!
Psykologi 76-90hp
Hur arbetar lärare med studieteknik och lärandestrategier?
En kvalitativ studie om hur lärares strategier överensstämmer med psykologisk forskning
Författare: Ylva Schwartz & Martin Sjöstrand Handledare: Rickard Carlsson
Examinator: Erica Schütz Termin: HT17
Ämne: Psykologi Nivå: C-uppsats Kurskod: 2PSÄ2E
Abstrakt
Tidigare forskning visar att bristande lärandestrategier kan ligga till grund för elevers svårigheter att nå målen i skolan (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, Willingham, 2013).
Syftet med studien var att undersöka hur lärare arbetar med studieteknik och lärandestrategier i undervisningen. 10 gymnasielärare, 7 män och 3 kvinnor som undervisar i teoretiska ämnen deltog i studien. Data samlades in med hjälp av semi-strukturerade intervjuer och analyserades med hjälp av Burnards 14-stegs modell som resulterade i fyra kategorier:
gruppstrategier, lärandestrategier, elevfokuserat och lärarens roll med två till fem underkategorier vardera. Resultatet visade att lärare arbetade med olika gruppkonstellationer och lärandestrategier för att effektivisera inlärningen hos eleverna. För att skapa intresse och motivation utgick undervisningen från eleverna. Om en elev hade bra relation med lärare ökade prestationen i skolan. Studien visar att det finns vetenskapliga strategier som optimerar förutsättningarna för eleverna men lärare utgår istället från tidigare erfarenheter. Studien kan användas för lärare att se för- och nackdelar med olika lärandestrategier och hur de påverkar inlärning hos elever.
Nyckelord: Lärandestrategier, studieteknik, inlärning, lärandemiljö
Title: How do teachers work with study techniques and learning strategies?
Analysis of how teacher strategies are consistent based on scientific psychological evidence . -a qualitative study
Introduktion
Elevers svårigheter att nå målen i skolan beror till stor del på bristfälliga lärandestrategier (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, Willingham, 2013). Även om kognitiva och pedagogiska psykologer i många år har arbetat med att utveckla effektiva strategier för lärande används dessa inte frekvent. En av anledningarna till att dessa tekniker inte används menar Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski och Evans (1989) är att lärarna och eleverna inte känner till dem. Det finns många strategier och det är svårt att sålla och hitta de som lämpar sig bäst för olika elevgrupper. Dunlosky et. al (2013) undersöker i sin studie 10 vanliga strategier som elever kan använda sig av vid inlärning. Dessa strategier valdes ut på olika grunder, dels då dessa har visat sig användas frekvent av elever. Vilka strategier som undersöktes begränsades till endast sådana som eleven kan använda på egen hand. Samtliga strategier beskrivs generellt utifrån litteratur och aspekter som kan påverka dess effektivitet diskuteras. Syftet med denna studien var att undersöka hur lärare arbetar med strategier som främjar lärande hos elever för att sedan jämföra det med adekvat litteratur och vetenskapliga teorier.
Några av de begrepp som används i följande uppsats behöver definieras för att förtydliga sambandet mellan dessa och lärandet hos eleven. Studieteknik innefattar de metoder som läraren använder sig av för att individanpassa och effektivisera elevers lärande. Det kan exempelvis röra sig om att arbeta i grupp, läsa i en bok eller arbeta utifrån elevens intresse.
Lärandestrategier är de strategier läraren använder sig av för att skapa lärande hos eleven. En lärandestrategi är en konkret metod som används för att eleven ska ta till sig relevant kunskap. De lärandestrategier som uppsatsen bygger på är understrykningar av text, nyckelord, sammanfattningar och övningstest. Genom att använda dessa strategier avgränsas materialet som ska läras in och gör det mer lätthanterligt för eleven (Liberg, Lundgren, Säljö, 2017).
Sammanfattning
Sammanfattning som strategi är fördelaktig för att identifiera kärnan i all information som tas in (Brown, Campione, Day, 1981). Bretzing och Kulhavy (1979) genomförde en studie där elever hade 30 minuter på sig att studera en text för att slutligen genomföra ett prov. En av elevgrupperna skulle sammanfatta varje sida med tre meningar och den andra gruppen fick
enbart läsa texten. Resultatet visar tydligt att sammanfattning som metod bidrar till lärande då eleven tar sig an innehållet på en högre nivå än om ingen sammanfattning görs. De elever som gjorde sammanfattningar presterade betydligt högre på testet än de elever som inte sammanfattade. Vidare visar studien att sammanfattningar bidrar till ökad organisatorisk bearbetning eftersom urskiljning av textens innehåll kräver att eleven kopplar ihop olika delar av texten för att förstå helheten (Bretzing, Kulhavy, 1979). Helheten ligger därmed också till grund för en sammanfattning av god kvalitet. Kvaliteten kan bland annat påverkas av om sammanfattningen görs med läroboken närvarande eller inte. En sammanfattning som görs med läroboken närvarande har en högre kvalitet än om läroboken inte är närvarande. Graden av informationsinhämtning som sker vid sammanfattningar är också påverkade av elevens färdighet att göra dessa korrekt. Om eleven besitter låg kunskap om hur en sammanfattning av hög kvalitet ska genomföras är fördelarna minimala och eleven måste därmed träna på att göra sammanfattningar korrekt för att gynnas av dem vid ett senare tillfälle (Dunlosky et. al, 2013).
Understrykning
Understrykningar i en text är en av de vanligaste strategierna för lärande (Bell, Limber, 2010). I en studie genomförd av Fowler och Barker (1974) undersöktes hur effektivt understrykningar var som strategi för inlärning. I studien skulle elever arbeta med understrykningar för att slutligen genomföra ett test. Deltagarna i den ena gruppen fick själva stryka under valfri mängd text men ombads att stryka under relevant innehåll. Deltagarna i den andra gruppen fick samma text med redan understruket innehåll och den sista gruppen fick enbart läsa texten. Studiens resultat anses vara något överraskande då deltagarna som arbetade med understrykningar inte presterade mycket bättre än de som enbart fick läsa texten. Däremot presterade gruppen som arbetade med texten som redan var understruken sämre på testet än de deltagare som själva fick stryka under relevant innehåll. Dunlosky et. al (2013) menar att understrykningar på olika sätt påverkar den kognitiva processen. Fenomenet isolation effect kan kopplas till understrykningar där syftet är att få text att sticka ut genom att markera den. Text som sticker ut från övrig text ökar också sannolikheten för att läsaren ska komma ihåg den även vid ett senare skede. Genom att aktivt markera text processas informationen mer än om texten enbart läses, det kräver dock att relevant innehåll har
markerats. Denna strategi kräver således att läsaren kan välja ut viktiga delar av texten och förstå hur dessa hänger samman, och därmed markera tillräckligt mycket text för att få en helhetsuppfattning. Det som är problematiskt med denna strategi är att för mycket text inte ger rätt effekt, det vill säga att isolation effect inte uppnås. Hunt och Worthen (2006) menar att understrykningar som strategi kan vara användbar även om det finns andra strategier som bidrar till lärande i större utsträckning. För att metoden ska vara effektiv måste relevant innehåll vara understruket och läsaren bör arbeta aktivt med texten för att processa innehållet och därmed gynnas av det. Sammanfattningsvis poängterar Hunt och Worthen (2006) att understrykning är ett bra pedagogiskt verktyg men om det används fel kan inlärningen få motsatt effekt.
Nyckelord
En annan strategi som kan användas för inlärning är användandet av nyckelord och mentala bilder för att förstå begrepp (Dunlosky et. al, 2013). I en studie genomförd av Raugh och Atkinson (1975) ger författarna ett exempel på hur strategin kan tillämpas. En engelsk elev ska lära sig det franska ordet “la dent” och hittar därmed ett ord på engelska som påminner om det franska ordet, i det här fallet “dentist”. Därefter skapar eleven en mental bild av det engelska ordet, exempelvis en tandläkare som håller i en kindtand. Den mentala bilden hjälper eleven att komma ihåg det franska ordet som skulle läras in. Raugh och Atkinson (1975) menar att nyckelord som strategi användbar inom de flesta teoretiska ämnena, och den mentala bilden verkar för att ge ordet en meningsfull betydelse. Dunlosky et. al (2013) menar dock att det finns vissa svårigheter med denna strategi. Nyckelord och mentala bilder kan med fördel användas när ord och begrepp ska läras in men är inte applicerbara inom alla områden. I studien framkommer det att en aspekt som är problematisk är svårigheten att hitta ord som överensstämmer med det ursprungliga och skapa mentala bilder av detta. En variant för att underlätta för eleverna kan vara att läraren ger ut bilder som eleven använder sig av för att memorera ord och begrepp.
Övningstest
Test används inte bara för att bestämma elevers kunskapsnivå utan kan med fördel användas för att öka inlärning. Sådana test kallas för övningstest och skiljer sig på flera olika sätt från
de test som används för summativ bedömning i slutet av en kurs (Dunlosky et. al, 2013).
Effektiviteten av övningstest som strategi framgår tydligt i en studie genomförd av Runquist (1983) där elever skulle lära sig en lista med ord och därefter genomföra ett summativt test.
Hälften av deltagarna fick under tiden de lärde sig orden göra ett övningstest för att se hur många ord de kom ihåg. De andra deltagarna fick inte genomföra ett sådant test. Ett slutgiltigt test genomfördes 10 minuter och en vecka efter övningstillfället och resultatet visade att deltagare som genomförde övningstestet presterade bättre vid båda tillfällena än de som inte gjorde övningstestet. Dunlosky et. al (2013) menar att övningstest förbättrar inlärning då information som tas in relateras till sådant som redan finns i långtidsminnet. Den kodade informationen som finns i långtidsminnet utökas och blir därmed lättare att få tillgång till vid senare tillfällen. Hur stor effekt övningstest har beror däremot på tillfället dessa görs och bäst effekt uppnås när övningstestet genomförs en tid efter inlärningen. Pyc och Rawson (2010) fann i sin studie att övningstest bidrar till ökad inlärning inför ett slutgiltigt prov. Elever som genomförde ett övningstest en vecka i efterhand hade 65% kunskap om ämnet på det slutgiltiga provet jämfört med 40% hos de elever som inte genomförde ett övningstest.
Anledningen till att övningstest som strategi är effektiv menar (Hunt, 2006) beror på att de hjälper elever att mentalt organisera information och minnas detaljer i en helhet vilket kan bidra till ökad prestation på summativa test. Dunlosky et. al (2013) menar vidare att övningstest med fördel kan användas för inlärning även om dessa skiljer sig från det slutgiltiga testet. Majoriteten av studier inom området visar på att övningstest ökar inlärningen hos eleverna. Genom att repetera information och sätta den i olika sammanhang får eleverna ökad kunskap om ämnet som stannar i långtidsminnet.
Atkinson och Shiffrin (Groome, 2010) tog 1965 fram en modell om den fonologiska loopen som förklarar varför människan minns och hur processen går till. Enbart genom repetition av informationen kan den hamna i korttidsminnet och om informationen slutar repeteras eller inte används glöms den bort. Om kunskapen inte sätts i ett sammanhang utan stannar i korttidsminnet, försvinner kunskapen. Tidigare forskning har visat att arbetsminnet enbart var en inkörsport till långtidsminnet medan Atkinson och Shiffrin anser att korttidsminnet även används för att få fram information ur långtidsminnet, det vill säga att korttidsminnet är en medveten arbetsplats. De menar således att information kan lagras i långtidsminnet enbart
genom repetition. Som benämns tidigare tar Dunlosky et. al (2013) upp repetition och belyser hur upprepade läsningar av en text ökar inlärningen. Men den ökade inlärningen sker endast om eleven som läser texten tar en paus mellan läsningarna samt reflekterar över innehållet.
En annan strategi som kan användas för att ge elever möjlighet att visa sina kunskaper är genom att diskutera och jämföra tillsammans med andra. I en studie av Cohn och Fraser (2015), undersökte de hur eleverna upplevde kollaborativt lärande i olika former, det vill säga att elever arbetade i olika gruppkonstellationer för att dra nytta av varandras kunskaper. I studien deltog 1097 elever som var indelade i två grupper där den ena gruppen fick tillgång till kollaborativt lärande och den andra gruppen fick inte tillgång till det. Forskarna ämnade undersöka om kollaborativt lärande var effektivt och på vilket sätt. Resultatet visade att kollaborativt lärande bidrog till att elever kände sig mer motiverade och undervisningen upplevdes mer individanpassad även om eleverna arbetade i grupp (Cohn, Fraser, 2015).
Innebär det att ett meningsfullt innehåll ökar effektiviteten och betygen hos eleverna? Coe (2013) anser motsatsen och poängterar att meningsskapande hos eleverna inte genererar i förbättrat lärande. Studien genomfördes i England och är framtagen för att tydliggöra vad som behöver förbättras i den brittiska skolan. Coe (2013) undersökte olika studier som berör hur meningsskapande för eleverna påverkar resultat i praktiken. Studien visar att meningsskapande inte alltid är svaret på alla frågor men att det kan resultera i att bättre frågor ställs. Vidare framkommer det att lärare använder sig av meningsskapande hos elever för att skapa bättre förutsättningar för lärande. Författaren menar dock att det inte finns tillräckligt med vetenskapliga belägg för att verifiera hur väl det fungerar i praktiken.
Inlärning
Inlärning kan ske genom en mängd metoder och vissa är mer framgångsrika än andra. En av de vanligaste metoderna för att testa elevers kunskapsnivå är genom summativa test (Potts, Shanks, 2014). Svåra test som kräver större ansträngning av eleverna har också visat sig gynna minnet och inlärning. Svåra test kan å andra sidan innebära att eleverna svarar fel på fler frågor än om de hade genomfört ett lättare test. Potts och Shanks (2014) undersökte i sin studie hur fel svar på test påverkar minnet och inlärningen, det vill säga om inlärning kan ske
även om eleven svarar fel. Forskarna genomförde experiment i olika steg där elever skulle definiera ord de inte kände till, testet var således utformat för att framkalla fel svar. Direkt efter att eleverna hade definierat ett ord gavs feedback i form av rätt ord. Det sista experimentet bestod av ett slutgiltigt test med samma ord som föregående test för att undersöka om feedback i samband med fel svar bidrar till inlärning. Resultatet visade att de elever som svarat fel på första testet svarade rätt på samma frågor vid det slutgiltiga testet. Att svara fel på frågor försämrade således inte kunskapsinhämtningen utan feedbacken som gavs i samband med felet kodades i minnet och bidrog till inlärning. Då testet bestod av frågor som för eleverna var svåra var de också medvetna om att de kan ha svarat fel. Det finns vidare ett samband med att aktivt generera svar och att vara mer mottaglig för korrigerande feedback. Potts och Shanks (2014) menar att eleverna var mer mottagliga för feedback då de redan från start varit osäkra på sitt svar. Studien visade vidare att korrigerande feedback förbättrar inlärningen även om det sker under omständigheter där eleven känner sig ha mer kunskap. Korrigerande feedback kan påverka existerande associationer och koda om dessa, men också bidra till inlärning genom att skapa associationer och koda ny information som behålls i minnet.
Roediger och Karpicke (2006) undersökte i sin studie inlärning och tidigare forskning som berör inlärningsprocessen utifrån ett kognitivt perspektiv. I studien jämförs elevers inlärning och deras betyg, det vill säga att högre betyg innebär bättre inlärning. Forskarnas undersökte vad som främjar goda förutsättningar för lärande, hur lärare ska använda sig av metodiska verktyg för att få alla elever att förstå och belönas med högt betyg. Författarna redogör för tidigare studier som berör inlärning på olika sätt och menar att den tidigare synen på inlärning inte stämmer, att repetition av information exempelvis att läsa en text upprepade gånger är det bästa sättet för bättre inlärning.
Roediger och Karpicke (2006) refererar till tidigare forskning som anser att det är bättre att läsa en text tio gånger och reflektera över innehållet än att läsa en text tjugo gånger i rad. I ett experiment av Thompson, Wenger och Bartlings (1978) skulle deltagarna lära sig 40 ord.
Grupp ett fick enbart läsa orden flera gånger i följd utan att bli testade med frågor medan grupp två fick studera orden, reflektera och testa sig på befintlig kunskap. Resultatet visade
att grupp ett presterade bättre än grupp två. När deltagarna gjorde samma test efter 48 timmar presterade fortfarande grupp ett bättre men resultatet hade sjunkit med 56% medan grupp två enbart sjönk 26%. Efter två veckor fick deltagarna göra testet en sista gång och resultatet visade att grupp två presterade bättre än grupp ett. Roediger och Karpicke (2006) menar att tester och frågor under kursens gång skapar bättre kognitiva förutsättningar för inlärning.
Elevers inlärning blir bättre om de reflekterar och blir beprövade på kunskap de besitter.
Exempelvis att elever gör ett test inför provet för att se vad de kan kontra inte kan till provet, ökar elevens möjligheter att lyckas på provet och kunskapen hamnar i minnet än om eleven enbart skulle läsa i en bok återupprepade gånger (Roedriger, Karpicke, 2006).
Sociala relationer i skolan
Finns det något samband mellan lärarens relation till eleverna och ökade förutsättningar för lärande? Demaray och Malecki (2002) ville med sin studie undersöka om relationen mellan lärare och elev kunde påverka elevers prestation i skolan. I studien deltog 1711 elever och den genomfördes i tolv delstater i USA. Data samlade in med hjälp av fyra instrument, Child and Adolescent Social Support Scale, Social Skills Rating System, the Student Self-Concept Scale, and the Behavior Assessment System for Children. I resultatet poängterar författarna vikten av att det finns en positiv relation och socialt stöd från läraren till eleverna för att lyckas med undervisningen. Författarna anser att det även finns ett starkt samband mellan mindre upplevt socialt stöd och en tydlig indikation på framtida problematiska beteenden hos eleven. Sammanfattningsvis menar författarna att resultatet borde tas i beaktning för lärarna i undervisningen då korrelationerna i studien indikerade på starka positiva och negativa samband baserat på om det upplevda sociala stödet var högt kontra lågt.
Ett liknande resultat fanns i en studie av Anderson, Hamilton och Hattie (2003) som undersökte hur sociala relationer i klassrummet påverkade elevers lärande. Studien genomfördes med ett skattningsformulär där elevers relation till varandra, organisation i klassrummet och måluppfyllelse undersöktes. Resultatet visade att sociala relationer i klassrummet påverkar elevers lärande signifikant. Elevers relation till varandra och elevers relation till läraren var de aspekter som till störst del påverkar lärandet. Författarna skriver i resultatet att sociala relationen genomsyrar det arbete som sker i klassrummet och att elevers
förutsättningar för lärande optimeras om de känner sig trygga och avslappnade. Elevers relation till varandra berörde att elever hade vänner i klassen, att de kunde hjälpas åt med läxor och att alla samarbetade vid grupparbeten. Detta visade sig ha ett samband med både betyg och deltagande i undervisningen. Elevers relation till läraren berörde lärarens engagemang gentemot eleverna och skapandet av ett positivt och tillåtande klimat som gav utrymme för utveckling. Sammanfattningsvis menar författarna att sociala relationer påverkar i vilken utsträckning lärande kan ske och poängterar att kollaborativt lärande där elever arbetar i olika gruppkonstellationer är en effektiv metod för att stärka sociala band och skapa ett klimat som främjar lärande.
Frågeställning
Dunlosky et. al (2013) menar att bristfälliga lärandestrategier kan vara en anledning till att eleverna inte når målen i skolan. De har i sin studie undersökt olika lärarstrategier och samtliga strategier är fördelaktiga för att identifiera kärnan i all information, men det finns också svårigheter för eleven att genomföra dessa korrekt. Om lärandestrategier inte används effektivt eller om eleven inte besitter kunskap om hur de kan förenkla inlärningen, gynnar strategierna inte heller inlärningsprocessen. Vidare har summativa test visat sig gynna inlärning och en studie av Potts och Shanks (2014) visar att test av svårare grad bidrar till inlärning i större utsträckning än test som upplevs enkla av eleven. Även om svåra test kan medföra att eleven svarar fel på vissa frågor sker inlärning om feedback ges i nära anslutning till att felet begåtts. Roedgriger och Karpicke (2006) diskuterar inlärning utifrån repetition och menar att eleven lär sig bäst om detta görs i samband med reflektion och om eleven testas på befintlig kunskap. Andra aspekter som har visat sig påverka inlärningen är hur lärare arbetar med sociala relationer och meningsskapande i undervisningen. Aktuell forskning belyser vilka strategier som är effektiva kontra mindre effektiva i undervisningen, men vilka strategier använder lärare för att optimera lärande? I följande uppsats läggs särskilt fokus vid fyra av dessa strategier; sammanfattningar, understrykningar, användning av nyckelord och testprov.
Frågeställningen till studien blir därmed: Hur arbetar lärare med studieteknik och lärandestrategier?
Metod
Deltagare
Data samlades in från tio deltagare i Södra Sverige som vid tidpunkten för studien arbetade på gymnasieskolor och undervisade i minst ett teoretiskt ämne. Deltagarna valdes ut utifrån ett målstyrt urval som enligt Bryman (2011) förordas vid kvalitativa intervjustudier. Syftet med urvalet var att hitta deltagare som var passande för studien och dess forskningsfråga.
Vidare gjordes ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011) utifrån vilka individer som fanns tillgängliga och hade möjlighet att ställa upp i studien. Hänsyn till deltagarnas kön, ålder eller tid som verksam lärare togs inte i urvalet då detta inte var relevant för studiens syfte och frågeställning. Ett krav för att deltaga i studien var att samtliga deltagare hade en giltig lärarlegitimation för gymnasiet och undervisade i minst ett teoretiskt ämne. Detta då lärstrategier kan skilja sig mellan teoretiska och praktiska utifrån kontextuella förutsättningar.
7 av deltagarna var män och 3 var kvinnor. Tiden deltagarna varit verksamma som gymnasielärare varierade från 10-14 år. Deltagarnas arbetsuppgifter var varierande och styrdes utifrån ämne och elevgrupp. Lärarna i studien benämns i bokstavsordning, från lärare A till lärare I för att tydliggöra om samma lärare citeras två gånger och för att skapa en tydlig bild av vem som säger vad.
Instrument
Empiri samlades in genom semistruktererade intervjuer (Langemar, 2008), där förkonstruerade frågor användes under intervjuns gång. Följdfrågor och nya frågor ställdes löpande för att få djupare och utförligare svar. Intervjuguiden formulerades utifrån studiens frågeställning och frågorna konstruerades för att besvara denna. Intervjuguiden bestod av tre inledande frågor där informanten berättade om sig själv och läraryrket, därefter ställdes 14 fokusfrågor som berörde hur läraren arbetade med studieteknik och lärstrategier på olika sätt och slutligen ställdes tre avslutande frågor där deltagaren hade möjlighet att tillägga något eller komma med åsikter. Frågorna i intervjuguiden formulerades utifrån de riktlinjer Langemar (2008) beskriver gällande kvalitativa intervjuer. Samtliga frågor ställdes öppet för att ge möjlighet till innehållsrika och meningsfulla svar. Följdfrågor och nya frågor ställdes
löpande under varje intervju för att få uttömmande svar och dessa kunde variera utifrån tillfälle.
Analys
Då studien genomfördes med en kvalitativ datainsamlingsmetod i form av intervju skedde en tolkning av en annan människas subjektiva förmedlande systematiskt för att undvika missvisande resultat (Langemar, 2008). En modell av Burnard (1991) användes för att bryta ned och sortera data i 10 steg. Vid intervjutillfället gjorde anteckningar på gestikuleringar och annat som förtydligade data vid transkriberingen. Samtliga transkriberingar lästes igenom och noteringar gjordes för att identifiera generella teman och likheter. Därefter genomfördes öppen kodning där all data systematiskt delades in i kategorier. För att komprimera data ytterligare delades data in i underkategorier och på så vis minskade antalet kategorier som berör samma sak. Samtlig data samlades i en tabell med 4 kategorier och 13 underkategorier och jämfördes mot det transkriberade materialet en sista gång för att klargöra att all information inkluderats. Relevanta och övergripande citat i transkriberingarna markerades med understrykningspennor och placerades i tabellen som meningsbärande enheter. De meningsbärande enheterna placerade därefter tillsammans med passande underkategori och kategori för att ge en fullständig bild av det insamlade materialet. Denna tabell används för att förklara resultatet och dess koppling till teoribildningen i studien (Burnard, 1991). Nedan presenteras analysen i tabell 1.
Tabell 1. Exempel på analysprocessen. Tabellen visar identifierade meningsbärande principer som kondenserats för att sedan delas in i huvudkategorier och underkategorier.
Meningsbärande principer
Kondensering Kod Underkategori Kategori
Jag repeterar i början av varje lektion vad vi gjorde förra lektionen och i slutet av varje lektion berättar
dom vad vi har gjort
Ett medvetet val för att se vad elever minns av lektionsinnehållet
Användning av sammanfattning
Kunskapskontr oll
Lärandestrategie r
Etik
Vid genomförandet av studien togs hänsyn till Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer som Langemar (2008) beskriver. Informationskravet tillämpades genom att deltagarna informerades om studiens syfte och dess genomförande. Deltagarna fick även information om att medverkan är frivillig och att de hade rätt att avbryta när som helst under processens gång i enlighet med samtyckeskravet. Då deltagarna svarade anonymt sparades inga personuppgifter och på så vis tillämpades konfidentialitetskravet. Slutligen informerades deltagarna om att all insamlad data endast skulle användas för studiens ändamål och på så vis tillämpades nyttjandekravet.
Resultat
Studien genomfördes med syfte att undersöka hur lärare arbetar med studieteknik och lärandestrategier. Analysen av erhållen data resulterade i fyra kategorier: Gruppstrategier, lärandestrategier, elevfokuserat och lärarens roll. Respektive kategori hade två till fem underkategorier. Nedan presenteras studiens resultat utifrån nämnda kategorier och underkategorier. Inledningsvis presenteras samtliga kategorier och underkategorier i tabell 2.
Tabell 2. Identifierad kategorier och underkategorier
Om dom kommer med en fråga så tackar jag dom,
jag uppmuntrar frågeställande!
Lärarens sätt att skapa ett tillåtande
klassrumsklimat
Uppmuntra till frågeställande
Tillåtande miljö
Lärarens roll
Kategorier Underkategorier
Gruppstrategier Användning av gruppkonstellation
Anpassa miljö efter eleverna
Lärandestrategier Kunskapskontroll
Uppgiftsstruktur Väsentlig kunskap Förtydligande Förberedande val
Elevfokuserat Elevens motivation
Elevens kunskaper
Gruppstrategier
I intervjun framkom att lärarna arbetade med olika former av grupper för att skapa förutsättningar för lärande. Kategorin gruppstrategier berörde hur informanterna arbetade med gruppindelningar av olika slag för att skapa lärande hos eleverna. Samtliga informanter hade en medveten strategi där eleverna arbetade i grupp för att lära av varandra. Kategorin innehöll underkategorierna användning av gruppkonstellation och anpassa miljö efter eleverna.
Användning av gruppkonstellation
Användning av gruppkonstellation handlade om att lärare medvetet delade in eleverna i olika gruppkonstellationer. Lärarna lät eleverna arbeta både i par, tvärgrupper eller enskilt beroende på uppgift och vilken typ av lärande som ämnade uppnås. Gemensamt för deltagarna i studien var att olika typer av gruppkonstellationer användes för att skapa ett bredare perspektiv och ökad förståelse till den inlärda informationen. Syftet var att eleverna fick applicera den nya kunskapen med varandra för att se om de hade tolkat informationen detsamma som den övriga gruppen.
Jag bygger liksom lärandet i klassrummet asså enligt någon slags medveten modell typ… hur vi jobbar, att vi jobbar enskilt, par, alla eller åt andra hållet
Lärare E
I citatet nämns en lärares syn på användning av gruppkonstellationer. Det som konkretiserar innebörden i citatet är att det är en medveten strategi som lärarna använde sig av. Lärarna betonade i resultatet att slutbedömningen alltid bestod av en individuell uppgift där eleverna hade möjlighet att visa sin kunskap. Detta för att få en adekvat bedömning.
Anpassa miljö efter eleverna
Lärarens roll Tillåtande miljö
Engagemang Förhållningsregler Relation
Det framkom i empirin att lärarna hade en medveten strategi vid val av gruppkonstellationer och hur de skulle förbereda sig inför en lektion. Vidare framkom att lärarna använde sig av oförberedda strategier för att optimera lärande, det vill säga oförberedda val.
Jag använder jättemycket bikupor, alltså att berätta det här för den du sitter bredvid, kolla på den du sitter bredvids text, prata ihop dig med dina bordskamrater om vad som kan va svaret på det här
Lärare I
Till skillnad från medvetna gruppkonstellationer, använde deltagarna i studien sig av oförberedda val för att göra lektionen mer intressant än en vanlig föreläsning där läraren förmedlar information och eleven tar in. Genom att anpassa miljö efter eleverna ansåg lärarna att eleverna blev mer alerta på lektionen och fick även direkt använda sig av den nya kunskapen ihop med andra elever.
Lärandestrategier
Kategorin lärandestrategier berörde hur lärare använde sig av olika lärandestrategier för att optimera lärande hos eleverna. Lärarna beskrev hur de arbetade med sammanfattningar, nyckelord, testprov, understrykningar och uppgiftsstruktur vid olika tillfällen. Kategorin innehöll underkategorierna kunskapskontroll, uppgiftsstruktur, väsentlig kunskap, förtydligande och förberedande val.
Kunskapskontroll
I empirin framkom det att lärarna använde sig av kunskapskontroll för att se vad eleverna kom ihåg från tidigare lektioner. Anledningen var att lärarna ville aktivera eleverna och tydliggöra om en elev hade förstått tidigare lektionsinnehåll. Kunskapskontroll var en medveten strategi som användes av lärarna för att se om eleverna hade fått med sig något från föregående lektion men även för att effektivisera undervisningen, att de ville påbörja den aktuella lektionen där den föregående slutade.
Jag repeterar i början av varje lektion vad vi gjorde förra lektionen och i slutet av varje lektion berättar dom vad vi har gjort
Lärare A
I citatet framkommer lärarens medvetna strategi för att tydliggöra elevernas förståelse och kunskaper till det aktuella ämnet. I intervjun presenterades kunskapskontroll som en effektiv metod för att styra elevernas informationsinsamling och som lärare tydliggöra vad eleverna skulle komma ihåg efter lektionen.
Uppgiftsstruktur
I intervjuerna berättade lärarna att de aktivt arbetade med att göra uppgifterna så tydliga som möjligt för att skapa klarhet i vad som skulle undervisas, varför och hur det skulle examineras. Lärarna betonade hur viktigt det var att strukturen i uppgiften var tydlig för att få eleverna att förstå men även för att öka motivationen. Lärarna menade att en tydlig struktur ökade elevernas motivation då de lättare kan utföra det tilldelade momentet om de vet vad som ska göras.
En del av mitt arbete är att eliminera alla hinder
Lärare G
Väsentlig kunskap
För att effektivisera vad eleverna borde kunna, använde sig lärarna av olika metoder. En av metoderna var att få fram väsentlig information i övergripande texter och större uppgifter.
Den väsentliga informationen var meningsfull för innehållet i texten. Denna strategi användes utav de lärare som medverkade i studien, men istället för att predicera om vad som var rätt eller fel lät de eleverna själva försöka finna väsentlig information och sedan jämföra med varandra.
Jag brukar låta elever jämföra med varandra vilka nyckelord de har valt ut, hur tänkte du när du tog dina ord?
Lärare D
När eleverna tagit ut informationen användes diskussion och reflektion mellan eleverna för att sätta kunskapen i ett större perspektiv och redogöra för hur de hade tänkt kring det tilldelade momentet. Lärarna ansåg att denna strategi var användbar för att lära eleverna hur väsentlig information kunde hittas och sorteras i text. Slutligen använde läraren sin expertis för att tydliggöra för eleverna hur de kunde arbeta med en text.
Förtydligande
Förtydligande handlar om hur lärare arbetade med rättning och återkoppling efter en uppgift.
I empirin framkom det att lärarna använde sig av en förtydligande feedback efter ett prov då det genererade i ökad förståelse kring elevernas rätt och fel i uppgiften.
Och sen när jag rättar så använder jag färgkoder därför att jag vill att dom ska ta ansvar för sitt eget lärande
Lärare A
Citatet ovan är ett exempel på hur en lärare arbetade med detta på ett konkret sätt. Läraren i detta fall använde sig av olika färgkoder som definierade olika former av feedback. Det vill säga att om en mening var markerad med en viss färg, gav det olika former av återkoppling baserat på vilken färg som läraren hade använt sig av. Med hjälp av färgkoder ansåg läraren att eleverna fick reflektera över vad de hade gjort för fel samt rätt och därefter skicka in en korrigering med det rätta svaret. I samband med detta skulle eleverna även motivera varför de hade ändrat sin text och hur de hade tänkt kring korrigeringen. Denna strategi hade som syfte att konkretisera elevernas tankemönster och kunskapsnivå och läraren ansåg att förtydligande ökade förståelsen av rätt och fel hos eleverna.
Förberedande val
För att förbereda eleverna för examinerande slutuppgifter, använde sig lärarna av liknande examinationer under tidigare lektioner för att skapa en bild av hur det examinerande provet skulle se ut. Lärarnas syfte med denna strategi var att skapa ett lugn till det stundande examinationstillfället. Lärarna ansåg att dessa förberedande uppgifter medförde att eleverna
presterade bättre på provet då de var förberedda. Vid intervjuerna framkom det att lärarna ville skapa en trygghet inför slutuppgiften.
Inför en examination så brukar jag ge dom antingen provet i sig eller varianten på provet, och säga att det är det här som kommer hända liksom
Lärare C
Elevfokuserat
Kategorin elevfokuserat avser att spegla hur lärarna använde eleverna som utgångspunkt för att skapa motivation till lärande. Lärarna belyste olika metoder de använde sig av för att få elevernas uppmärksamhet och intresse till de olika områdena som berördes i undervisningen.
Kategorin innehöll underkategorierna elevens motivation och elevens kunskaper.
Elevens motivation
För att väcka intresse och nyfikenhet till de ämnen som skulle belysas, valde lärarna att använda sig av elevens motivation. De utgick från elevernas vardagliga liv och intressen för att på så vis öka motivationen. I praktiken innebar det att skapa uppgifter som kunde knyta an till aktuella händelser som eleverna fann intressanta, det vill säga öppna uppgifter.
Det främsta är väl att anknyta till deras livsvärldar och utgå från deras horisont på något vis
Lärare H
Elevens kunskaper
För att individanpassa undervisningen ansåg en del av lärarna i studien att man som lärare inte kan bestämma i förväg hur undervisningen ska vara utformad eftersom elevernas kunskapsnivå kan variera. Lärarna menade att en kunskapskontroll ska ske i början av terminen och att arbetet ska utgå ifrån denna för att optimera lärandet hos eleverna.
Men jag utgår alltid från vad eleven kan för att sen ta det därifrån
Lärare F
Följande metod kräver mycket jobb och engagemang av lärarna eftersom startpunkten för varje klass är unik och lektionsinnehållet inte går att förutbestämma. Lärarna betonade att det krävs både energi och engagemang för att utgå från elevernas kunskaper, men att det i slutändan lönar sig då det gynnar utvecklingen hos eleverna.
Lärarens roll
Lärarens roll är en kategori som avser belysa hur lärarnas förhållningssätt påverkade eleverna i en positiv tappning. I denna kategori belyses de faktorer som är medvetna val och som lärarna planerar och skapar i klassrumsmiljö för att förbättra förutsättningarna för inlärning.
Inom kategorin finns fyra underkategorier: Tillåtande miljö, engagemang och förhållningsregler och relation.
Tillåtande miljö
Lärarna menade att en tillåtande miljö var avgörande för att skapa en trygghet hos eleverna.
En tillåtande miljö bidrog också till att öka delaktigheten och väcka elevernas intresse. Att skapa diskussionsklimat genom öppna frågeställningar var ett viktigt didaktiskt val som gjorde det möjligt för eleverna att nå ett högt betyg i kursen. Lärarna ansåg att ett fel svar kan resultera i kunskap och konkretiserande av information vilket medför att eleverna får tänka igenom sina tankar och åsikter samtidigt som de får perspektiv på den inlärda kunskapen.
Om dom kommer med en fråga så tackar jag dom, jag uppmuntrar frågeställande
Lärare E
Läraren menade att uppmuntrande av frågeställande bidrog till att eleverna vågar ställa frågor och svara på frågor. Det skapar en miljö där alla kan vara delaktiga och uttrycka sina funderingar och frågor.
Engagemang
Med engagemang menade lärarna att alltid vara den mest engagerade i rummet och genom denna medvetna strategin sprida positivism till eleverna. Lärarna ansåg att de själva måste vara engagerade för att eleverna också ska vara det.
Jag vill ju få alla att känna att jag är där för deras skull och att jag är där för att guida dom
Lärare B
Det engagemang som lärarna nämnde i intervjun speglade att samtliga elever ska få den hjälp och tid som behövs för att lärande ska ske. Det innebar även att eleverna ska vara medvetna om att läraren är där för deras skull och att lärare och elev arbetar tillsammans för att skapa de bästa förutsättningarna. Dock belyste lärarna att det blir alltmer problematiskt eftersom klasstorleken ökar varje år vilket försvårar individualiseringen i undervisningen. Däremot förklarade lärarna att individanpassat arbete ingår i uppdraget som lärare och att det är något som måste ingå i undervisningen.
Förhållningsregler
Lärarna använde sig av förhållningsregler och menade att dessa avspeglade ens ledarstil. I intervjun betonade lärarna vikten av att det bör finnas förhållningsregler men att de ska baseras på vad lärarna kände sig bekväma med. Samtliga lärare var eniga om att förhållningsregler skulle förmedlas vid ett tidigt skede för att skapa klarhet kring vad som var tillåtet och inte i klassrummet.
Tydliga regler från början, och sen så om det är någonting som dyker upp så tar vi det från början
Lärare G
Citatet visar hur en lärare arbetar med sina förhållningsregler för att skapa en homogen grupp. Läraren nämner även att det är viktigt att stå fast vid de förhållningsregler som finns och att dessa kan behöva återupprepas om situationen kräver det. Men det fanns lärare i studien som ansåg inte att det var viktigt med tydliga förhållningsregler i klassrummet.
Det är väl lite upp till dom om dom vill prata eller göra annat på lektionen...
det är ju deras val
Lärare C
Citatet ovan påvisar att läraren i detta fall inte anser att lärarens förhållningsregler är avgörande för att eleven ska lära sig. Läraren anser att det är upp till eleven att ta del av lektionsinnehållet.
Relation
Till skillnad från engagemang, menade lärarna att relation till eleverna är viktigt för att förmedla en personlighet. Lärarna förklarade att de arbetade för att skapa en vi-känsla för att visa att lärarna och eleverna tillsammans kan uträtta bra saker. Om det inte finns en vi-känsla menade lärarna att det skapas en jag- och dom-känsla mellan lärare och elev vilket resulterar i att eleverna tappar motivation och får ett bristande förtroende för läraren. Samtliga lärare i studien ansåg att relationsskapande är den viktigaste egenskapen men även den svåraste för en lärare. Samtliga lärare ansåg att relationsskapande var avgörande för att öka inlärningen hos eleverna.
Genom att tänka att jag är deras tränare kanske, att tänka såhär att vi är på samma lag liksom
Lärare B
Lärarna i studien ansåg att en känsla av gemenskap förbättrade eleverna möjligheter till att lyckas i undervisningen. De betonade däremot också att relationsskapande till varje elev ska ske utifrån var elevs förutsättningar och ambitionsnivå. Däremot varierade lärarnas syn på hur lärarens profession skulle vara utformad. Nedan följer två olika citat som förklarar lärarens syn på hur de vill att lärarens roll ska se ut. Lärare H ansåg att det är viktigt som lärare att visa sig mänsklig i det avseendet att vara öppen med sitt känsloläge för att få respons av elever tillbaka medan lärare G ansåg att lärarens roll alltid skulle vara detsamma oavsett hur hen mår den dagen för att alltid ha samma engagemang och drivkraft till eleverna.
Om jag har haft en dålig dag och inte är på topp så säger jag det till mina elever… jag vill ju att dom ska komma till mig om det är något som dom har problem med... Visa att jag är mänsklig typ!
Lärare H
Jag går alltid in i en lärarroll för att dom alltid ska veta vad dom får ut av mig och hur jag är som lärare...även om jag har en dålig dag så ska det aldrig få smitta av sig till eleverna
Lärare G
Diskussion Resultatdiskussion
Studien syftade till att undersöka hur lärare arbetar med studieteknik och lärandestrategier.
I diskussionen kommer resultatet att analyseras och teoretiskt förankras med det som har benämnts i introduktionen. I resultatet framkom att lärarna använde sig av olika lärandestrategier och studietekniker för att optimera lärande. Resultatet diskuteras utifrån den teoretiska bakgrund som benämns i introduktionen.
Gruppstrategier var en medveten strategi som deltagarna i studien använde sig av.
Resonemanget till att deltagarna använde sig av gruppstrategier var för att främja lärande i olika konstellationer som att arbeta ensam, i par eller i grupp. Det som framkom i resultatet var att det var lärarens subjektiva åsikt som styrde utformningen av klassrumsmiljö och därmed skedde det utan teoretisk förankring. Cohen och Fraser (2015) presenterade i sin forskning att användandet av gruppstrategier medför att eleverna känner sig mer motiverade och att de uppfattar undervisningen som mer individanpassad. De berättar vidare och menar att genom att elever arbetar i olika gruppkonstellationer kan de hjälpas åt att lösa uppgifter och diskutera vilket ger en extra dimension för att ta in och konkretisera kunskap. Deltagarna i denna studie använder sig av de metoder som är kognitivt förankrade i psykologin men ingen av lärarna i studien nämner någon form av teoretisk förankring till sitt val av gruppkonstellationer.
En medveten lärandestrategi var att använda sig av kunskapskontroll och framtagning av väsentlig kunskap för att se vad eleverna hade förstått samt vad de kom ihåg från föregående lektion men även om de hade förstått kärnan i undervisningen. I resultatet framkom det att lärarnas strategi användes för att få en bekräftelse av att eleverna hade förstått innehållet.
Dunlosky et. al (2013) förespråkar användning av sammanfattning om kärnan i all information identifieras och tas in och relateras till kognitiva tankemönster eleverna besitter.
Skillnaden mellan tidigare forskning och resultat i studien är att tidigare forskning betonar reflektion och processandet fram till vad som är adekvat information och att läraren har kontroll över hur informations-bearbetningen har gått till och om den har gått till korrekt (Groome, 2010). Däremot visade resultatet i denna studie att en kunskapskontroll bestod av ett rätt eller fel-scenario då läraren frågade vad tidigare lektioner hade berört och eleverna gavs möjlighet att svara. Dunlosky et. al (2013) menar att om en elev besitter låg kunskap i hur en sammanfattning ska utföras, blir processen med sammanfattning kontraproduktiv och försämrar inlärningen. De skriver att elevers sammanfattning ska göras i grupp då den sätts i ett sammanhang gentemot andra elevers sammanfattning. Därefter kan den jämföras med lärarens sammanfattning för att fastställa om bearbetningen gått till på ett korrekt sätt. Vid framtagning av nyckelord finns samma problematik, att svårigheten i att hitta ord som överensstämmer med det ursprungliga innehållet och att skapa mentala bilder av detta (Raugh, Atkinson, 1975). Till skillnad från sammanfattning visade resultatet i denna studie att lärarna var noggranna med att först skapa en förståelse och praktisk färdighet till hur man tar ut nyckelord i en text innan eleverna fick applicera den inlärningen i olika moment.
Hunt och Worthen (2006) poängterar att problematiken är liknande även i samband med användandet av understrykningar. Även Fowler och Barker (1974) fann i sin studie att eleverna som strök under själva utan förkunskaper om hur de ska gå tillväga presterade sämre än de eleverna som inte strök under. De belyser även i sin forskning att de ord och meningar som ströks under uppmärksammades i större grad än övriga ord (Fowler, Barker, 1974).
Resultatet i denna studie visade stor kunskap bland de lärare som använde sig av understrykning som metod. Understrykningarna bestod av olika färgkoder som var tydligt specificerade så att eleverna skulle förstå innebörden till de olika färgkoderna. Utifrån vad
tidigare forskning belyst så agerade deltagarna i denna studie korrekt i hur man ska använda sig av färgkoder och understrykningar.
För att skapa motivation hos eleverna och individanpassa undervisningen framkom två områden, elevens motivation och elevens kunskap. I studiens resultat belyser lärarna en tydlig strategi som innebar att de konstruerade uppgifterna öppna så att eleverna gavs utrymme till att skriva om det som intresserade dem. Det var en medveten lärandestrategi som lärarna i studien använde sig av då de ansåg att det skapade motivation hos eleverna.
Coe (2013) menade att användandet av denna strategi inte har tillräckligt med teoretisk förankring till att det kan resultera till ökade resultat i skolan. Däremot ansåg Coe (2013) att om en lärare utgick ifrån elevens motivation skapades ett motiverande klimat som främjar elevens lärande och som samtidigt öppnade upp för diskussioner. Resultatet i denna studie visar att motivation bidrar till att elever känner sig positiva, och på så vis finns det ingen anledning att inte basera undervisningen på elevers motivation och kunskaper. De deltagare som utgått från eleverna vid planeringen av sin undervisning har erhållit positiva komplimanger vilket ger en indikation om att undervisningen upplevs som mer motiverande av eleverna när den utgår från deras intressen.
Men hur ska då läraren agera för att skapa en positiv miljö för lärande? Resultatet i denna studie visade att en god relation mellan lärare och elev är av betydande karaktär för att optimera lärande hos eleverna. En tydlig strategi som deltagarna i denna studie använde sig av var att skapa en tillåtande miljö där elever fick uttrycka de svar eller tankar som de hade utan att bli påhoppade även om det potentiellt kunde vara fel. Deltagarna menade att ett felaktigt svar genererade i ökad förståelse och förbättrad inlärning. Detta är i likhet med det Potts och Shanks (2014) fann i sin studie där resultatet visade att de som svarade fel första gången på en fråga svarade rätt vid andra tillfället. Däremot betonar de att om eleven svarade fel måste direkt feedback ges till eleven för att öka förståelsen kring varför svaret var felaktigt. Om eleven inte fick någon form av feedback var den kognitiva kodningen samma som tidigare, detta hände även om eleven svarade fel vid nästkommande tillfälle. Potts och Shanks (2014) presenterade även i sin studie att elever som var osäkra innan de besvarat frågan var mer mottagliga för feedback. För att få elever att svara även om de är osäkra,
behövs det en god relation mellan lärare och elev (Anderson, Hamilton, Hattie, 2003;
Demaray, Malecki, 2002).
I sociala relationer ingick lärarnas roll som att leda gruppen med engagemang och skapandet av goda relationer till samtliga elever. Lärarna ansåg att det var ett uppdrag som ingick i yrket som lärare, att se varje elev och att vara behjälplig. Lärarna förklarade att de arbetade med att skapa en gruppdynamik som innebar att alla elever är på samma våglängd oavsett betygsambitioner och att lärarens engagemang skulle synas tidigt i lärarrollen. Tidigare forskning poängterar hur viktigt det är att relationen mellan lärare och elev är god. Demaray och Malecki (2002) presenterade ett signifikant resultat som visade att elever med god relation till sin lärare presterade bättre än vad en elev med sämre relation gjorde. Anderson, Hamilton och Hattie (2003) förstärker Demaray och Maleckis (2002) teori och fann i sin studie att lärarens engagemang till eleverna var en bidragande orsak till skapandet av ett positivt och tillåtande klimat.
Praktiska implikationer
Resultatet i studien kan skapa en förståelse kring att det finns forskning som belyser strategier som har högre och mer effektiv verkningsgrad än andra strategier. Exempelvis att sociala relationer är en avgörande faktor för att elever ska prestera bättre utifrån betyg som rent konkret kan appliceras i verkligheten. Det kan även generera i ett uppvaknande, att den undervisning som ansågs vara bra förut generar i sämre möjligheter för eleverna allt lyckas.
Resultatet kan appliceras på verkligheten då studien är kvalitativ vilket gör den mer beskrivande och kan stämma överens med andra lärares subjektiva åsikter och tankar till det utforskade området.
Metodologisk diskussion
I föreliggande uppsats användes semi-strukturerade intervjuer som kvalitativ metod vilket gav deltagarna möjlighet att själva uttrycka sina upplevelser och erfarenheter kring hur de arbetade med studieteknik och lärandestrategier i undervisningen (Langemar, 2008).
Intervjuns kvalitet kan ha påverkats av ett flertal aspekter som tagits i beaktande vid genomförandet. Intervjuer var i det här fallet en passande metod för att besvara
frågeställningen, men vi kan inte med säkerhet säga att informanterna svarat sanningsenligt.
Det finns därmed en risk för att informanterna svarat utifrån vad de trodde att vi ville höra och att resultatet på så vis är missvisande (Wilson & Maclean, 2011). Vid samtliga intervjuer förutom två genomförde vi intervjuerna tillsammans vilket kan medföra eventuella skillnader i kvalité. Dels då informanten kan ha upplevt sig mer obekväm än om endast en person genomfört intervjuerna men också utifrån ett antagande om att kvaliteten kan ha förbättrats då vi hjälpts åt att ställa frågorna och hålla oss inom ramarna för ämnet. Medvetenheten om att förhålla sig objektivt och undvika att ställa ledande följdfrågor var vägledande under intervjutillfället men då följdfrågor ställdes spontant och löpande under samtalets gång kan dessa ha varit mer riktade än de frågor som ställts utifrån intervjuguiden. När transkriberingarna gjordes ansåg vi att majoriteten av frågorna ställdes öppet men att informanterna vid ett fåtal tillfällen inte förstått frågan vilket krävde förtydligande.
Informanterna kan vidare ha påverkats av vårt kroppsspråk och tonläge under intervjutillfället.
Validitet i kvalitativa studier är enligt Langemar (2008) problematisk då begreppet härrör från den kvantitativa forskningen men ett kriterium som kan förklara studiens validitet är förankring i data. Ingen av deltagarna i studien har läst igenom transkriberingarna vilket kan ses som brist i validiteten. Vi har tillsammans utarbetat tolkningarna av data vilket medför att det finns en samstämmighet mellan två bedömare. Samtliga intervjuer och transkriberingar lyssnades och lästes igenom ett flertal gånger och på så vis ökar möjligheterna för att tolkningarna är relevanta utifrån innehållet.
Genom att analysera data med hjälp av Burnards 14-stegsmodell (Burnard, 1991) kunde risken för feltolkningar undvikas då allt intervjumaterial placerades i kategorier som dök upp under processens gång. Därmed kunde också vissa delar av materialet relateras till flera av kategorierna. Vid analysen jämfördes kategorier och underkategorier ett flertal gånger mot intervjumaterialet för att få ett heltäckande resultat för att inte gå miste om viktig information.
Syftet med denna studie har dels varit att finna resultat som är generaliserbara då resultatet ger en indikation om ifall lärarnas arbetssätt har en vetenskaplig förankring. Datainsamlingen gav en bild av hur lärare i teoretiska ämnen på gymnasieskolor arbetar med studieteknik och lärandestrategier och resultatet är överförbart till andra lärare i teoretiska ämnen. Däremot skiljde deltagarnas undervisningsämnen åt vilket kan ligga till grund för skillnader i arbetssätt och undervisningsmetoder och därmed minska den kvalitativa generaliserbarheten.
Framtida forskning
Det skulle vara intressant att genomföra fler studier kring hur lärare arbetar med studieteknik och lärandestrategier i undervisningen. Till framtida forskning kan en ide vara att genomföra en studie enbart utifrån ett kognitivt perspektiv för att undersöka hur lärares strategier rent praktiskt förhåller sig till forskning. En sådan ide skulle kunna genomföras kvalitativt med både observation och intervju som datainsamlingsmetod. Detta hade gett en bred bild av hur lärare arbetat men också gett en indikation på om det lärare säger att de gör också genomförs i praktiken. Resultatet av den potentiella forskningen hade skapat en klarare bild kring hur lärare agerar i den verkliga undervisningsmiljön. För att få en adekvat bild av hur läraren agerar rent praktiskt, ska observation utföras innan intervjun då empirin blir mer tillförlitlig.
Om intervjun utförs före observationen elimineras inga yttre faktorer som till exempel att deltagarna i studien ger de svar som intervjuaren förväntar sig, det vill säga en idealistisk bild av den aktuella verkligheten. Avslutningsvis avser denna studie att belysa att det finns vetenskaplig teoretisk forskning att använda sig av som lärare för att optimera förutsättningarna för elever i skolan. Dock är det problematisk då varje metodisk strategi kräver bearbetning och tydlig struktur för att lyckas. Men eftersom resultatet är positivt, bör det arbetet vara prioriterat hos lärare för att ge de bästa förutsättningarna till varje elev.
Referenser
Anderson, A., Hamilton, R., & Hattie, J. (2004). Classroom climate and motivated behaviour in secondary schools. Learning Environments Research,7(3), 211-225.
Bell, K. E., & Limber, J. E. (2010). Reading skill, textbook marking, and course performance. Literacy Research and Instruction, 49, 56–67.
Bretzing, B. H., & Kulhavy, R. W. (1979). Notetaking and depth of processing.
Contemporary Educational Psychology, 4, 145–153
Brown, A. L., Day, J. D., & Jones, R. S. (1983). The development of plans for summarizing texts. Child Development, 54, 968–979
Burnard, P (1991). A method of analyzing interview transcripts in qualitative research. Nurse education today, 11, 461-466. doi:10.1016/0260-6917(91)90009-Y.
Coe, R (2013). Improving education: A triumph of hope over experience. Centre of evaluating and monitoring. Durham university.
Cohn, Stephen T., & Fraser, Barry J. (2016). Effectiveness of Student Response Systems in Terms of Learning Environment, Attitudes and Achievement. Learning Environments Research,19(2), 153-167.
Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2002). Critical levels of perceived social support associated with student adjustment. School Psychology Quarterly, 17(3), 213-241.
doi:http://dx.doi.org/10.1521/scpq.17.3.213.20883.
Dunlosky, J., Rawson, K., Marsh, E., Nathan, M., & Willingham, D. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques. Psychological
Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
Fowler, R. L., & Barker, A. S. (1974). Effectiveness of highlighting for retention of text material. Journal of Applied Psychology, 59(3), 358-364.
Groome, D. (2010). Kognitiv psykologi : Processer och störningar (1. uppl.. ed.). Lund:
Studentlitteratur.
Hunt, R. R., & Worthen, J. B. (Eds.). (2006). Distinctiveness and memory. New York, NY:
Oxford University Press
Langemar, P. (2008). Kvalitativ forskningsmetod i psykologi: att låta en värld öppna sig. (1.
uppl.) Stockholm: Liber.
Liberg, C., Lundgren, U., & Säljö, R. (2017). Lärande, skola, bildning : [grundbok för lärare]
(Fjärde [reviderade] utgåvan. ed.). Stockholm: Natur & Kultur.
Potts, R., Shanks, D., & Gauthier, Isabel. (2014). The Benefit of Generating Errors During
Learning. Journal of Experimental Psychology: General, 143(2), 644-667.
Pressley, M., Goodchild, F., Fleet, F., Zajchowski, R., & Evans, E.D. (1989). The challenges of classroom strategy instruction. The Elementary School Journal, 89, 301–342 Pyc, M. A., & Rawson, K. A. (2010). Why testing improves memory: Mediator effectiveness
hypothesis. Science, 330, 335.
Raugh, M. R., & Atkinson, R. C. (1975). A mnemonic method for learning a second-language vocabulary. Journal of Educational Psychology, 67, 1–16
Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1(3), 181-210. http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1111/j.1745-6916.2006.00012.x.
Runquist, W. N. (1983). Some effects of remembering on forgetting. Memory & Cognition, 11, 641–650
Thompson, C. P., Wenger, S. K., & Bartling, C. A. (1978). How recall facilitates subsequent recall: A reappraisal. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 4(3), 210-221.
Wilson, S. & MacLean, R. (2011). Research methods and data analysis for psychology.
New York: McGraw-Hill Higher Education
Bilaga I.
Missivbrev
Hej!
Vi är två lärarstudenter som just nu skriver C-uppsats i Psykologi vid Linnéuniversitetet i Kalmar. Vi vill undersöka hur lärare i teoretiska ämnen arbetar med studieteknik och lärandestrategier i undervisningen. Just nu söker vi lärare som vill ställa upp i en intervju (ca ca 45 min) och som därmed hjälper oss att få svar på vår frågeställning. Har du möjlighet att ställa upp? Vi vore verkligen tacksamma!
Med vänlig hälsning,
Ylva Schwartz & Martin Sjöstrand Institutionen för psykologi
Linnéuniversitetet Kalmar
Bilaga II.
Intervjuguide
Inledande frågor:
1. Vilka ämnen undervisar du i och hur länge har du arbetat som lärare?
2. Trivs du med att vara lärare? Varför/varför inte?
3. Hur skulle du beskriva dig själv som lärare?
4. Varför valde du att bli lärare?
Fokusfrågor:
1. Berätta hur du arbetar med studieteknik?
2. Har du några medvetna strategier som du använder i undervisningen för att skapa lärande hos eleverna? I så fall vilka?
3. Hur ser du på att använda sammanfattningar för lärande? Vad ser du för för/nackdelar med denna metod?
4. Hur ser du på att använda understrykningar i texter för lärande? Vad ser du för för/
nackdelar med denna metod?
5. Hur ser du på att använda nyckelord för lärande? Vad ser du för för/nackdelar med denna metod?
6. Hur ser du på att använda övningstest för lärande? Vad ser du för för/nackdelar med denna metod?
7. Vad anser du om att prata med eleverna om studieteknik och strategier för lärande?
8. Hur använder du dig av feedback till eleverna?
9. Hur gör du om en elev svarar fel på ett prov eller en fråga i klassrummet, korrigerar du eller öppnar du upp för diskussion?
10. Anser du att lärande kan ske även om eleven svarar fel? Varför/varför inte?
11. Använder du dig av kollaborativt lärande i undervisningen? Varför/varför inte?
12. Vad är god klassrumsmiljö för dig? (socialt samspel) 13. Hur arbetar du för att skapa bra klassrumsmiljö?
14. Hur arbetar du för att motivera eleverna i undervisningen?
Avslutande frågor
1. Var det någon fråga som var svår att svara på?
2. Är det något du vill tillägga?
3. Tack för din medverkan och att du tog dig tid!
Bilaga III.
Analystabell
Meningsbärande principer
Vad handlar det om?
Kod Underkategori Kategori
Jag bygger liksom lärandet i klassrummet asså enligt någon slags medveten modell typ…
hur vi jobbar, att vi jobbar enskilt, par, alla
eller åt andra hållet
Hur lärare arbetar för att optimera
lärande
Planering innan lektion
Användning av gruppkonstellation
Gruppstrategier
Jag använder jättemycket bikupor, alltså att berätta det här för den du sitter bredvid,
kolla på den du sitter bredvids text, prata ihop
dig med dina bordskamrater om vad som kan va svaret på det
här
Olika strukturer som lärare använder
sig av för att elever ska ta hjälp och lära
sig av varandra
Val som sker under lektion
Anpassa miljö efter eleverna
Gruppstrategier
Jag repeterar i början av varje lektion vad vi gjorde förra lektionen
och i slutet av varje lektion berättar dom vad
vi har gjort.
Ett medvetet val för att se vad elever
minns av lektionsinnehållet
Användning av sammanfattning
Kunskapskontroll Lärandestrategier
En del av mitt arbete är att eliminera alla hinder
Elever ska veta vad som krävs till varje
uppgift
Tydlighet med uppgifter
Uppgiftsstruktur Lärandestrategier
Jag brukar låta elever jämföra med varandra vilka nyckelord de har valt ut, hur tänkte du när
du tog dina ord?
Strategier för elever hur de ska hitta det
väsentliga i olika moment
Nyckelord i undervisningen
Väsentlig kunskap Lärandestrategier
Och sen när jag rättar så använder jag färgkoder
därför att jag vill att dom ska ta ansvar för
sitt eget lärande
Hur lärare använder sig av förtydligande verktyg till eleverna
Understrykning ar och färgkodning
Förtydligande Lärandestrategier
