som framkommit av vår
undersökning. Vi lyfter inledningsvis resultat från vår första frågeställning gällande de lokala arbetsplanerna.
Intentioner och visioner i lokala arbetsplaner
Förskolorna vi studerat har samtliga som utgångspunkt att arbeta efter de övergripande mål kommunen skrivit fram för sina förskolor. Dessa övergripande mål inleder
förskolornas lokala arbetsplaner. Vi lyfter två av de gemensamma målen som anses vara relevanta för vår frågeställning och som står skrivet i samtliga av de studerade
arbetsplanerna. Det första målet är ”I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen”.
En av förskolorna arbetar med särskilt fokus på hållbar utveckling utifrån såväl miljömässiga, ekonomiska som sociala perspektiv. Förskolan lyfter i sin arbetsplan att de genom digitala verktyg vill skapa möjligheter för barnen att utforska, upptäcka och föra samtal om djur, natur, teknik och fenomen. Genom IKT ska barnen få möjlighet att söka information, vilket förväntas bli grunden för de diskussioner mellan barn och arbetslag som sedan följer. Vidare lyfter en av förskolorna i sin arbetsplan att ett av målen de ska arbeta utifrån är att barnen ska utveckla förståelse för språk och kommunikation. För att kunna uppnå detta mål ska förskollärarna och det övriga arbetslaget ordna aktiviteter som berör språk, kommunikation, hållbar utveckling, dans och drama, tema, IKT, NTA och matematik. Förskolan beskriver sitt mål med följande citat; ”Detta arbete ska vara levande i aktiviteterna, varje dag och hela dagen”. En förskola lyfter i sin arbetsplan hur de tillsammans med barnen vill samtala och upptäcka naturvetenskap och teknik med hjälp av de digitala verktyg de har på förskolan, så som lärplattor, projektor, QR-koder och Blue-Bots. De lyfter även hur
14
kunskaperna inom arbetslaget samt kunskaperna hos IKT-pedagogerna ska vara ett stöd i detta arbete.
Utvärdering för fortsatt utveckling i lokala arbetsplaner
Vi lyfter här det andra målet av de två gemensamma mål som skrivits fram i de studerade arbetsplanerna och som ligger till grund för vår första frågeställning; ”Vi följer kontinuerligt upp och utvärderar vår verksamhet. Dessa utvärderingar ligger sedan till grund för förskolans prioriterade mål. De prioriterade målen är de mål som vi ser att vi behöver arbeta lite extra med för fortsatt utveckling inom respektive område i Läroplanen”.
En utav arbetsplanerna lyfter hur arbetet kontinuerligt och systematiskt utvärderas under arbetsplatsträffar samt i de dagliga samtalen inom personalgruppen. Barn och
vårdnadshavare inkluderas i denna utvärdering genom såväl intervjuer som enkäter. Under paragrafen för uppföljning, utvärdering och utveckling beskriver en av
förskolorna hur de vill att barnen ska bli mer delaktiga i förskolans dokumentation och hur uppföljning, utvärdering och utveckling ska ges stor prioritet. De lyfter även hur detta arbete ska ske med i huvudsak dokumentation med hjälp av iPad, där reflektion sedan ska ske tillsammans med barnen och där lärandeprocesser synliggörs. Målet de vill uppnå med dokumentationen beskrivs med följande citat; ”Vi dokumenterar vårt tema så barn och pedagoger kan samtala tillsammans kring upplevelser och
aktiviteter”.
Inom kommunens förskolor använder man sig av det digitala verktyget UNIKUM, i syfte att ge stöd för det systematiska kvalitetsarbetet då det innehåller verktyg för planering, dokumentation, reflektion och analys. En av de studerade arbetsplanerna lyfter hurdetta digitala verktyg ska bilda ett samarbete mellan förskola och hem, då dokumentation formad och skapad av barnen själva delas via UNIKUM där
vårdnadshavare sedan kan ta del av dokumentationen samt ge feedback.
Förskollärares och barnskötares uppfattning av begreppet
språkutveckling
Nedan presenteras de resultat som berör vår andra frågeställning. Inledningsvis kommer vi att lyfta aspekter som kan bidra till förförståelse för undervisningsfokus som
presenteras i kommande resultatredovisning. I undersökningen ingår fem förskolor, vilka vi av forskningsetiska aspekter valt att benämna som förskola 1, 2, 3, 4 samt 5. De intervjuade förskollärarna och barnskötarna har under sina intervjuer själva lyft aspekter av språkutveckling de berör vid undervisningssituationer de delat med sig av under intervjuerna. Nedan redogör vi för dessa. Förskolläraren vid förskola 3 lyfter hur kännedom om bokstäver och språkljud hör samman, och hur detta i sin tur kan leda till att barnen ökar sitt ordförråd samt ordförståelse. Vidare lyfter både förskola 4 och 5 hur språkutveckling även innefattar att lära sig ord på andra språk. Förskola 2 lyfter hur kännedom om bokstäver ingår i syftet för förskolans språkutvecklande undervisning. Förskola 1 nämner hur de arbetar med språk, men preciserar sig inte ytterligare vad ordet innefattar, bortsett från att de kommunicerar tillsammans med barnen. I tabellen nedan redovisas ett samlat resultat.
15 Tabell 2. Synen på språkutveckling
Förskola 1 Förskola 2 Förskola 3 Förskola 4 Förskola 5
Ospecificerad språkutveckling Muntlig kommunikation Kännedom om bokstäver Muntlig kommunikation Kännedom om bokstäver Språkljud Ordförråd Ordförståelse Begreppsuppfattning Muntlig kommunikation Kännedom om bokstäver Ordförståelse Begreppsuppfattning Skriftspråk Kännedom om bokstäver Ordförståelse Muntlig kommunikation
Utifrån de enkätsvar som inkommit redogör förskollärarna och barnskötarna att de vid språkutvecklande undervisning med digitala verktyg har som syfte att utveckla talspråk (n = 17), skriftspråk (n = 14), förmåga att reflektera (n = 16) samt att utveckla ett socialt samspel (n = 15).
Utbud och tillgång av digitala verktyg
Samtliga av de förskollärare och barnskötare vi intervjuat uppger att de har tillgång till flera olika digitala verktyg som de på olika sätt involverar i verksamheten. Detta är även något som styrks av de enkätsvar som inkommit, då samtliga har tillgång till minst en lärplatta var samt en dator. Vidare visar enkätsvaren på att 17 förskollärare och barnskötare har en smartphone, medan 15 av dessa även har projektor samt digitalkamera. Dock uppger förskola 1, 2 samt 4 från våra intervjuer att tekniska problem sätter käppar i hjulet för deras tilltänkta undervisning. Det finns digitala verktyg som är trasiga och inte kunnat lagas, samt att det saknas internetanslutning så att man inte kan använda lärplattan när man är i skogen. Förskollärare från förskola 4 förklarar följande; ”Och vi har inget internet på våra lärplattor utomhus så det är ju bra (skrattar till). Vi kan ju inte ta ut dom i skogen, då får vi gå och titta på telefonen om vi hittar någon liten vinbärssnäcka eller kolla på ett löv eller en spindel”.
Vidare uppger tre av förskolorna att det skapar problem i och med att digitala verktyg delas mellan flera avdelningar på förskolorna. Förskollärarna på förskola 2 samt 4 lyfter att detta bidrar till att de digitala verktygen inte förekommer som en naturlig del i verksamheten. Genom att de måste hämta exempelvis projektorn eller Blue-bots, som är en variant av programmeringsrobot, från ett förråd eller annan avdelning, är de inte tillgängliga för ett spontant användande för såväl de vuxna som för barnen.
Förskollärare vid förskola 2 lyfter följande; ”…vi har ju fått material som man inte hinner testa…Vi har ju Blue-Bots också som jag inte heller känner mig säker på, som man behöver gå och hämta”
Förskollärares och barnskötares förhållningssätt till digitala verktyg
Förskollärarnas och barnskötares förhållningssätt till digitala verktyg ser olika ut på de olika förskolorna. Barnskötare på förskola 1 och 2 menar att de testar sig fram med de digitala verktygen och lär sig under tiden. ”Om jag inte kan så lär jag mig. Man testar trycka och sådär” – Barnskötare förskola 1Förskola 2 och 3 lyfter i sina intervjuer att om de får möjlighet att använda de digitala verktyg de för stunden känner oro kring, kommer de förmodligen också att bli säkrare och mer bekväma i att undervisa med dessa. Förskolläraren på förskola 3 menar dock att det även är intresset som påverkar i vilken omfattning digitala verktyg involveras i undervisningen. Hon själv tycker att programmering med Blue-Bots är en rolig och givande aktivitet, medan hon inte är lika intresserad av lärplattorna.
16
Förvaringen av digitala verktyg skiljer sig åt mellan förskolorna. De studerade avdelningarna på respektive förskola redogör att de alla har tillgång till minst en lärplatta var. På förskola 1 och 4 har de bestämt att dessa förvaras i ett förråd eller ett skåp utom synhåll för barnen. På förskola 2 och 3 finns lärplattan synlig, dock måste barnen fråga om de får använda den. Förskola 5 uppger inte var deras lärplatta förvaras, men att den behöver plockas fram när den ska användas. Barnskötaren vid förskola 1 lyfter att hon kan tycka att iPad är ett laddat begrepp och att hon tror att det är orsaken till att de inte har sin lärplatta synlig och tillgänglig för barnen. ”Jag kan tycka att just det här med iPad att det är så laddat begrepp liksom. Ska man låta eller blir det barnvakt?... Det ska vara pedagogiskt”.
Aktiviteter med digitala verktyg bör alltid ha ett pedagogiskt syfte menar även förskolläraren på förskola 2. Hon lyfter hur de vill att barnen ska vara produktiva och inte bara konsumera. Hon lyfter även hur de som vuxna vill vara närvarande i dessa aktiviteter och inte använda lärplattor för att det ska bli lugnt i gruppen.
Enligt de enkätsvar som inkommit går dessa i linje med det informanterna beskrivit i detta avsnitt. Enkäten visar att nästintill hälften förvarar sina digitala verktyg utom synhåll för barnen. Resterande del förvarar således sina digitala verktyg synligt för barnen. Enkäten visar därutöver att 16 förskollärare och barnskötare anger att barnen får be en vuxen om hjälp för att nå digitala verktyg.
De digitala verktygens användning i den språkutvecklande
undervisningen
Samtliga av de studerade förskolorna lyfter att de använder digitala verktyg där
språkutveckling sker. Nedan för en förskollärare vid förskola 3 ett resonemang om hur de involverar digitala verktyg i den språkutvecklande undervisningen.
Till exempel Blue-bots, om man jobbar med det. Då har man ju den här mattan och barnet får
programmera. Så har vi jobbat med bokstäver som till exempel S O L (bokstaverar). Då har vi lagt ut S O L (bokstaverar), så jobbar vi språk så… Att man får träna språkljud. Då ska man hämta den där bokstaven och vad är det för bokstav? Så pratar vi om det. S, hur låter S? Och då kan de ofta flera saker på S.
Nedan följer en sekvens från intervjun med en barnskötare samt en förskollärare från förskola 1. I anslutning till denna sekvens har barnskötaren lyft hur arbetslaget alltid har sin smartphone tillgänglig och hur de ofta använder den för att fotografera. Frågan ställs då vad de använder fotografierna till.
Förskolläraren: Det är ofta till dokumentation och sådär Student: För er eller är det för barnen också?
Förskolläraren: Det är för barnen också. När vi firar barnen då tar vi kort och skickar till föräldrarna också Barnskötaren: Lika kan det ju vara om man hittar en larv ute och knäpper kort på, att vi skriver ut den och har dokumentation liksom att hur ser den ut? Vad tror ni att den äter? Så sätter vi upp den och det blir ju för barnen, att de får reflektera efteråt vad var det vi såg?
Förskolläraren: Allt sånt där är ju språk, egentligen. Fast man tänker ju inte på det. Språk använder man ju i allt.
Dokumentation för att beröra språkutveckling lyfter även förskolläraren vid förskola 5. Hon redogör för hur de på sina promenader utanför förskolans område använder en iPad för att barnen ska få fotografera för att dokumentera. Hon lyfter exemplet att barnen fått fotografera saker som varit i olika former och därefter har arbetslaget tillsammans med barnen diskuterat kring detta.
17
Samtliga av de studerade förskolorna uppger att de använder digitala verktyg för att barn med ett annat modersmål än svenska ska utveckla såväl det svenska språket som sitt modersmål. Förskola 4 och 5 ger exempel på att de använder språkkistan på
lärplattan för att uppmärksamma barns olika modersmål. Förskola 1 lyfter hur lärplattan och projektorn inbjuder till situationer där barn med annat modersmål får möjlighet att uttrycka sig på flera olika sätt och uppleva genom olika sinnen. Vidare lyfter
barnskötaren på förskola 2 att de använder sig av spel för att barn med annat modersmål ska bygga ut sitt ordförråd.
Förskollärarnas och barnskötarnas professionella digitala kompetens
Nedan presenteras de resultat som berör vår tredje frågeställning.Vid intervjuerna med förskollärare och barnskötare, framkommer det att samtliga helt eller delvis saknar kompetens för att involvera digitala verktyg i undervisningen. Förskollärare vid förskola 2 lyfter att hon helt saknar kunskaper och tror att bristen på tillgång samt tid och möjligheter till att använda digitala verktyg är den bidragande faktorn. Samtidigt lyfter barnskötaren vid förskola 2 hur hon i sin tur känner sig säker i att använda digitala verktyg, men att hon inte vet hur hon ska använda dessa
tillsammans med barnen så att det genererar ett lärande; ”jag känner jag själv som ändå är uppvuxen med det här tekniska, jag har ju inte de kunskaperna för att lära ut det här och använda det. Det blir en helt annan grej och hur man ska använda det för att barnen ska förstå”.
Den studerade kommunen har två IKT-pedagoger som är riktade mot förskolans
verksamhet. Vid intervju med dessa två, framkom det att deras huvuduppdrag är att höja kompetensen hos förskollärare och barnskötare i kommunens samtliga kommunala förskolor. De redogör för hur de besöker förskolor för att inspirera förskollärare och barnskötare till att använda sig av IKT i sin undervisning. IKT-pedagog 1 lyfter hur de exempelvis använder Blue-Bots för att beröra begrepp inom programmering, som bugg och algoritmer.
Vidare lyfter IKT-pedagogerna hur förskolorna själva väljer ut vilken i arbetslaget som vill närvara vid dessa inspirationstillfällen. Dock nämner IKT-pedagog 1 hur valet ofta hamnar på den som har det största intresset för digitala verktyg eller den som aldrig har provat. IKT-pedagog 2 lyfter även hur de med jämna mellanrum gör så kallad
omvärldskoll, samt deltar i webutbildningar för att själva vara uppdaterad med det senaste. Vidare nämner IKT-pedagog 1 hur de även ansvarar för UNIKUM och att utbilda kommunens förskolerektorer samt arbetslag ute på förskolorna i detta digitala verktyg. IKT-pedagogerna lyfter hur de har en förmiddag i veckan avsatt för att åka ut till förskolor och hålla workshops. De är även tillgängliga för frågor och funderingar från förskollärare och barnskötare vid kommunens förskolor. IKT-pedagog 1 förklarar följande ”Vi har ju våra telefoner och vi har ju våran egen mail. Varje torsdag har vi så då vet dom att vi svarar på mailen. Är det såna här tips och idéer om vad man vill göra eller om man har några frågor så vet de att vi alltid svarar på torsdagar när vi har våran tid”
I våra intervjuer med förskollärare och barnskötare ställde vi frågan om de känner att de får det stöd de behöver för att involvera digitala verktyg i undervisningen.
Förskolläraren vid förskola 2 lyfter att hon själv inte närvarat vid någon IKT workshop. Hon beskriver hur hon heller inte fått ta del av det andra lärt sig via dessa workshops.
18
Förskolläraren lyfter följande; ”Sen har de ju kommit ut från IKT och visat en per avdelning, men sen har ju inte hon haft tid att visa, knappt använt eller visat vidare liksom. Det finns inte tiden att sprida det vidare”.
Förskollärare vid förskola 1 lyfter hur förutsättningarna inte var de bästa när IKT-pedagogerna kom till hennes avdelning; ”Vi hade det väldigt rörigt när de var hos oss för då var ju en personal sjukskriven och vi hade inte någon fast vikarie…så vi fick inte ut så mycket av det vi hade behövt kanske”.
Vidare beskriver barnskötaren från avdelningen intill hur det på hennes avdelning gick bra att medverka under en IKT workshop, men att hon ändå inte upplever att hon kan bredda sin kompetens; ”Nej och sen är det nog mer att få tid till att jobba med det. Ofta kan jag känna så generellt till utbildningar att man får tid till utbildningen men man får ingen riktig tid till eftertanke och det där med att fortsätta jobba med det”.
De enkätsvar som inkommit som lyfter samma aspekt, visar på variation vad gäller möjlighet till kompetensutveckling. 13 av 18 anser att de helt klart eller till övervägande del får den kompetensutveckling de behöver för att vilja och våga involvera digitala verktyg i undervisningen. Fem anser att de inte får tillräckligt med stöd.
Analys och diskussion
Vi kommer i detta kapitel att analysera det resultat som framkommit av vår
undersökning med koppling till tidigare forskning samt vårt val av teoretiskt ramverk. Vidare för vi diskussion om våra egna tankar gällande de resultat som undersökningen visat på.
Intentioner och visioner för IKT i förskolans vardagliga arbete
De lokala arbetsplaner vi tagit del av visar på förskolornas planering för kommande läsår. Målen är tydligt formulerade utifrån läroplanens mål och riktlinjer, där grunden för barnets lärande skapas genom utforskande, nyfikenhet och lusten för att leka och lära (Skolverket, 2018). Resultatet visar på att arbetsplanerna lyfter specifikaämnesområden de vill beröra och det nämns även ett flertal gånger hur digitala verktyg ska integreras i förskolornas verksamhet. Detta arbetssätt lyfter Masoumi (2015) som ett av de fem funna arbetssätt gällande IKT i förskolornas verksamhet. Arbetssättet visar på hur arbetslaget använder IKT som ett komplement till traditionella lärverktyg, i syfte att underlätta det pedagogiska arbetet samt för att berika barnens vardag.
Resultatet visar även på hur en av förskolorna lyfter hur de vill arbeta efter principen att föra in digitala verktyg vid undervisning, i syfte att skapa möjligheter för barnen att upptäcka och kommunicera med varandra. Vi kan själva inte veta omfattningen av arbetslagets ämneskunskaper, men utifrån våra resultat kan vi se hur de vill beröra vissa ämnesområden utifrån klassiska aktiviteter, som att kombinera skogsutflykten med IKT som lärverktyg. Tidigare forskning har visat på att kommunikationen mellan barn och barn samt mellan barn och pedagoger, ökat genom involverande av digitala verktyg i undervisningen (Forsling, 2011).
19
IKT – en del av förskolans utvärdering och utveckling av
verksamheten
Resultatet i undersökningen visar på att flertalet av arbetsplanerna lyfter att
dokumentation är en viktig del i förskolornas utvärdering och utveckling. Här får såväl arbetslaget, samt barn och vårdnadshavare en inblick i förskolans verksamhet och ges även möjlighet att påverka kommande läsår. Detta arbete beskriver Forsling (2011) som en viktig del för att förskolans verksamhet ska formas efter barnens intressen och läroplanens mål och riktlinjer. Vidare lyfter forskaren att genom att kontinuerligt utvärdera förskolans arbete, hålls verksamheten levande och utveckling kan ske. Detta leder till att målen blir tydliga och att arbetslaget även får ett verktyg i sitt arbete att nå läroplanens mål och riktlinjer.
Resultatet av vår undersökning visar att det i en av arbetsplanerna beskrivs hur arbetslaget vill införa digitala verktyg när de dokumenterar tillsammans med barnen. Dokumentation har inom förskolans verksamhet länge varit ett verktyg för reflektion och utveckling. Det vi här tycker oss kunna tyda, är att just denna förskola vill utveckla sin dokumentation genom att involvera IKT. Vi förmodar att denna utveckling även kan grunda sig i att kommunen valt att införa det digitala verktyget UNIKUM, där
dokumentation i digital form används för bland annat reflektion, utvärdering och utveckling.
Vår uppfattning är att dokumentation i förskolornas verksamhet görs utifrån två syften. Dels ska dokumentationen skapa möjligheter för barn att genom reflektion och samtal utveckla sitt språk, dels för att arbetslag, barn och vårdnadshavare tillsammans ska reflektera över och utveckla verksamheten.
Språkets olika dimensioner genom IKT i förskolans undervisning
Resultatet utifrån intervjuerna med förskollärare och barnskötare visar att de nämner olika aspekter av språkutveckling. Fyra av fem förskolor nämner att bokstäver och kännedom av dessa leder till en språkutveckling hos barnen, vilket kan tyda på att de besitter viss ämneskunskap som kan bidra till barnens språkutveckling. I läroplanen (2018) lyfts det hur barnen ska få förutsättningar att skapa ett intresse för skriftspråk och få en förståelse för symboler och dess budskap. Kännedom om bokstäver kan därmed anses vara av vikt för att barnen ska utveckla sitt språk. Ser vi till en av de intervjuade förskollärarna, redogör hon för en djup förståelse för innebörden av ordet språkutveckling. Hon beskriver hur bokstäver och språkljud är delar som tillsammans leder till ökad ordförståelse och ett större ordförråd. Det förskolläraren besitter, skulle enligt Koehler och Mishra (2009) vara pedagogisk ämneskunskap (PCK). Detta för att hon dels förstår språkutvecklingens olika delar och hur de samspelar, dels hur barnet ska utvecklas språkmässigt.Digitala verktyg i förskolans språkutvecklande undervisning
Resultat utifrån såväl intervjuer som enkätsvar, pekar på hur förskollärare ochbarnskötare bedriver undervisning med digitala verktyg där språkutveckling helt eller delvis är syftet. Resultatet pekar även på att förskolorna har ett brett utbud av digitala verktyg de kan använda i sin undervisning. Vi återgår till förskolläraren vi lyft i
avsnittet ovan. Hon förklarade hur hon involverade en Blue-Bot i undervisningen för att barnen skulle få träna på bokstäver, språkljud och få möjlighet att bygga ut sitt
ordförråd och ordförståelse. Det förskolläraren redogör för är dels den
