LÄLÄRRAARRUUTTBBIILLDDNNIINNGGEENN ExExaammeennssaarrbbeettee,, 1155 hhpp
Manligt, kvinnligt, jämlikt?
En genusanalys av läromedlet Den levande litteraturen
Ansvarig institution: Institutionen för humaniora Maria Rosén Ämne: Svenska med didaktisk inriktning
Handledare: Jenny Björklund Examinator: Sofia Ask GOX-kod: GO1193 År och termin: Ht 2008
Abstract
Författare: Maria Rosén År: 2008
Svensk titel: Manligt, kvinnligt, jämlikt? En genusanalys av läromedlet Den levande litteraturen.
Engelsk titel: Masculinity, femininity, equality? A gender analysis of the textbook Den levande litteraturen.
Universitet: Växjö universitet, Sverige Sidor: 28
Syftet med denna studie är att undersöka skillnader i hur manliga och kvinnliga författare presenteras i läromedlet Den levande litteraturen, för att se om det lever upp till läroplanens mål om att skolan skall förmedla jämställdhet. Janssons lärobok från 1995 är ett vanligt förekommande läromedel och passar därför bra för en kvalitativ analys av hur isärhållandet av män och kvinnor verkställs och vilka normer som tillämpas vid bedömningen av författarskapen. Textanalysen är inspirerad av Williams studie från 1997 och har även Hirdmans teori om genussystemets två principer som utgångspunkt. Resultaten visar att läroboken bidrar till att bekräfta och förstärka dikotomin och hierarkin, det vill säga att isärhålla kvinnor och män och framhålla mannen som norm, med vilken kvinnan jämförs.
Slutsatsen blir att det finns stora skillnader mellan läroboken Den levande litteraturen och läroplanens mål om att förmedla jämställdhet och låta undervisningen spegla både manliga och kvinnliga perspektiv.
Nyckelord: läromedelsanalys, jämställdhet, genus, genussystemet, hierarki, dikotomi.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Teoretiska utgångspunkter och metod ... 2
1.3 Avgränsning och material ... 4
1.4 Uppsatsens disposition ... 4
1.5 Forskningsöversikt ... 5
1.5.1 Litteratur och genus ... 5
1.5.2 Didaktisk forskning om litteratur i skolan ... 6
1.5.3 Läromedelsforskning ... 6
1.5.4 Lärarperspektiv ... 8
1.5.5 Tidigare studier om Den levande litteraturen ... 8
2. Resultat och analys ... 10
2.1 Mannen ges plats ... 10
2.2 Beskrivningar ... 11
2.2.1 Epitet och appositioner ... 11
2.2.2 Åsikter och omdömen ... 12
2.2.3 Mannen som man och kvinnan som kvinna ... 13
2.3 Kvinnors och mäns namn ... 15
2.4 Inflytande och förnyelse ... 16
2.5 Radikala män och tysta kvinnor ... 17
2.6 Mannen som norm ... 18
2.7 Fokus på hur män skriver och att kvinnor skriver ... 18
2.8 Manligt, kvinnligt, jämlikt ... 20
3. Avslutning ... 23
4. Litteraturförteckning ... 24
1. Inledning
Jämställdhet är ett ämne som ständigt är aktuellt och som diskuteras i anknytning till diskrimineringsfrågor, lika löner för män och kvinnor och kvotering till studier och arbeten, men även i anknytning till den svenska skolan. Skolan är en av landets största arbetsplatser, både för lärare och för elever. Och precis som på många andra arbetsplatser finns riktlinjer för hur man i skolan ska arbeta för att nå jämställdhet mellan kvinnor och män. Moira von Wright summerar i följande citat hur detta bör ske: ”Jämställdhet är både ett mål och ett innehåll för skolan. Det innebär att skolan inte enbart skall arbeta för jämställdhet, utan även vara jämställd, och läromedlen både jämställda och jämställande” (1999:15).
I 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf94) står det att skolan ska ”förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på”. Ett av de värden som specificeras i läroplanen är just jämställdhet mellan kvinnor och män. Vidare står det att läraren ska se till att undervisningen speglar både manliga och kvinnliga perspektiv och att skolan aktivt och medvetet ska ”främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter”.
Eleverna ska även ”uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt”.
Schmidl (2008:14) kommenterar skolans styrning på följande vis: ”Målstyrningen, som innebär fokusering på undervisningens syfte snarare än på dess innehåll och metoder, har medfört att dagens kursplan för ämnet svenska är fåordig om exakt vad som skall läras ut och på vilket sätt målen skall nås”. Detta leder till att enskilda skolor och lärare har möjlighet att utforma sin undervisning genom exempelvis val av litteratur och läromedel. ”De målstyrda och tämligen kortfattade läro- och kursplanerna ställer emellertid stora krav på den enskilda läraren, som utifrån sin egen tolkning har att välja vilka aspekter han eller hon vill lägga störst tonvikt vid” (ibid 72). Kort sagt: styrdokumenten uttalar endast vad som ska läras, inte hur det ska läras ut.
Eftersom läromedel spelar en stor roll i undervisningen är det intressant att se hur de läroböcker som används förhåller sig till de jämställdhetsvärden som finns i läroplanen och kursplan för ämnet svenska. Den levande litteraturen av Ulf Jansson (1995) är ett av de mest använda läromedlen, vilket visar på vikten av analyser av vad texterna faktiskt förmedlar. Ett jämställt och jämställande läromedel, där både kvinnliga och manliga perspektiv redovisas är
1
ett sätt att nå en mer jämlik undervisning, som vilar på de demokratiska värden som läroplanen understryker att skolan skall förankra hos eleverna.
1.1 Syfte och frågeställningar
I läroplan och kursplan poängteras alltså att skolan ska förankra värdet om jämställdhet mellan kvinnor och män. Undervisningen ska spegla manliga och kvinnliga perspektiv och eleverna ska ”uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är manligt och kvinnligt” (Lpf94). Det faktum att läromedel spelar en stor roll i undervisningen och att Den levande litteraturen är ett väl använt läromedel, har lett mig fram till mitt syfte:
Syftet med denna studie är att undersöka skillnader i hur manliga och kvinnliga författare presenteras i läromedlet Den levande litteraturen, för att se om det lever upp till läroplanens mål om att skolan skall förmedla jämställdhet.
Mina frågeställningar är:
• Hur framställs manliga och kvinnliga författare?
• Hur synliggörs Yvonne Hirdmans teori om genussystemets två principer?
• Hur förhåller sig framställningarna av manliga och kvinnliga författare till läroplanens mål om jämställdhet?
1.2 Teoretiska utgångspunkter och metod
Analysen av Den levande litteraturen görs ur ett genusperspektiv, med Hirdmans (1992) teori om genussystemets två principer som utgångspunkt. Termerna kön och genus används i vissa sammanhang synonymt, men bland andra Franck (2007:65) gör en distinktion mellan dessa:
kön syftar på att ”skillnader mellan män och kvinnor identifieras och ges en biologisk förklaring”. Genus å andra sidan syftar på att de skillnader som finns mellan människor ges sociala och kulturella förklaringar. Kön har således med det rent fysiska att göra, medan genus är något som påverkas av vår sociala och kulturella omgivning. Kvinnoforskare lånade in ordet genus från lingvistiken för att använda som översättning av engelskans gender, för att ersätta könsrollsbegreppet (Hirdman 2001:11). Hirdman påpekar att ordet genus ger henne en chans att få distans till det mer laddade ordet kön, för att ”kunna tala om hur man talat och talar om kön” (ibid 16). Begreppet används även för att beteckna det faktum att människor så
2
att säga ”görs” till sitt kön, och att det inte är det biologiska könet som påverkar hur vi är eller tänker (ibid 18). I analysen nedan kommer kön användas för att beteckna det biologiska könet medan genus används i samband med Hirdmans teori.
Hirdman (1988 och 1992) poängterar att könsmaktsordningen förändras över tid och ser olika ut i olika kulturer och samhällen. Vad som anses kvinnligt och manligt idag kan ha verkat väldigt främmande för människor som levde förr. Trots detta faktum att ”formerna för
’kvinna’ och ’man’ så tydligt varierar i historien [...] bildar ändå genusformerna i samhällen ett mönster som är lätt att känna igen” (Hirdman 1992:19). Detta har Hirdman valt att kalla
”genussystemets två principer”. Den första principen syftar på dikotomin som innebär att män och kvinnor ska hållas isär, dvs. inte göra samma saker eller ha liknande egenskaper. Den andra principen syftar på hierarkin mellan könen, vilket innebär att mannen ”uppfattas som alltings mått, som normen för det som är det mänskliga” (ibid). Kvinnan mäts alltså enligt en manlig måttstock och ses som avvikande. Hirdman konkluderar att ”[d]et är dessa två principer eller ’krafter’ som sammantaget skapar kvinnors underordning” (ibid). Även Ferguson (1976) belyser att det är ”männens egenskaper [som] är normen, kvinnorna betraktas som undantag” (1976:66), eller som Simone de Beauvoir (2002) påpekade, nämligen att kvinnan setts som ”det andra könet” i samhället.
Min kvalitativa analys har inspirerats av Williams metod att undersöka hur ”särskiljandet verkställs och vilka normer som tillämpas vid bedömningen av författarskapen” (1997:20).
Jag har även tagit fasta på det Williams framhåller, nämligen att ”värderingar och förhållningssätt spåras genom siffror, antal, andelar, omdömen, formuleringar, ordval och tystnad” (ibid 190). I kombination med de kvantitativa undersökningar som redan gjorts kan min kvalitativa undersökning av läromedlet ge en bild av hur det är konstruerat.
För den kvalitativa undersökningen har jag använt mig av textanalys, en kritisk närläsning av texten, vilken innebär att jag aktivt läser texten och stryker under ord och formulerar egna frågor till texten. Det finns dock en viss risk för subjektivitet vid närläsning, eftersom läsare oundvikligen fastnar för olika saker och företeelser i texten. Dock har utgångspunkten självklart varit att eftersträva en så stor exakthet som möjligt (Johansson & Svedner 2006:65).
Värt att tillägga är även att en analys av endast ett läromedel bara kan leda till slutsatser om det materialet. Inga generella slutsatser kan dras, men dock kan vissa tendenser skönjas.
3
1.3 Avgränsning och material
Denna undersökning omfattar endast ett läromedel: Den levande litteraturen av Ulf Jansson (1995), vilket enligt Carlström (2008) och Sverkersson (2008) är ett efterfrågat och frekvent använt läromedel. Detta faktum understryker relevansen av mina resultat, eftersom materialet i fråga i stor utsträckning används i svenska gymnasieskolor. Genom att fokusera på endast en lärobok har jag haft en realistisk mängd text att arbeta med. En jämförelse av flera läromedel hade blivit väldigt omfattande att bearbeta under den tid jag haft till förfogande.
Som huvudförfattare till Den levande litteraturen (1995) står Ulf Jansson, som i kapitlen om renässansen och upplysningen fått hjälp av Martin Levander. Den levande litteraturen är kronologiskt strukturerad, från antiken till nutid, med en beskrivning av respektive epok, som innehåller bland annat politiska och idéhistoriska strömningar. Författare porträtteras och utdrag från deras olika verk finns inbyggda i texten. I förordet skriver Jansson att han valt att betona ”de tidlösa [och] allmänmänskliga motiven i behandlingen av den äldre litteraturen”.
”Tyngdpunkten ligger på modern litteratur, särskilt den från 1900-talet, och presentationen av nyare författarskap har utformats med tanke på de nedslag i modern litteratur som ska ske under A-kursen” (ibid 2). De flesta kapitel bär namn efter respektive epok som tas upp, men ett kapitel utmärker sig: Manligt, kvinnligt, jämlikt. Genom sin rubrik lockar det till noggrannare läsning för att se om och hur detta kapitel skiljer sig från resten.
1.4 Uppsatsens disposition
I kapitel 1.5 följer en genomgång av tidigare forskning inom ämnet, där resultat av undersökningar av översiktsverk och läroböcker redovisas. Även Schmidls forskning om litteratur i skolan presenteras, följt av Unghs resultat från lärarintervjuer samt tidigare studier av Den levande litteraturen. I kapitel 2 redovisas resultaten och analysen av min undersökning. Avsnittet är av diskuterande karaktär där analysen knyts samman med tidigare forskning. Uppsatsen avrundas med det avslutande kapitel 3, där huvudpunkter från analysen belyses och slutsatser dras.
4
1.5 Forskningsöversikt
Detta kapitel inleds med avsnitt 1.5.1, där litteratur och genus kopplas samman. Här presenteras resultaten från Williams undersökning från 1997, i vilken hon belyser kvinnliga författares marginella utrymme. I avsnitt 1.5.2 redogörs för ny didaktisk forskning om litteratur i skolan, följt av en presentation av läromedelsforskning (1.5.3), där läromedlens viktiga roll i undervisningen betonas. Vidare presenteras Brinks omfattande studie av svenskläromedel utgivna under första halvan av 1900-talet. I avsnitt 1.5.4 presenteras resultaten av Unghs intervjuer med lärare, där deras erfarenheter av att arbeta genuspedagogiskt behandlas. Kapitlet avslutas med en redogörelse av tidigare kvantitativa studier av Janssons Den levande litteraturen.
1.5.1 Litteratur och genus
Ett resultat av genusbegreppets införande i svenska språket och den efterföljande debatten blev att forskare började få upp ögonen för att det i de flesta läromedel och översiktsverk råder en brist på kvinnoperspektiv. Att kvinnliga författarskap får lite utrymme bekräftar Williams (1997) som i sin studie Stjärnor utan stjärnbilder analyserar hur kvinnliga författare behandlats i 1900-talets litterära översiktsverk. Hon utför både en kvantitativ och kvalitativ studie, då hon anser att siffror i kombination med en analys av texternas förhållningssätt och värderingar visar hur särskiljandet fungerar (ibid 19).
Nylander menar att bristen på kvinnliga författare inte bara kan förklaras av det faktum att de av praktiska, ekonomiska och sociala skäl inte varit så produktiva, utan att en liten grupp av män haft stor makt att avgöra vad som ska räknas som relevant och riktig litteratur (1976:119). Williams påpekar också detta genom att påvisa att ”[d]en akademiska litteraturhistorieskrivningen i Sverige är under 1900-talet i huvudsak utförd av män”
(1997:63). Dessa härskande män, menar Nylander, har bestämt ”vad som är litteratur, litterär analys, litteraturkritik och litteraturhistoria, och vad som inte är det” (1976:120). Ett litteraturhistoriskt verk är alltid beroende av sina föregångare, och litteraturhistorieskrivningen är således, som Williams uttrycker det en ”egen genre som har behov av att anknyta till en tradition” (1997:193). I förord och dylikt kan författarna visa vilka föregångare de inspirerats av och vars tradition de kan bekräfta eller bryta emot.
5
1.5.2 Didaktisk forskning om litteratur i skolan
Schmidl (2008:65–66) sammanfattar hur skolans litteraturundervisning förändrats under de senaste åren. Syftet har med tiden flyttats från att fostra och bilda eleverna i vad som är god litteratur till att låta eleverna läsa olika genrer. Ungdomsböcker och populärlitteratur välkomnades in i litteraturundervisningen under 1960-talet och den relativt fasta kanon som tidigare till stor del påverkat vad som lästes blev inte längre lika tydlig. Schmidl (ibid 69) påpekar vidare att det i dagens skola inte finns en kanon, men att det ändå kan förekomma problem till följd av lärarens och elevernas skilda åsikter om litteratur (se vidare Molloy 2002 och Olin-Scheller 2006). I Schmidls undersökning i fyra klasser i årskurs åtta framkommer det att man i helklass sällan läser ett gemensamt verk, som valts ut av lärare. Istället lade de fyra lärarna i hennes undersökning mer vikt på att eleverna läste, snarare än vad de läste (2008:310). De klassuppsättningar som fanns tillgängliga på skolorna innehöll till största del böcker av och om män (ibid 94). Tidigare undersökningar (se Malmgren 1997) har visat att pojkar i större utsträckning än flickor föredrar att läsa om hjältar av samma kön och det förefaller vara just pojkarnas intressen som styr läsningen i helklass.
1.5.3 Läromedelsforskning
I Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen (2006) studerades läromedlens roll och funktion i årskurs 5–9. Att läromedlen länge spelat en stor och viktig roll för undervisningen påpekas flertalet gånger: ”Ur ett historiskt perspektiv har läromedel varit en av de styrfaktorer som staten använt för att åstadkomma den likvärdiga eller enhetliga skolan”
(2006:9). De äldre kursplanerna var detaljerade om vad undervisningen skulle innehålla och hur den skulle genomföras. Staten reglerade på ett annat sätt än idag läromedelsval och läromedelsanvändning, medan det idag är mer upp till läraren att ta ett professionellt ansvar för att själv välja metoder för att nå målen. Läromedlens viktiga roll belyses i von Wrights undersökning (1999) och kommenterades även av 1992 års läroplanskommitté, som menade att läromedlen ofta utgör den ”faktiskt genomförda läroplanen” (Skolverket 2006:9). Detta understyks ytterligare med följande citat:
En majoritet av lärarna i engelska och samhällskunskap instämmer helt eller delvis i påståendet att läroböcker säkerställer att undervisningen överensstämmer med grundskolans läroplan och kursplaner. Läroboken har således en legitimerande funktion i lärarnas arbete: så länge de följer en lärobok upplever de att de kan vara säkra på att undervisningen följer läroplanens mål, innehåll och principer. Man kan således konstatera att lärarna överlämnar mycket av sitt handlingsutrymme till läroboksproducenterna och att läroböcker spelar en viktig roll för att konkretisera styrdokumenten (ibid 11).
6
Läromedlen och i synnerhet tryckta sådana (läroböcker) används som stöd vid planering, utgångspunkt för diskussioner, källa till läsmaterial osv. och förutsätts alltså av lärarna uppfylla läroplanens och kursplanens mål (2006:14). Många lärare uppger att de själva i stor utsträckning kan påverka vilka läromedel som köps in, dock spelar skolans ekonomi, lärarens kompetens och pedagogiska grundsyn stor roll i valet av läromedel (ibid 10).
Som redan nämnts ges kvinnliga författarskap ett mycket litet utrymme i de flesta läromedel och översiktsverk. Detta uppmärksammar även Brink, som i början på 1990-talet utförde en undersökning av svenskläromedel utgivna 1910–1945 (1992:141). I denna studie av gymnasiets litterära kanon kommer författaren fram till att det stora antalet manliga författarskap kvarstår även sedan flickor började rekryteras till gymnasieskolan i större utsträckning (ibid 283). Brink menar att de stora litterära översiktsverken till stor del påverkat innehåll och uppläggning i skolans litteraturhistoriska läroböcker (1992:62). Han belyser vidare att ”[u]tgivning av läroböcker och texter [alltid] förutsätter urval” (ibid 13) och att en sammanställning av texter alltid bygger på värderingar. Genom urvalen i exempelvis antologier kan läsaren alltså se vilka bakomliggande värderingar och åsikter (om vad som är bra och viktig litteratur och vad som alls kan betraktas som litteratur) som finns. I litteraturhistoriska läroböcker uttrycks dessa värderingar ännu tydligare, i synen på författare, argument för och emot texter samt åsikter om samhället (ibid 16). Brink menar att ”[m]ed en sammanfattande term kan urvalet och de värderingar som är en förutsättning för urvalet kallas en kanon” (ibid 13). Han uppger vidare att dessa värderingar ständigt förändras och nyanseras och att man därför kan tala om en ”kanonförändringsprocess” (ibid).
Ett annat exempel på studier av läromedel är von Wrights undersökning av fysikläromedel, där hon genom närläsning av texterna kommer fram till att ämnet överlag framställs som ett manligt arbete, medan kvinnornas del i utvecklingen ”förbigås med tystnad” (1999:75). Det fastställs även att frågan om könsskillnader inte problematiseras i läromedlen. Hon noterar också att texterna sällan utstrålar vare sig genuskänslighet eller genusmedvetenhet (ibid 102), utan att läromedlen istället bidrar till att återskapa och bekräfta ojämlikhet mellan könen.
Detta upprör eftersom hon menar att ”[e]n läromedelstext utgör inte endast en källa till kunskap utan även en norm för vad som är kunskap och för vad som är värt att veta” (ibid 45).
En konsekvens av denna snedfördelning av manliga och kvinnliga författarskap i läromedel kan enligt Svanberg (1976) leda till att kvinnor (och män) ideligen får bekräftat hur
7
omvärlden ser ut. Kvinnliga författare har varit underrepresenterade under lång tid och är således inte är lika många till antalet som män, men detta faktum ursäktar inte fördelningen.
Det finns många läsvärda texter skrivna av kvinnor, menar Svanberg.
1.5.4 Lärarperspektiv
Ungh (2008) har i ett examensarbete intervjuat tre verksamma gymnasielärare om deras upplevelser av att arbeta genuspedagogiskt i svenskundervisningen och kommer fram till att alla tre lärare anser att genusperspektivet är angeläget. Dock har inte alla lärarna en positiv syn på begreppet genus. Ungh diskuterar möjligheten att denna negativa syn kan bero på en rädsla inför att förändra den egna uppfattningen av könsroller, något som måste ske genom att rannsaka sina egna upplevelser av och känslor inför genusperspektivet. Att blockeringar uppstår vid ifrågasättandet av könsroller är en naturlig reaktion, menar Svanberg (1976:35), eftersom det berör individens känslor och identitet. Man vill helt enkelt försvara sina åsikter och attityder. Ungh lägger märke till att männens perspektiv saknas i undervisningen, då lärarna i studien verkar förknippa genusperspektivet med ett feministiskt perspektiv, något som leder till att fokus skiftar från männens till kvinnornas författarskap (2008:22).
1.5.5 Tidigare studier om Den levande litteraturen
Den levande litteraturen (Jansson 1995) tillhör läromedelstypen ”den litteraturhistoriska läroboken”, enligt Brinks uppdelning av olika typer av läromedel (1992:56). Flertalet kvantitativa studier av Den levande litteraturen har redan utförts, i bland annat Mannerheims samt Johansson och Lidströms examensarbeten från 2007 respektive 2006.
Mannerheim (2007) utförde en kvantitativ studie av tre läromedel, där Den levande litteraturen ingick. Hon har delat in läroboken i tre avsnitt: från antiken fram till romantiken, från romantiken fram till omvälvningarnas decennium samt från första världskriget till och med samtida litteratur och redovisar resultaten i tabeller (se bilaga 1). Av dessa framgår tydligt att kvinnliga författare får betydligt mindre utrymme än manliga. Mannerheim finner att andelen skiljer sig från de olika perioderna. Under antiken fram till romantiken återfinns 14 % kvinnliga författare och 86 % manliga. Värt att notera är dock att antalet sidor är 7 för kvinnorna och 93 för männen. I undersökningens andra del står kvinnliga författare endast för 10 % av redovisade författarskap. Vad gäller den moderna tidens litteratur så finner Mannerheim att männen står för 84 % av de författare som presenteras, samt att de får disponera över 82 % av sidorna. Hon påpekar här att siffrorna inte korrigerats nämnvärt sedan
8
perioden mellan antiken och romantiken, trots att kvinnliga författare är mer förekommande i modern tid.
En studie utförd av Johansson och Lidström (2006) visar på liknande siffror, då de undersökt tidsperioden 1900-tal fram till nutid i Den levande litteraturen (se bilaga 2). I dessa avsnitt är 73 % av de författare som omnämns män, och 27 % kvinnor. Av siffrorna framgår även att männen får betydligt mer utrymme i texten, med 79 % av raderna, jämfört med kvinnornas 21
%. Vad gäller författarporträtten följer fördelningen samma mönster, med 79 % manliga författare och 21% kvinnliga. Också här får männen mycket mer utrymme och upptar 81 % av det totala sidantalet, vilket leder till att kvinnorna inte har mer än 19 % av sidantalet att förfoga över.
En slutsats av dessa två undersökningar är att fördelningen verkar ligga någonstans runt 80-90
% för manliga författare och endast 10-20 % för kvinnliga.
9
2. Resultat och analys
Nedan följer en redogörelse för analys av resultatet av min undersökning. Jag undersöker hur män tar större plats än kvinnor och ser även till hur författarskap beskrivs, detta genom att titta på faktorer som rubriker, epitet, adjektiv, användning av namn m.m. Jag redovisar även skillnader i hur Jansson genom formuleringar och omdömen beskriver män och kvinnor, samtidigt som jag uppmärksammar tystnad och utelämning av vissa fakta. Genom att analysera hur manliga respektive kvinnliga författares inflytande och påverkan på eftervärlden betonas, undersöks om och hur isärhållande och hierarki framkommer. Avsnittet avslutas med en analys av kapitlet Manligt, kvinnligt, jämlikt vars upplägg sammanfattar hur Den levande litteraturen är konstruerad. Hänvisning till Jansson (1995) sker avsnittet igenom i parenteser, där endast sidnumret står.
2.1 Mannen ges plats
Att manliga författare ges mer plats i läromedlet tydliggjordes genom Mannerheims (2007) och Johanssons och Lidströms (2006) undersökningar (se bilaga 1 respektive bilaga 2). Dessa siffror beror inte minst på att mängden biografisk fakta om manliga respektive kvinnliga författare skiljer sig åt. Männens liv och leverne behandlas i större grad än kvinnornas och till och med när det kommer till antal beskrivningar av när och hur författare gått bort är andelen större hos män än hos kvinnor. Endast fyra kvinnors död anses tillräckligt signifikanta för att nämnas, medan hela 15 manliga författares bortgång beskrivs, däribland Molière (75), Byron (122), Hemingway (272) och Kafka (240). Av de fyra kvinnorna begick Benedictsson, Woolf och Boye självmord, medan Emily Brontës död bara nämns i förbifarten (144). Kanske understryker fakta om en författares död hur viktigt hans eller hennes liv har varit.
Vid en undersökning av läromedel är det också intressant att undersöka vad som inte sägs.
När det kommer till biografiska fakta finner jag ett stort tomrum i exempelvis beskrivningen av Mary Shelley. I texten redogörs ingående för förhållandet mellan Percy Shelley och Lord Byron: att de var vänner som båda drevs i landsflykt och gick under i unga år (122). Dock nämns ingenting om att även Shelleys fru Mary var med dem under resorna i Europa eller att Byron och Shelley var de första som lyssnade till hennes Frankenstein. Mary Shelley beskrivs endast genom sin roman, inte genom någon biografi. Att kvinnorna ofta ”förbigås med tystnad” var även något som von Wright kom fram till i sin undersökning av fysikläromedel (1999). Genom att inte inkludera kvinnliga författare eller fakta om deras liv, sänds signaler
10
till läsaren, eller eleven: att kvinnor inte är tillräckligt viktiga för att tas upp. Undersökningar har tidigare visat att manliga elever i mycket större utsträckning föredrar att läsa om personer av samma kön (Schmidl 2008). Detta sker alltså inte endast vid läsning av skönlitterära böcker, där flickor ofta får anpassa sig och läsa om manliga hjältar, utan detsamma gäller litteraturläromedel. En förklaring till detta kan vara att Jansson (och andra läromedelsförfattare) kanske lägger större fokus på att försöka behålla de manliga läsarnas intresse, och inkluderar därför en större andel fakta om manliga författare. Men ett resultat blir att det för de kvinnliga eleverna åter bekräftas hur snedfördelningen ser ut och att mannen är norm. Läromedlet bidrar alltså inte till det som Lpf94 poängterar, nämligen att undervisningen ska spegla både manliga och kvinnliga perspektiv. Istället förefaller läromedlet ge kvinnliga författare en undanskymd roll.
Senare i analysen följer mer ingående redogörelser för hur avsaknaden av kvinnliga författare märks, i samband med genomgången av författare som haft stort inflytande över andra. Det belyses även av att flertalet män beskrivs som radikala samt att få kvinnors stil och skrivsätt analyseras på samma sätt som mäns.
2.2 Beskrivningar
För att beskriva manliga och kvinnliga författare används epitet och appositioner i rubriker och i den löpande texten. Adjektiv och val av formuleringar används också av Jansson för att förmedla en bild av författarna.
2.2.1 Epitet och appositioner
I rubriker förekommer framförställda epitet som ”den store Aiskylos” (14), ”demonen Byron”
(122) och ”sagokungen HC Andersen” (189). Dessa exempel visar på att man med enkla medel kan slå an en ton hos läsaren, som genom rubriken läser den löpande texten med ett visst perspektiv. Epitet är inte lika frekvent förekommande i samband med kvinnliga som manliga författare. Däremot används flera efterställda attribut, eller appositioner, efter kvinnliga namn: ”Selma Lagerlöf: berättare och uppfostrare” (215), ”Sara Lidman: de oälskades språkrör” (339) och ”Agnes von Krusenstjerna, den utstötta” (287). De två första efterställda nominalfraserna anspelar båda på traditionellt kvinnliga egenskaper, Lagerlöf som en moderlig uppfostrare och Lidman som omhändertagande av de oälskade. von Krusenstjerna tillskrivs redan i rubriken ett utanförskap, som läsare kan tolka beror på hennes
11
kön. En intressant iakttagelse är att appositioner vid flera manliga namn på ett annat vis används för att väcka intresse och/eller fastställa författarens kön, exempelvis ”Almqvist:
mystiker och upprorsman” (182) och ”Majakovskij – upprorets man” (249). Genom dessa formuleringar anspelar Jansson på den stereotypa bilden av den manlige konstnären som rebell och utmanare. I jämförelse med de formuleringar som används för att beskriva kvinnliga författare syns kontrasten ännu tydligare: kvinnan framställs som moderlig och uppfostrande och mannen som radikal upprorsman. Detta går stick i stäv med läroplanens mål att förmedla värdet om jämställdhet mellan kvinnor och män. Enligt Lpf94 ska skolan uppmuntra eleverna att ”utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt”. Detta förefaller dock vara ett svårt uppdrag då läromedel som används understryker just dessa stereotypa fördomar.
2.2.2 Åsikter och omdömen
Med enkla medel infogas åsikter om författarna i texten. Lars Wivallius beskrivs med ord som
”skojare”, ”charmerande”, ”intelligent” och ”stark” (79). Kellgren beskrivs som ”modig” (92) och Byron antas ha varit ”en hårt arbetande författare” (122). Bland de kvinnliga författarna är Joyce Carol Oates en av de få som beskrivs med lika positivt laddade adjektiv: ”en skarp skildrare” och ”berättartekniskt skicklig” (376). En möjlig förklaring till de få adjektiven i anslutning till kvinnliga författare är en osäkerhet inför hur dessa kan tolkas av läsaren.
Kanske är Jansson rädd att stöta sig med läsare som på olika vis lägger värderingar i beskrivningarna. Ser man krasst på det så är mängden beskrivande ord bara ännu ett exempel på hur manliga författare ges mer plats än de kvinnliga. Williams bekräftar denna skillnad i sin undersökning och poängterar att det i alla sammanställningar görs ett urval och att författaren ”förhåller sig på ett särskilt sätt till de olika författare som presenteras” (1997:20).
I läromedel blir en konsekvens av detta fenomen med att läromedelsförfattarna ger uttryck för tillhörighet till en diskurs att läroböckerna bidrar till att skapa och återskapa denna (von Wright 1999:46). Att merparten av författarna till läromedel och litteraturhistorieböcker är män bidrar med säkerhet till det manliga perspektiv som genomsyrar böckerna.
Författaren Jansson framträder även genom vissa formuleringar där han visar sin respekt för manliga författare. Ett exempel är presentationen av Guillou, där Jansson skriver att författaren gett sig i kast med omöjliga uppgifter som han sedan klarat av med bravur (370).
På ett annat vis beskrivs hur Lagerlöf med ”mycket tid och möda utformade sina berättelser”
12
(216). Det påpekas att hon flera gånger fått arbeta om sitt stora material av berättelser. Visst tyder detta på att hon idogt kämpat för att skriva sina verk, men samtidigt kan man fråga sig varför det inte nämns hos någon annan (manlig) författare att de jobbat mycket och länge med materialet för att skriva sina böcker.
Vissa strofer signalerar en samhörighet män emellan, till exempel uttryck som ”Egil Skallagrimsson [...] den gamle tvärviggen” (53) och ”den gamle rebellen Strindberg” (194), vilka kan uppfattas som en vänskaplig dunk i ryggen av Jansson. De båda författarnas typiskt manliga egenskaper att vara tvär och rebellisk hyllas.
2.2.3 Mannen som man och kvinnan som kvinna
Betoningar av författares maskulina egenskaper syns även i beskrivningen av till exempel Bertran de Born, som beskrivs som ”en riktig stridshingst, en sådan som föredrar lukten av färskt blod framför kvinnodofter” (140). Att de manliga författarna är just män betonas även flertalet gånger: ”Honoré de Balzac var en man med stora planer” (145); Kemal ”är en man av det enkla folket” (346); Ulf Lundell beskrivs som ”[e]n mångsidig herre” (386) och Klas Östergren som ”en man av en annan tid” (381) (min kursivering).
Även det kvinnliga könet belyses vid presentationer av kvinnliga författare. Ett exempel är Grevinnan av Dia, som presenteras i egenskap av kvinna och adelsdam (40). Genom följande formulering dras slutsatser om grevinnan som person: ”Vem hon egentligen var är osäkert – men vad hon ville råder det inte något tvivel om”. Detta påstående baseras på den bifogade dikt som ”denna ovanliga kvinna” skrivit (ibid). Detta författarporträtt fokuserar på författaren som kvinna och som sexuell varelse och lite vikt läggs vid det hon faktiskt skrivit. Även i redogörelsen av Sapfos författarskap framställs hennes kön: [f]örfattarinnan hette Sapfo, en kvinna som levde på ön Lesbos” (11) (min kursivering). Hennes verk beskrivs i kontrast till de mer kända ämnena i antik diktning, då det framhävs att grekisk dikt inte bara handlar om
”hjältar, gudar och rafflande äventyr” utan även om ”det inre livet – personliga känslor, tankar och upplevelser” (11). De senare orden förknippas ofta med kvinnliga egenskaper, vilka ännu mer bidrar till att läsaren fokuserar på författaren som kvinna.
Också senare kvinnliga författare i de avslutande delarna av Den levande litteraturen presenteras som sitt kön. Edit Södergran beskrivs redan i rubriken som ”en fri kvinna” (258)
13
(min kursivering). Och genom formuleringen: ”Främst bland kvinnliga författare i Sverige idag står Kerstin Ekman” (334) (min kursivering), förminskas Ekmans författarskap, eftersom hon beskrivs som främst bland endast kvinnliga författare, inte bland svenska författare. Det allmängiltiga gäller mannen, och kvinnan hamnar vid sidan av, i sin egen genre. Detsamma sker med porträttet av Inger Alfvén, där det står: På ”70-talet växte en ny kvinnolitteratur [fram] och i främsta ledet fanns Inger Alfvén” (364) (min kursivering). Även här placeras en kvinnlig författare i ett speciellt litterärt fack, som inte kan mäta sig med den manliga normen.
Istället är det hennes egenskap av kvinna som är det väsentliga.
Genom att i rubriken eller i den löpande texten understryka att författaren är just kvinna så återskapas hela tiden dikotomin att mannen och kvinnan ska hållas isär. Manliga författare beskrivs som författare. Men kvinnliga författare är inte bara författare, utan kvinnliga författare och det är just så de uppfattas och tolkas. Att läromedlen bidrar till att återskapa och bekräfta olikheter mellan könen fann även von Wright i sin studie (1999). Detta upprör eftersom hon menar att ”[e]n läromedelstext utgör inte endast en källa till kunskap utan även en norm för vad som är kunskap och för vad som är värt att veta” (ibid 45). Exemplen ovan visar att Janssons text i stor utsträckning bidrar till att förmedla de två principerna i genussystemet, som Hirdman (1992) talar om: bilden av mannen som norm och att det är viktigt att kvinnor och män hålls isär.
Det förekommer även andra kommentarer i Den levande litteraturen som förminskar kvinnliga författare och deras arbete. Förutom att Jane Austens författarskap ges iögonfallande liten plats så kommenteras hennes arbete med att det som behandlas ”är en skyddad och mycket begränsad del av verkligheten” (86). Detta bagatelliserar de många romaner hon skrivit, och som faktiskt fortfarande läses av många människor än idag.
Detsamma sker vid presentationen av Sonja Åkesson, där det sägs att ”[d]är en annan poet skulle haft ångest har hon helt enkelt ’trassel med nerverna’” (323). Vem denna andra poet är nämns ej, men en tolkning kan vara att en man i samma position skulle ha sett ångesten i ett större existentialistiskt perspektiv medan Åkesson på ett mer vardagligt och svagare sätt endast haft ”trassel med nerverna”. Både Williams (1997) och Brink (1992) belyser det faktum att genrer där kvinnor varit verksamma ses som lågstatusgenrer där vardagliga och praktiska ämnen behandlas. Detta, menar Brink, har lett till att ingen kvinna kan ”komma ifråga som nationalskald” (1992:141). Kvinnors undanskymda roll i litteraturhistorien kommenteras av Nylander på följande vis: ”böcker av kvinnor behandlas ofta som om de
14
själva var kvinnor” (1976:126). Verk av kvinnliga författare värderas således alltid i förhållande till manliga författare, vilket återigen är ett uttryck av Hirdmans hierarkiprincip.
Att manliga författare såklart också skildrar en mycket begränsad del av verkligheten, nämligen den manliga, är dock inget som tas upp. En förklaring till detta kan vara den traditionella uppdelningen i offentligt/manligt och privat/kvinnligt, där det manliga framstår som det viktigare.
2.3 Kvinnors och mäns namn
Läroboken igenom benämns författarna på olika vis i rubrikerna. När en manlig författare omnämns är det med både för- och efternamn eller som i många fall endast med efternamnet (exempelvis Lundell (386), Swift (84) och Heidenstam (208)). Kvinnliga författare benämns till största delen med både för- och efternamn och endast med efternamnet i tre fall: Herr Ahlgren (pseudonym för Benedictsson) (206), Lenngren (92) och Nordenflycht (90). I ett fall nämns en författarinna vid endast sitt förnamn i rubriken, nämligen Moa (Martinson) (385).
Även i den biografiska texten om Moa Martinson och Agnes von Krusenstjerna refereras det till deras respektive förnamn (281, 285). Med detta signalerar Jansson ett mer intimt och mindre vördnadsfullt förhållande till kvinnliga författare. Tvärt emot hur han på flera ställen visar respekt för manliga författare så visar han här ett annat förhållningssätt till kvinnorna.
Janssons användning av författarinnornas förnamn kan ses som ett uttryck för hans bakomliggande värderingar och åsikter. Brink (1992:62) menar att de stora översiktsverken till stor del påverkat innehåll och upplägg i skolans litteraturhistoriska läroböcker. Han poängterar att en sammanställning av texter alltid bygger på värderingar, när författaren ska göra sitt urval (ibid 13). I just litteraturhistoriska läroböcker syns dessa värderingar extra tydligt, vilket exemplen ovan nyss visat.
Genom att i de flesta fall skriva ut hela namnet i rubriken ges läsarna få chanser att missa att författarinnorna är kvinnor. Bland de nyss nämnda kvinnliga författare där endast efternamnet står utskrivet, nämns det redan i första meningen vilket kön de tillhör. Det förefaller vara viktigare att lägga på minnet om författarna är män eller kvinnor, än att koppla ihop dem med deras respektive verk. Återigen blir det tydligt att Janssons lärobok bekräftar Hirdmans tankar om dikotomin. Hittills har analysen visat att denna isärhållning understryks på olika vis: till exempel genom att författare beskrivs i egenskap av man respektive kvinna. Jansson ger inte
15
läsaren en chans att missa författarens kön eftersom han både använder dennes namn och/eller skriver ut författarens kön.
2.4 Inflytande och förnyelse
Av de författare som beskrivs som inflytelserika och nyskapande är de flesta män. Endast Edith Södergrans dikter beskrivs ha haft inflytande på efterkommande poeter. Värt att notera är att det framhålls att hennes inflytande gäller ”framför allt kvinnliga” diktare (259).
Inflytelserika manliga författare enligt Jansson är, för att nämna några: Voltaire (89), Dickens (140) och T. S. Eliot (255). Shakespeares stora påverkan på eftervärlden lyfts fram med citatet
”He was not of an age, but for all time!” (71) och om Kafka sägs det att han har haft stort inflytande såväl på ”litteraturens utveckling som på vårt sätt att uppfatta verkligheten” (241).
Även Sartre har påverkat mer än litteratur, då det skrivs att han även haft ”stort inflytande på kulturlivet sedan krigsslutet” (312). Williams (1997) visar i sin undersökning att männen i större utsträckning bedöms efter sitt inflytande även i litteraturhistoriska översiktsverk. Mina resultat att detsamma sker i läroboken Den levande litteraturen, överensstämmer alltså med det Brink (1992) poängterar, nämligen att översiktsverken till stor del påverkat upplägget i läroböckerna i litteraturhistoria (se föregående avsnitt). Dock bör det påpekas att läroboksförfattare har en stor möjlighet att bryta trenden att bara återskapa gamla föreställningar om manligt och kvinnligt författarskap. Visst kvarstår fakta att de påverkas av urval och värderingar i tidigare översiktsverk, men med en större genusmedvetenhet bör ett mer jämlikt förhållningssätt kunna förmedlas genom läromedel.
Författare som framhålls som nydanande är bland andra Walter Scott, vars sätt att skriva prosa var något helt nytt (126). Strindbergs främsta skådespel sägs ha blivit ”milstolpar i världsdramatiken” (201) och det framhålls att både Prousts och Joyces romaner ”varslade om förnyelse av romankonsten” (237). Inom poesin framhävs Fröding, Majakovskij och Breton som stilbildare. Bland dessa banbrytande män finns endast en kvinna, Virginia Woolf, som beskrivs som ”romanförnyare” (239).
I en tid då kanondebatten är och har varit aktuell är det intressant att titta på hur ordet klassiker används. De fyra författare vilka tillskrivs ligga bakom så kallade klassiker är alla män: Conrads Mörkrets hjärta (175), Gorkijs En mor (179), Lagerkvists dikt i samlingen Ångest (261) och Hellers Moment 22 (305).
16
Exemplen ovan visar läsaren att de manliga författarna genom historien är de som varit banbrytande och inflytelserika. Visst påverkas denna fördelning av att antalet manliga författare genom tiderna varit större än kvinnliga, men budskapet som förmedlas är att det kvinnor skrivit inte påverkat eftervärlden nämnvärt, eller som i fallet med Edith Södergran, att det bara påverkat andra kvinnor. Återigen blir det tydligt att kvinnors litterära skapelser anses tillhöra en litteratur med lägre status, något som både Williams (1997) och Brink (1992) framhållit.
2.5 Radikala män och tysta kvinnor
En genomgående trend i läromedlet är att framhäva manliga författare som män som går mot strömmen och vågar stå upp mot överheten. De framställs som modiga män som genom sina verk vill skapa opinion och som inte bryr sig om att de får ovänner. Detta gäller till exempel Swift, som beskrivs ha fått många fiender genom sina satirer ”men han älskade striden” (85).
Både Lord Byron och Percy Bysshe Shelley beskrivs som poeter och radikaler som på olika vis chockade sin omgivning (121). Även Almqvist, Zola och Ibsen framställs som samhällskritiska och kontroversiella (184, 159, 192). Av kvinnliga författare är Anna Maria Lenngren en av få som beskrivs som radikal (94). Om Fredrika Bremer påpekas det att hennes berättelser aldrig ”går utanför ’det lämpligas’ gräns”. Dock poängteras det att hon är mer radikal i och med sitt författande av det Jansson kallar ”kvinnorörelsens första litterära dokument på svenska” (186).
Att radikala män hade större möjligheter att nå ut än likasinnade kvinnor är inte svårt att förstå. Under vissa perioder under historien har det varit radikalt nog att en kvinna kallat sig författare. Dock är det intressant att det i hela läroboken endast är två kvinnliga författare som tillskrivs egenskaper som radikala eller kontroversiella. Nog borde det finnas fler kvinnliga författare som med sina texter utmanat rådande konventioner och ifrågasatt sin omgivning.
Till exempel så skrivs det väldigt lite om de kvinnliga författare som var aktiva inom kvinnorättsrörelsen, i diskussioner om kvinnans sexualitet och som kämpade för kvinnlig rösträtt. Williams poängterar att frågor som rör kön, äktenskap och kvinnlig sexualitet ofta ses som kvinnofrågor och inte allmänintressanta (1997:149). Detta är ett resultat av att ämnen som manliga författare behandlar ses som allmängiltiga medan kvinnors ämnen kategoriseras som vardagliga.
17
2.6 Mannen som norm
Ovan (2.2.3) har redan uppmärksammats hur kvinnors och mäns isärhållande understryks på olika vis i Den levande litteraturen, bland annat genom en betoning av vilket kön de tillhör.
Nedan följer en redogörelse för hur några kvinnliga författare jämförs med män, som enligt Hirdmans teori om genussystemets hierarki är de som uppfattas som norm. Denna jämförelse leder till att kvinnorna framställs som det avvikande könet, vilket är precis vad Williams (1997) framhåller sker i de litterära översiktsverk hon undersökt.
Hierarkierna tydliggörs i porträttet av Anna Maria Lenngren, där hennes sätt att skriva presenteras i kontrast till Kellgrens skrivsätt (93). Det står vidare att Lenngren är ”medlem av kretsen kring Kellgren” (94). Dessa fakta är antagligen tänkta att visa på hennes storhet, men poängterar istället att hon som kvinna ständigt jämförs med en man. Intressant är även att Jansson i anslutning till beskrivningen av Lenngrens liv nämner de ”dubbla krav som vår tids kvinnor ofta möter. Paradoxalt nog krävs det ju ofta att kvinnan skall vara en jämlike i mannens värld och samtidigt en god maka som sköter hemmet” (94). Här signalerar Jansson tydligt till läsaren att jämlikhet mellan män och kvinnor är svårt att uppnå, eftersom kvinnan samtidigt bör vara den som sköter hus och hem.
Redan i andra meningen i stycket som behandlar Virginia Woolfs författarskap nämns maken Leonard (239), och Woolfs sätt att skriva jämförs med både Proust och Joyce. Detta kan uppfattas av läsaren som en underminering av Woolfs kunskaper om skrivande och att hon bara efterapat skrivsätt som Proust och Joyce sägs varit först med. Detta överensstämmer med Hirdmans teori, eftersom Woolfs författarskap jämförs med hennes manliga kollegors, vilka representerar normen för hur skrivandet bör utföras. Precis som Hirdman poängterar så mäts kvinnan enligt en manlig måttstock (1992:19).
2.7 Fokus på hur män skriver och att kvinnor skriver
En tendens som uppmärksammats är att det ligger ett annat slags fokus på beskrivningar av hur manliga författare formulerat sig: deras stilistiska drag och språkliga behandling. Detta betonar även Williams (1997) som i sin undersökning kom fram till att männen i högre grad bedöms efter sin litterära stil och arbetssätt. Vid presentationer av kvinnliga författare verkar fokus snarare ligga på att de skrivit. Nedan följer ett urval av de flertalet manliga författare vars skrivsätt presenteras.
18
Flaubert sägs ha ”precision och glöd i språket” (157) och Bergmans sätt att skildra personer och miljöer beskrivs (223). Hemingways och Kings respektive berättarstilar presenteras (274, 349) och Bellmans verk beskrivs ingående (96–100). Det uppmärksammas att han impressionistiskt skildrar människor och arbetar mycket med kontraster. Homeros storhet beskrivs inte bara genom formuleringen ”den europeiska litteraturens urfader”, utan även genom beskrivningen av hur han skapade sina texter, till exempel att han ”leker finurligt med publikens förväntningar” (10). Hos Fridegård är språket buttert, fåordigt och exakt (296) medan Mailers stil karaktäriseras av inflikade tillbakablickar och realistiskt skrivande (305).
Vid författarporträtt av kvinnor ligger fokus som sagt på faktum att de skrivit och gett ut böcker. Det står om deras kamp för att publicera böcker trots att de är kvinnor och att de ibland fick ge ut böcker under pseudonym, vilket är fallet med exempelvis systrarna Brontë (142). Avsaknaden av en redogörelse för deras sätt att formulera sig leder till att intresset förskjuts till att dessa kvinnliga författare lyckats ge ut sina verk i en mansdominerad värld.
Jansson understryker med denna struktur att det faktum att de kvinnliga författarna skrivit är mer centralt än en analys av hur de skrivit. Dock finns det i Den levande litteraturen ett antal undantag, då det exempelvis nämns att Anna Maria Lenngren i sina verk träffsäkert kunde
”fånga detaljer och härma tonfall” (93). Även Lagerlöfs sätt att skriva kommenteras: ”Hennes språk [...] är känslosamt och romantiskt” och hon är lätt att läsa, ”eftersom hon ligger nära talspråket” (218). Om Edith Södergran sägs det att hennes formspråk var ”djärvt och dikterna hade stor känslomässig spännvidd”, även om det samtidigt poängteras att dikterna var ”klara och enkla” (258). Kristina Lugns sätt att beskriva människor sägs vara ”rått, ömt och drömskt sakligt” (325) och Kerstin Ekmans stil framställs som ”detaljrik och precis, ren och klar”
(334). Inger Edelfeldts stil utmärks av att hon skriver i jagform och böckerna är ”språkligt finkänsligt utarbetade och inte alls krångliga att läsa” (368). Värt att notera här är att enkelheten hos Edelfeldt liksom nyss nämnda Lagerlöf och Södergran betonas. Detta faktum, i kombination med att stilanalysen hos kvinnliga författare är så sällsynt, kan bidra till att förmedla att kvinnors skrivsätt ses som överlag enkelt, lättläst och inte intressant nog att analysera. Att manliga skribenters skrivsätt, stilistiska drag och språk beskrivs mer ingående är ännu ett exempel på att de ges mer plats i läromedlet än sina kvinnliga kollegor.
Att män och deras perspektiv ges mer plats än kvinnor har på olika vis tydliggjorts i analysen av Den levande litteraturen. En övervägande andel manliga författare presenteras i läroboken, samtidigt som behandlingen av deras biografi och författarskap ges mer plats än den av
19
kvinnliga författare. Att läromedlet förmedlar en bild av mannen som det viktigare könet och som normen utefter vilken kvinnor bedöms och jämförs, blir ännu mer oroväckande i kombination med vetskapen om att manliga elever ofta ges mer plats i skolan. Schmidls (2002) undersökning visade att det i valet av litteratur i skolan ofta tas mer hänsyn till pojkarnas läsning än flickornas. Pojkarnas negativa inställning till läsning leder till att de i skolan blir tilldelade böcker de förhoppningsvis tycker om och kan förhålla sig till, eftersom de i annat fall kanske inte slutför läsningen (ibid 40). Kvinnliga elever får ofta anpassa sig och läsa om manliga huvudpersoner eftersom pojkar i högre utsträckning än flickor föredrar att läsa om hjältar av samma kön (ibid 34). Ett resultat av detta är att läsning i helklass ofta innebär läsning av böcker av och om män (ibid 94), vilket leder till att flickor ofta får läsa
”from the Other’s point of view” (Eriksson 2002:189). Detta faktum, i kombination med mina resultat, visar upp en bild av en mansdominerad skola som inte alls lever upp till de krav om jämställdhet som Lpf94 framhåller.
2.8 Manligt, kvinnligt, jämlikt
Eftersom uppsatsens fokus ligger på genus och jämlikhet har kapitlet med ovanstående lovande titel fått en rubrik för sig i denna analys. Jag har undersökt om kapitlet verkligen innehåller det som rubriken antyder och funnit att det till stor del sammanfattar hur resten av boken är konstruerad. I inledningstexten står följande:
All levande litteratur handlar om vad det innebär att vara människa. Ernest Hemingway preciserar frågan: vad innebär det att vara man? [...] När kvinnor i västvärlden vill lyfta fram sina speciella livserfarenheter spelar de kvinnliga författarna en viktig roll. [...] Den dominerande sociala stridsfrågan i Västerlandet under 1900-talet gäller jämlikheten, dels mellan skilda samhällsklasser, dels mellan man och kvinna. I båda fallen är litteraturen betydelsefull. (271)
Den inledande meningen väcker hoppet om att kapitlet ska innehålla litteratur som speglar hur det är att vara människa, men detta hopp faller i och med formuleringen att Hemingway
”preciserar frågan” och fokus förskjuts genast från det allmängiltiga till det manliga. Stycket fortsätter sedan på samma vis, då åsikten framförs att kvinnors livserfarenheter ställs vid sidan av männens. Jansson signalerar med dessa formuleringar att männens problem är de som ses som allmängiltiga, medan kvinnorna har ”speciella livserfarenheter”.
Kapitlet är indelat i olika underrubriker där Hemingway, Malraux och Sandemose tar plats under den första: Mannen som man och människa. Under rubriken Kvinnovärldar trängs sju kvinnliga författare, innan det avslutande stycket under rubriken De självlärda behandlar
20
ytterligare fem män. Även i detta kapitel, som ger sken av att förmedla jämlikhet, är det männen som är fler till antalet och kvinnorna hålls isär under en rubrik. Denna rubrik förmedlar tydligt att det är i en avskild kvinnlig värld som de kvinnliga författarna hör hemma. De kvinnliga författarna sorteras i en grupp på grund av att de är av samma biologiska kön, inte nödvändigtvis för att de behandlar samma ämne eller har samma bakgrund.
Att Jansson sedan inleder första delen med frågan om varför män söker sig till spänning leder till att de stereotypa bilder som skolan bör motarbeta istället bekräftas. Jansson visar med sin formulering att det bara är män som förväntas ägna sig åt ”bergsklättring, fallskärmshopp och snabba bilar” (272). Han menar att männen kanske måste ”lära sig att handskas med döden.
Eller rättare sagt: med sin rädsla inför döden” (ibid). Som läsare blir man här serverad en bild av att det endast är män som måste lära sig att handskas med dessa känslor om liv och död.
Precis som det tidigare framkommit lever inte läroboken upp till de krav som Lpf94 framhåller: att ”[e]leverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt”. Istället sker det som Franck belyser: att man redan som barn fostras ”att ta till sig och agera i enlighet med bestämda roller, vilka sedan bekräftas och förankras därför att de livet igenom uppmuntras, förstärks och sanktioneras på en rad olika vägar” (2007:65). Som analysen visat spelar läromedel en stor roll i att uppmuntra, förstärka och sanktionera en stereotyp bild av hur män och kvinnor bör vara.
I inledningen till avsnittet Kvinnovärldar understryks det flertalet gånger att de kvinnliga författarna var just kvinnor (281). Om Agnes von Krusenstjerna och Moa Martinson sägs det:
”Deras författarskap vittnar vältaligt om hur avgrundsdjup skillnaden i levnadsvillkor kvinnor emellan var” (ibid). Vad de två författarna hade gemensamt var att de båda var kvinnor och att de skrev om kvinnor i respektive samhällsklass, menar Jansson. Mannerheim (2008) påpekar att läroboksförfattare ofta söker en enkel lösning till problemet att anpassa läromedlet efter styrdokumentens krav på jämställdhet i skolan. Ofta blir denna lösning att lägga till vad hon kallar ”kvinnodelar”: speciella avsnitt i texten som endast behandlar kvinnliga författarskap.
Dessa avsnitt placeras intill resten av texten som till stor del behandlar manliga författarskap.
Detta, menar Mannerheim, leder till att eleverna får bekräftat att kvinnor är det avvikande könet. Det framkommer i Unghs studie (2008) att de intervjuade lärarna verkar förknippa genusperspektivet med ett feministiskt perspektiv, något som fått dem att i undervisningen fokusera på kvinnliga författares verk och liv samtidigt som manliga författare hamnar i
21
skymundan. Det sker alltså i klassrummen samma tillägg av ”kvinnodelar” som i Janssons Den levande litteraturen. På samma sätt som läromedlet bekräftar isärhållandet återskapas dikotomin i klassrummet, då kvinnliga författare presenteras och behandlas som just kvinnliga. Att genusperspektivet inbegriper bägge könen verkar inte lärarna vara införstådda med. Unghs resultat bekräftar alltså det som Mannerheim (2008) framhåller, nämligen att i strävan att nå jämställdhet flyttas fokus ofta till att belysa endast kvinnor. Resultatet av detta blir att kvinnliga författare i både läromedel och undervisning presenteras som isolerade från männen, vilket överensstämmer med Hirdmans teori om dikotomi.
Sista delen av kapitlet heter som sagt De självlärda, vilket syftar till att de fyra manliga författarna trots brist på skolgång, skaffat sig själva bildning. Dessa författare hyllas genom formuleringen att de ”blev en vitamininjektion för svensk litteratur” (290). Under respektive författarporträtt poängterar Jansson gång på gång deras begåvning och sakkunskaper (292), deras unika ställning i svensk litteratur (294) och deras uppriktighet (296). Kommentarer av dessa slag förekommer inte i samma utsträckning under föregående avsnitt, då kvinnliga författare presenteras. Värt att notera här är att Moa Martinsson, om man ser till bakgrund och litterära gärning, bättre passar ihop med de fyra självlärda männen än med sina kvinnliga författarkollegor.
Liksom boken som helhet bidrar detta kapitel till att marginalisera kvinnan, trots dess rubrik som lurar läsaren att tro att män och kvinnor kan behandlas jämlikt. De kvinnliga författarna hamnar alla under rubriken Kvinnovärldar, vilket återigen bekräftar bilden av att kvinna och man ska hållas isär samt att mannen är normen, vilken kvinnan jämförs med. Ett resultat av att försöka ge sken av ett mer jämlikt läromedel, genom att helt enkelt lägga till kvinnoavsnitt, är att dikotomin och hierarkin förstärks. Vikten av genusmedvetna och jämställda läromedel belyses av Ungh då hon skriver att ”[l]äroböcker präglar urvalet av texter som används inom litteraturvetenskapen och har därmed en direkt inverkan på hur genusperspektivet behandlas”
(2008:18). Eftersom det flertalet gånger belysts hur stor roll läromedlet spelar för undervisningen är det viktigt att alla som arbetar i skolan förstår att det för att skapa ett jämlikt läromedel och jämlik undervisning, krävs mer än att lägga till kvinnliga delar vid sidan av mansdominerade. Det Jansson och Den levande litteraturen bidrar till är bara att återskapa och föra vidare genussystemets två principer: dikotomi och hierarki.
22
3. Avslutning
En av skolans viktigaste uppgifter är att förmedla och förankra demokratiska värden. Ett av de värdegrundsmål som lyfts fram i Lpf94 är jämställdhet mellan kvinnor och män. Eftersom studier av bland andra von Wright (1999) och Skolverket (2006), visat att läromedel spelar en stor roll i undervisningen är det viktigt att undersöka hur jämställdhet förmedlas i de texter som läses i våra skolor. Analysen av Ulf Janssons Den levande litteraturen har visat att det Hirdman kallar genussystemets två principer – dikotomi och hierarki – bekräftas och återskapas genom de urval som gjorts, både vad gäller vilka texter, formuleringar och ordval som inkluderats. Men dikotomin och hierarkin bekräftas även genom de saker som Jansson inte inkluderat i sitt läromedel: det tomrum som lämnats vid beskrivning av kvinnliga författare och kvinnliga författarskap. Det är dock tydligt att Jansson försökt nå ett mer jämställt läromedel genom att addera avsnitt som helt är avsatta för kvinnliga författare.
Resultatet av detta blir dock att isärhållandet förstärks ytterligare.
Lärare måste bli mer medvetna om hur läromedlen som används uppfyller läroplanens och kursplanernas mål. Många lärare har en stor tilltro till läroboksförfattare och tror att om man följer läroboken så följs även läroplanen. Min studie har dock visat att det i fallet med Den levande litteraturen finns stora skillnader mellan läroboken och läroplanens mål om att förmedla jämställdhet och låta undervisningen spegla både manliga och kvinnliga perspektiv.
Valet av läromedel måste föregås av noggrann analys för att säkerställa att undervisningen främjar elevers utveckling till genusmedvetna människor. Min förhoppning är att förändringar i skolan kan leda till förändringar i samhället. Om värdet av jämställdhet förankras hos unga människor kan dikotomin och hierarkin i genussystemet bekämpas.
23
4. Litteraturförteckning
Beauvoir, Simone de (1949). Det andra könet. Stockholm: Norstedts förlag. Översatt 2002 av Adam Inczèdy-Gombis & Åsa Moberg i samarbete med Eva Gothlin.
Brink, Lars (1992). Gymnasiets litterära kanon. Urval och värderingar i läromedel 1910- 1945, diss. Uppsala: Uppsala universitet. Avdelningen för litteratursociologi vid Litteraturvetenskapliga institutionen.
Carlström, Claes (2008). Litteraturförmedling på gymnasienivå: En studie av kanon, beskrivningar och litteratursyn i fyra läromedelspaket för gymnasieskolan. Stockholm:
Instutionen för litteraturvetenskap och idéhistoria.
Eriksson, Katarina (2002). Life and Fiction. On Intertextuality in Pupils’ Booktalk.
Linköpings universitet: Faculty of arts and sciences. The Department of Child Studies.
Ferguson, Mary Anne (1976). ”Hur män skildrat kvinnor”. I: Westman Berg, Karin (red).
Textanalys från könsrollssynpunkt. Stockholm: Prisma.
Franck, Olof (2007). ”Kärlekslärare – utkast till en existentiell relationspedagogik”. I:
Genusperspektiv i skolan – om kön, kärlek och makt. Lund: Studenlitteratur.
Hirdman, Yvonne (1988). ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning”. I: Kvinnovetenskaplig tidskrift nr 3.
Hirdman, Yvonne (et al) (1992). Kvinnohistoria. Om kvinnors villkor från antiken till våra dagar. Stockholm: Sveriges Utbildningsradio AB.
Hirdman, Yvonne (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber.
Jansson, Ulf (1995). Den levande litteraturen. Stockholm: Liber.
Johansson, Ann och Lidström, Anna (2006). Perspektiv på jämställdhet. Kvinnor och män i läromedel och litteraturundervisning i Svenska B på gymnasiet. Luleå tekniska universitet.
24
Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Fjärde upplagan. Uppsala:
Kunskapsföretaget i Uppsala AB Läromedel & utbildning.
”Läroplan för de frivilliga skolformerna” (Lpf94). I Lärarens handbok, Lärarförbundet, Stockholm, 2005.
Malmgren, Lars-Göran (1997). Åtta läsare på mellanstadiet. Lund: Studentlitteratur.
Mannerheim, Filippa (2007). Lärobokens författarkanon – En studie av kvinnliga och manliga författares representation i gymnasieläromedel i svenska. Lärarhögskolan i Stockholm.
Mannerheim, Filippa (2008-07-31). Hälften killar, hälften tjejer – jösses flickor, knappast i skolböckernas värld! http://www.dagensskola.se/kronikor/haelften-killar-haelften-tjejer-- joesses-flickor-knappast-i-skolboeckernas-vaerld
Molloy, Gunilla (2002) Läraren Litteraturen Eleven. En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet (diss. Stockholm).
Nylander, Siri (1976). ”Kvinnoperspektiv på litteraturen”. I: Westman Berg, Karin (red).
Textanalys från könsrollssynpunkt. Stockholm: Prisma.
Olin-Scheller, Christina (2006). Mellan Dante och Big Brother. En studie om gymnasieelevers textvärldar. Karlstad University Studies 2006:67, (diss.), Karlstad: Karlstads universitet, Estetisk-filosofiska fakulteten, 2006.
Schmidl, Helen (2008). Från vildmark till grön ängel. Receptionsanalyser av läsning i åttonde klass. Diss. Uppsala: Makadam förlag.
Skolverket Läromedlens roll i undervisningen Rapport 284 2006.
Svanberg, Birgitta (1976). ”Hur tar man upp könsrollsfrågor i svenskundervisningen?”. I:
Westman Berg, Karin (red). Textanalys från könsrollssynpunkt. Stockholm: Prisma.
25
Sverkersson, Carina (2008). Akademiskt skrivande i gymnasieskolan. En komparativ fallstudie av två läromedel i svenska. Växjö: Växjö Universitet, Institutionen för humaniora.
Ungh, Stephanie (2008). ”Nu är det en man här och det är... typiskt”. Tre lärare om genuspedagogik och litteraturundervisning på gymnasieskolan. Växjö: Växjö universitet, Institutionen för humaniora.
Williams, Anna (1997). Stjärnor utan stjärnbilder. Kvinnor och kanon i litteraturhistoriska översiktsverk under 1900-talet. Stockholm: Gidlunds förlag.
Wright, Moira von (1999). Genus och text. När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel? Stockholm: Liber.
26
BILAGA 1
Mannerheim (2007)
Tabell 1: Andel manliga/kvinnliga författarskap från antiken fram till romantiken i Den levande litteraturen. (Sidantal: 100)
Manliga
författare
Kvinnliga författare Sidor om manliga
författare
Sidor om kvinnliga författare
Antal 38 6 70 5
% 86 14 93 7
Tabell 2: Andel manliga/kvinnliga författarskap från romantiken fram till omvälvningarnas decennium i Den levande litteraturen. (Sidantal: 125)
Manliga
författare
Kvinnliga författare Sidor om manliga
författare
Sidor om kvinnliga författare
Antal 47 5 97 9
% 90 10 91 9
Tabell 3: Andel manliga/kvinnliga författarskap från första världskriget till och med samtida litteratur i Den levande litteraturen. (Sidantal 140)
Manliga
författare
Kvinnliga författare Sidor om manliga
författare
Sidor om kvinnliga författare
Antal 68 13 107 23
% 84 16 82 18
Mannerheim 2007:11
27
28
BILAGA 2
Johansson och Lidström (2006)
Tabell 1. Omnämnda författare i Den levande litteraturen under avsnitten som behandlar 1900-talet
Könsindelning Antal
författare
Procent Sammanlagt antal rader
Procent
Omnämnda manliga författare 54 73% 328 79%
Omnämnda kvinnliga författare 20 27% 88 21%
Totalt 74 100% 416 100%
Källa: Den levande litteraturen (2004)
Tabell 2. Författarporträtt i Den levande litteraturen under avsnitten som behandlar 1900-talet
Könsindelning Antal
författare
Procent Sammanlagt antal sidor
Procent
Manliga författare i författarporträtt 69 79% 109,5 81%
Kvinnliga författare i författarporträtt 18 21% 25 19%
Totalt 87 100% 134,5 100%
Källa: Den levande litteraturen (2004)
