Varför drama?

Varför drama?

En studie om betydelsen av drama för elever i F-3

Författare: Sara Björnsson och Therese Lundberg Handledare: Martin Hellström

Examinator: Åsa Nilsson Skåve Termin: HT20

Ämne: Svenska

Nivå: Grundläggande nivå (grundlärarprogrammet) Kurskod: 1GN01E

Abstract

Syftet med den här kvalitativa studien är att undersöka och få mer kunskaper om lärare och dramapedagogers uppfattningar om dramats betydelse för elever i F-3.

Genom semistrukturerade intervjuer med två lärare och en dramapedagog har data samlats in för att kunna besvara vilken betydelse de anser att drama kan ha för inlärning av ämnesstoff, för att förebygga och lösa konflikter, för blyga eller inåtvända elever samt vilka möjligheter och svårigheter de ser med att arbeta med drama i skolan. Studien utgår från den hermeneutiska inriktningen och har kopplats till det personlighetsutvecklande, det kritiskt frigörande samt det holistiskt lärande perspektivet som är dramapedagogiska teorier. Drama har tydlig koppling till svenskämnet och ska enligt läroplanens uppdrag finnas med som ett övergripande inslag i skolarbetet och estetiska aspekter ska uppmärksammas. Resultatet stämmer till stor del överens med tidigare forskning. Resultatet tyder på att drama kan vara värdefullt för inlärning såväl i svenskämnet som i andra ämnen eftersom elever kan ha olika lärstilar. Det framkommer även att drama är en tillgång i konflikthantering såväl som för att få elever att våga prata och berätta samt att förbättra självförtroende och självkänsla. Resultatet tar upp en rad aspekter som kan påverka möjligheterna att arbeta med drama i skolan såsom läroplanen, lärarnas kunskap i ämnet samt organisatoriska svårigheter.

Nyckelord

drama, undervisning, lågstadiet, lärande, blyghet, konflikter, möjligheter

Keywords

drama, teaching, primary school, learning, shyness, conflicts, possibilities

English Title

Why drama? A study about the meaning of drama for pupils in primary school.

Tack

Vi vill börja med att tacka lärarna och dramapedagogen som ställde upp genom att medverka i undersökningen. Vi vill tacka varandra och oss själva för grymt samarbete trots social distansering i de rådande omständigheterna. Vi vill också skicka en varm tanke till våra kära mobiltelefoner som fått gå varma dagarna i ända och därigenom möjliggjort att vi skrivit arbetet 100% tillsammans. Avslutningsvis vill vi tacka vår handledare Martin Hellström för bra struktur så att vi har fått möjlighet att lägga ner värdefull tid i vårt arbete. Vi tackar även för bra feedback och för att vi har haft möjlighet att bolla tankar och idéer med dig.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2 Forskningsbakgrund... 2

2.1 Inlärning av ämnesstoff... 2

2.2 Förebygga och/eller lösa konflikter ... 3

2.3 Blyga eller inåtvända elever ... 4

2.4 Möjligheter och svårigheter med drama i skolan ... 4

3 Teori och metod... 6

3.1 Vetenskapsteoretisk ansats... 6

3.2 Teorier... 6

3.3 Intervju som metod ... 7

3.4 Val av deltagare ... 7

3.5 Analysmetod och validitet ... 8

3.6 Metodkritik ... 8

3.7 Etiska överväganden ... 9

4 Resultat och analys ... 9

4.1 Lärarnas och dramapedagogens bakgrund ... 10

4.2 Inlärning av ämnesstoff... 10

4.2.1 Drama i svenskämnet ... 11

4.2.2 Drama i engelska, naturkunskap, historia och idrott... 12

4.3 Förebygga och lösa konflikter ... 12

4.4 Blyga och inåtvända elever ... 14

4.5 Möjligheter och svårigheter med drama i skolan ... 16

4.5.1 kursplanen ... 16

4.5.2 Elever har olika lärstilar ... 16

4.5.3 Okunskap inom drama ... 17

5 Resultatdiskussion... 18

5.1 Inlärning av ämnesstoff... 18

5.2 Förebygga och/eller lösa konflikter ... 20

5.3 Blyga eller inåtvända elever ... 21

5.4 Möjligheter och svårigheter med drama i skolan. ... 22

5.4.1 Kursplanen ... 22

5.4.2 Elever har olika lärstilar ... 22

5.4.3 Okunskap inom drama ... 23

6 Avslutande reflektion... 24

6.1 Vidare forskning... 26

Referenser ... 28

Bilagor

Bilaga 1: Intervjufrågor

1 Inledning

Den här studien undersöker hur lärare och dramapedagoger anser att användandet av drama kan ha betydelse för elever i F-3 gällande inlärning av ämnesstoff, att förebygga och lösa konflikter samt på vilket sätt blyga eller inåtvända elever kan påverkas. Studien lyfter även fram möjligheter och svårigheter gällande att arbeta med drama i skolan. Vi som blivande lärare har under lärarutbildningens gång kommit i kontakt med drama genom kursen estetiska lärprocesser. En nyfikenhet väcktes om på vilket sätt drama kan ha betydelse för elever samt om hur vi själva skulle kunna arbeta med drama för att det ska gynna eleverna. Enligt läroplanens uppdrag (2011) ska drama finnas med som ett övergripande inslag i skolarbetet, samt att estetiska aspekter ska uppmärksammas. Eleverna ska få ”uppleva olika uttryck för kunskaper.

De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama [...] ska vara inslag i skolans verksamhet” (Skolverket, 2011 s.9) Efter kursens slut kände vi dock att vi behövde och ville veta mer för att kunna arbeta på ett bra sätt med drama i skolan. Genom insamlad empiri i form av intervjuer av personer med erfarenhet av drama och/eller undervisning syftar studien till att lyfta såväl positiva som negativa uppfattningar om dramats betydelse för elever i F-3.

Rasmusson och Erberth (2016) förklarar att drama har varit en del av skolans arbetssätt sedan mitten av 1960-talet. Grundskolans första läroplan framhöll vikten av att implementera drama i undervisningen för att eleverna skulle nå målen i personlig och social fostran. Även idag förekommer dramapedagogik på olika sätt i skolan. Eleverna kan få kunskaper inom olika teman, tränas i att uttrycka sig, samarbeta, kommunicera, framträda, agera och att våga mer (a.a.). Rasmusson och Erberth (2016) betonar nyttan med rollspel för att människan ska få en inblick i andra människors tankegångar samt kunna inta andras perspektiv. I läroplanens avsnitt om värdegrund skrivs det fram att ”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (Skolverket, 2011, s.5) vilket stämmer väl överens med Rasmusson och Erberths beskrivning av vad drama kan bidra med.

Drama är inget eget skolämne och saknar därför en kursplan med eget centralt innehåll, syfte och mål, vilket Skolverket (2020) lyfter som en möjlig orsak

till att drama ges mindre utrymme i skolan. (a.a.). Drama kopplas till svenskämnets kursplan som i syftet uttrycker att eleverna ska ”stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer” samt att elever ”I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2011, s.257). Fredriksson (2013) poängterar att det är väsentligt för lärare att känna till vilka möjligheter respektive svårigheter olika sätt att använda drama i skolan kan bidra till, vilket vi hoppas kunna få fram genom den här empiriska studien.

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens övergripande syfte är att undersöka och få mer kunskap om lärares och dramapedagogers uppfattningar om dramats betydelse för elever i F-3.

Syftet besvaras med hjälp av följande frågeställningar:

• Hur anser lärare/dramapedagoger att användandet av drama kan ha betydelse för inlärning av ämnesstoff?

• Hur anser lärare/dramapedagoger att användandet av drama kan ha betydelse för att förebygga och/eller lösa konflikter i elevgruppen?

• Hur anser lärare/dramapedagoger att användandet av drama kan ha betydelse för blyga eller inåtvända elever?

• Vilka möjligheter respektive svårigheter ser lärare/dramapedagoger med att använda drama i skolan?

2 Forskningsbakgrund

I följande kapitel redogörs för tidigare forskning inom dramafältet och dess betydelse för inlärning av ämnesstoff, att förebygga och/eller lösa konflikter, blyga eller inåtvända elever samt möjligheter och svårigheter med att använda drama i skolan.

2.1 Inlärning av ämnesstoff

Jacquet (2011) sammanfattar tidigare forskning inom pedagogiskt drama som ”en resurs för skrivande för att: skapa kunskap om ämnen, ge material till innehåll, skapa läsarmedvetenhet, bidra med språk som är adekvat för sammanhanget, samt ge

motivation för skrivande (s.27)”. Dahlbäck (2017) beskriver i sin avhandling om svenskämnets estetiska dimensioner att drama kan vara användbart för bearbetning av texter. I Erdogan och Barans (2009) studie där en jämförelse gjordes mellan elever som fått dramabaserad undervisning och en kontrollgrupp som inte fått det, visar resultatet att dramabaserad matematikundervisning kan ha positiva effekter för sexåriga elevers utveckling av matematiska förmågor.

I sin studie om lärares uppfattningar om dramaundervisning skriver Fredriksson (2013) att drama kan vara en källa till kunskap för elever samt att de kan få större förståelse för ett innehåll genom att se det ur olika perspektiv. Det faktum att eleverna i dramabaserad undervisning får flera uttrycksmöjligheter kan vara avgörande för lärandet (Fredriksson, 2013; Jacquet, 2011). Repetition gynnar lärandet och genom att dramatisera lärostoff kan eleverna ges möjlighet att repetera innehållet flera gånger genom sin egen och andra elevers redovisningar (Jacquet, 2011).

Ytterligare effekter av drama som framkommer i Jacquets (2011) studie är att gestaltande arbete kan skapa stort engagemang hos eleverna, samt att det kan uppfattas som positivt att få uppleva det ”rent kroppsligen” (s. 112). Fredrikssons studie (2013) visar att i kontrast till ovan nämnda positiva effekter av drama, så förekommer även uppfattningen bland lärare att drama är en avskild aktivitet som inte har med lärande att göra.

2.2 Förebygga och/eller lösa konflikter

Fredrikssons studie (2013) visar att lärare oftast använder drama för att gynna elevernas sociala kompetens och öka tryggheten i gruppen. Genom goda relationer mellan elever och elev-lärare skapas en trygg miljö som i sin tur kan förebygga konflikter. I linje med Fredrikssons studie visar även Mavroudis och Bournellis (2016) studie om betydelsen av drama för att motverka mobbning att drama kan gynna elevers personliga utveckling samt att det främjar deras sociala färdigheter. Genom drama får eleverna inta andras perspektiv, använda sitt kritiska tänkande, observera och kommunicera, vilket kan bidra till ett bättre klassrumsklimat (a.a.). Sternudd (2000) beskriver att forumteater, som innebär att eleverna får ta en aktiv roll genom att påverka utfallet av det som spelas upp genom att exempelvis bryta in och spela upp ett alternativt slut, kan vara användbart för att eleverna får reflektera över sina personliga värderingar kopplat till konkreta situationer. Forumspel kan även ge

inblick i exempelvis mobbningssituationer och belysa att de som individer faktiskt kan agera i sådana situationer och på vilket sätt de skulle kunna agera. I rollspel har en eventuell publik inte någon aktiv roll, utan där sker bearbetningen av innehållet istället muntligt efter rollspelet. Inom såväl forumteater som rollspel är det viktigt att utgå från deltagarnas erfarenheter eller ämnen som är relevanta för dem (a.a.).

Zetterquist och Lindholm (2012) skriver att drama kan ge eleverna möjlighet att samtala om mobbning utan att de behöver känna sig utpekade som inblandade i situationen. I kontrast till de positiva effekterna poängteras även att övningar som syftar till att belysa och problematisera exempelvis mobbning i verkligheten skulle kunna leda till negativa beteenden hos eleverna där det spelade upprepar sig som faktiska beteenden. Fredriksson (2013) beskriver att drama även kan vara användbart när elever ska lära känna varandra som grupp och för att utveckla empatiförmågan.

2.3 Blyga eller inåtvända elever

Fredrikssons studie (2013) visar att drama kan användas som ett medel för att öka elevers välmående och självförtroende samt att lektionerna i sig blir lustfyllda aktiviteter. I Öfverströms (2006) studie, där fokus är på hur lärare tänker när de använder drama som metod, säger hon att ”Genom drama upptäcker de andra sidor hos varandra. Svaga elever kan känna sig betydelsefulla och vara värda någonting.

Alla elever måste få komma fram och betyda något i klassrummet.” (s.99) Fredriksson (2013) framhåller att genom att använda drama som arbetssätt får eleverna uttrycka sig på olika sätt vilket kan öka delaktigheten hos de elever som har svårt att uttrycka sig verbalt. Genom att istället för det talade språket få använda kroppsspråket skulle drama kunna upplevas som en mer kravlös situation än traditionell undervisning för de elever som exempelvis är blyga, inåtvända eller har språkliga svårigheter.

Upplevelsen av en lekfull situation med mindre krav och bedömning kan göra att elever i större utsträckning vågar delta vilket i sin tur kan leda till en positiv språkutveckling (a.a.). Ett motsatt perspektiv till föregående är att drama kan upplevas som känsligt och jobbigt för blyga elever (Öfverström, 2006).

2.4 Möjligheter och svårigheter med drama i skolan

Fredrikssons studie (2013) visar att flera lärare tycker att drama som metod är allt för tidskrävande, och blir därför ofta åsidosatt av metoder som ger snabba och mätbara

resultat. Det faktum att drama saknar en egen kursplan och kan implementeras i alla ämnen kan ses som en möjlighet att använda drama på olika sätt i olika ämnen (a.a.).

Dahlbäcks (2017) studie visar samtidigt att lärares utbildning och därmed kunskaper har betydelse för deras möjligheter att integrera estetiska uttrycksformer i sin undervisning, vilket är i linje med Fredrikssons (2013) konstaterande att lärare behöver tillräcklig utbildning inom drama för att kunna ta vara på dess potential. Flera lärare menar att de saknar tillräcklig kunskap för att känna sig bekväma med att använda drama i undervisningen så mycket som de önskar (a.a.). Möllenborg och Holmbergs (2014) studie om drama i gymnasielärares samhällskunskapsundervisning visar att lärarna ser fördelar när det gäller elevers lärande. Drama kan bidra till att eleverna uppfattar undervisningen som roligare samt att metoden fungerar som ett sätt att hålla eleverna fokuserade på det som ska läras.

Lärare undervisar elever som har sina tankar någon annanstans och det är lätt att föreställa sig hur meningslöshetens bittra dimma ligger som ett oöverstigligt hinder mellan Sh-ämnets innehåll och eleverna. Utifrån detta scenario framställs drama som den mirakelmedicin som förmår väcka elever till medvetande, skingra dimman och skapa intresse för undervisningens innehåll. (Möllenborg och Holmberg, 2004, s.109)

En svårighet som uppmärksammas i att arbeta med drama är vid bedömning. Lärarna beskriver en osäkerhet i att bedöma elever genom drama och de framhåller skriftliga uppgifter eller prov som säkrare och lättare metoder för bedömning (Möllenborg och Holmgren, 2004). Det stämmer överens med Fredrikssons (2013) slutsatser om att dagens läroplan med kunskapsfokus på mätbara kunskaper resulterar i att processinriktade arbetssätt får stå tillbaka. Samtidigt betonas att det kan vara lärares egna tolkningar av läroplanen, och att den även skulle kunna tolkas på ett sätt där processinriktade arbetssätt uppmuntras och att det istället handlar om hur undervisningen struktureras(a.a.). Ytterligare en dimension som anges som en avgörande faktor för möjligheterna att arbeta med drama i skolan är den enskilda skolans stöd och organisation. På vilket sätt ledningen prioriterar drama kan ha betydelse för om elever får ta del av externa kulturprojekt exempelvis genom kulturskolan. Faktorer som påverkar om lärarna själva arbetar med drama som beror

på den enskilda skolans organisation kan vara lärarnas tillgång till lokaler, elevgruppernas storlek och hur arbetslagen fungerar (a.a.).

3 Teori och metod

I följande kapitel förmedlas studiens vetenskapsteoretiska ansats följt av en redogörelse över de teorier som kopplats till studien. Därefter beskrivs och motiveras den metod som använts för insamling av empiriskt material samt vilket tillvägagångssätt som ligger till grund för val av deltagare. Vidare beskrivs på vilket sätt empirin har analyserats kopplat till studiens validitet. Avslutningsvis beskrivs vilka etiska överväganden studien har förhållit sig till.

3.1 Vetenskapsteoretisk ansats

Studien utgår från den vetenskapsteoretiska inriktningen hermeneutiken som fokuserar på att tolka insamlad data för att hitta samband och mer svårtolkade företeelser snarare än ren fakta (Andreasson & Johansson, 2020). Inom ett hermeneutiskt perspektiv kan informanternas förkunskaper och kunskaper ses som en viktig källa till kunskap och stort fokus ligger vid tolkningen av insamlad data (a.a.)

3.2 Teorier

Sternudd (2000) delar in dramapedagogik i fyra teoretiska perspektiv, det konstpedagogiska, det personlighetsutvecklande, det kritiskt frigörande samt det holistiskt lärande perspektivet. Studien utgår från de tre sistnämnda perspektiven.

Sternudd (2000) beskriver att i det personlighetsutvecklande perspektivet fokuseras det på att individer ska få en inblick i människans sociala samspel samt bli medveten om sin egen kapacitet. Genom olika övningar kan personer utvecklas ”till att våga och kunna uttrycka sina värderingar i en större grupp” (s.81). I det kritiskt frigörande perspektivet förklarar Sternudd (2000) att när deltagarna bearbetar olika problematiska situationer genom att agera kan de få en bättre medvetenhet om samhället samt hur det går att påverka sin egen och andras situation. I det holistiskt lärande perspektivet framgår övertygelsen om att väsentlig kunskap uppstår då personer upplever ett ämne genom att såväl känna känslor som att tänka kring ämnet.

Genom drama kan ett innehåll upplevas tillsammans med andra vilket skapar såväl känslor som tankar (Sternudd, 2000).

3.3 Intervju som metod

För att besvara studiens forskningsfrågor används muntliga intervjuer med två lärare och en dramapedagog som metod för kvalitativ datainsamling. Denscombe (2019) skriver fram lämpligheten med att använda intervju som metod där intervjun kan utföras med nyckelpersoner med egna erfarenheter från fältet. De kan inneha privilegierad information som kan vara värdefull och ge intervjuaren både insikter och kunskaper. Dramapedagogen från kulturskolan såväl som de verksamma lärarna ses som nyckelpersoner i den här studien med olika kunskaper och perspektiv.

Denscombe (2019) beskriver att intervjuer kan klassificeras beroende på hur strukturerade respektive flexibla de är tänkta att vara. Intervjuerna som genomfördes i studien (se frågor i bilaga) kan klassificeras som semistrukturerade, vilket ofta hör ihop med kvalitativa studier. Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren har förberedda frågor och ämnen som ska besvaras, samtidigt som det finns utrymme för anpassningar som exempelvis följdfrågor och flexibilitet gällande frågornas ordningsföljd. Under semistrukturerade intervjuer ges den intervjuade möjlighet att utveckla sina idéer och synpunkter samt att tala ingående och detaljerat om ämnet som intervjuaren lyfter fram.

Intervjuerna spelas in och transkriberas för att sedan analyseras. Studiens transkriberingsmetod innebär att alla ord skrivs ned från ljud till text men utan att lägga tid på att transkribera pauser, betoning etc. Denscombe (2019) menar att det är det vanligaste tillvägagångssättet för småskaliga forskningsprojekt framförallt på grund av tidsaspekten.

3.4 Val av deltagare

Studien ska visa lärares och dramapedagogens uppfattning om användandet av drama.

Vi fick under vår verksamhetsförlagda utbildning kontakt med två behöriga lärare med lång arbetslivserfarenhet inom läraryrket i F-3. Genom det urvalet hoppas vi kunna fånga både positiva och negativa aspekter av drama i skolsammanhang. I kontakt med kulturskolan fick vi rekommendationen att kontakta den dramapedagog vi valde för intervjun. Genom att intervjua såväl ”vanliga” lärare och en

dramapedagog som är speciellt intresserad av ämnet vill vi kunna jämföra deras olika uppfattningar.

3.5 Analysmetod och validitet

Efter transkriberingen av det insamlade materialet analyserades det inledningsvis genom att vi enskilt läste och färgmarkerade innehållet utifrån studiens frågeställningar. Därefter jämförde vi våra färgmarkeringar för att se att tolkningarna överensstämde, vilket de gjorde i väldigt hög grad. Denscombe (2019) förklarar att det arbetssättet kallas för forskartriangulering vilket kan öka studiens tillförlitlighet eftersom resultatet inte lika lätt blir vridet efter en enskild forskares tolkning.

Därefter jämfördes tolkningarna utifrån varje forskningsfråga för att kunna skapa en sammanställning av det som färgmarkerats från alla informanter för att kunna jämföra likheter och skillnader i deras uttalanden och ytterligare kategorisera i form av underrubriker. Denscombe (2019) förklarar att triangulering är en metod som kan användas för att bekräfta intervjudata. Eftersom studien ska baseras på tre intervjuer med olika nyckelpersoner kan informanttriangulering användas, vilket innebär att informanternas svar kan jämföras för att kunna bekräfta likheter och skillnader i deras uttalanden. De som intervjuas i den här studien är nyckelpersoner som anses ha särskild kunskap inom ämnet drama och/eller undervisning och därav är valet av personer att intervjua ett sätt att säkerställa att studiens data blir rimlig för det som ska undersökas (a.a.).

I resultatdelen redogörs för det vi tolkat utifrån empirin kombinerat med utdrag från intervjuerna för att ge läsaren en inblick i analysen. Denscombe (2019) förklarar att i kvalitativa studier med intervjuer som data kan citat från intervjuutskrifter ha stor betydelse. Vidare beskrivs att citaten såväl kan ha syftet att vara intressanta i sig samt för att styrka det som forskaren tolkat utifrån informanternas uttalanden (a.a.).

3.6 Metodkritik

En kritisk aspekt är att de som intervjuades kanske på förhand antog att vi letade efter positiva erfarenheter av drama och därför främst lyfte fram dessa. Därav var vi noga med att berätta att vi söker såväl negativa som positiva erfarenheter vilket förhoppningsvis lett till att eventuellt överdrivet positivt förhållningssätt minskat. En

negativ konsekvens av rådande coronapandemi är att intervjun med dramapedagogen inte kunde ske genom ett fysiskt möte vilket gjorde att alla intervjuer inte hade samma tillvägagångssätt. Den digitala intervjun hade såväl ljud som kamera för att få det så likt de personliga intervjuerna som genomförts med lärarna under tidigare VFU som möjligt. Studiens begränsade omfång gör att det inte går att dra generella slutsatser, med fler informanter hade möjligheterna ökat men det är inte något vi kunde påverka på grund av kursens tidsram för genomförandet av uppsatsen.

3.7 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2011) förklarar att individskyddskravet kan sammanfattas i fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I enlighet med informationskravet behövde vi som forskare meddela forskningens syfte till de personer som medverkade i intervjun innan undersökningen startade. Deltagarna godkände sin medverkan vilket uppfyllde samtyckeskravet.

Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om personer i en undersökning ska avrapporteras på ett sätt så att utomstående inte kan identifiera personerna genom arbetet. I den här undersökningen innebar det att inte använda deltagarnas namn och att vara försiktiga i beskrivningar av personer och deras arbetsplatser.

Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet endast får användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2011). Vetenskapsrådet (2017) betonar att

”Forskaren förväntas göra sitt bästa för att genomföra forskning av hög kvalitet” (s.8).

Många av de etiska regler och förhållningssätt som sammanfattas av Vetenskapsrådet (2017) följer de etiska regler som gäller såväl i skolan som i resterande samhälle.

4 Resultat och analys

I följande kapitel presenteras resultatet utifrån studiens intervjuer. Inledningsvis presenteras lärarnas och dramapedagogens bakgrund, följt av resultatet kopplat till inlärning av ämnesstoff där resultatet kategoriserats ytterligare beroende på vilka skolämnen som berörts. Vidare presenteras resultatet gällande hur drama kan ha betydelse för att förebygga och lösa konflikter, därefter beskrivs informanternas syn på drama kopplat till blyga och inåtvända elever. Avslutningsvis redogörs för de möjligheter och svårigheter som de intervjuade lagt fram angående att arbeta med

drama i skolan där innehållet kategoriserats i underrubriker. Utöver kategorisering och sammanfattningar så redovisas även resultatet med hjälp av citat från de intervjuade där de benämns som lärare 1, lärare 2 och dramapedagog.

4.1 Lärarnas och dramapedagogens bakgrund

Intervjuerna inleddes med att deltagarna fick redogöra för vilken typ av utbildning de har inom drama. De båda lärarna har ingen ytterligare utbildning förutom det lilla som ingick i lärarutbildningen. De uppgav båda att det inte ingick som en enskild kurs utan att det var inom ramen för svenskkursen. Dramapedagogen är skådespelare och legitimerad dramapedagog. Han är aktiv i skolsammanhang genom att han i samarbete mellan olika skolor och kulturskolan kommer ut och arbetar med drama med alla elever i årskurs två. Samtliga deltagare i studien har lång arbetslivserfarenhet inom sina fält.

4.2 Inlärning av ämnesstoff

Genom intervjuerna framkommer det att lärarna har använt sig av drama inom svenska, engelska, naturkunskap, historia och idrott. I intervjun efterfrågas såväl negativa som positiva erfarenheter men ingen av dem lyfter negativa aspekter kopplat till inlärning genom drama.

Absolut att det är något positivt att använda drama för inlärning. Verkligen, och inte bara då i svenskan utan också för att våga använda begrepp och så på rätt sätt så tycker jag att det är en jätteviktig grej. (Lärare 2)

Dramapedagogen framhåller drama som en bra metod för inlärning eftersom elever har olika inlärningsstilar. Han anser även att de praktiska inslagen gör att man lär sig lättare, och kommer ihåg det man har lärt sig. Dramapedagogens resonemang stämmer överens med det holistiskt lärande perspektivet (Sternudd, 2000). Vidare förklarar han att det finns möjligheter att använda drama i alla ämnen.

I min värld så finns det ju ja inte oändligt men tusentals olika dramaövningar som du kan använda så att det passar just det temat eller området [...]Jag tror inte att det är låst till något specifikt ämne, möjligtvis de praktiska ämnena exempelvis hemkunskap kanske det är knepigt att köra dramaövningar i men det är fullt möjligt det handlar bara om att anpassa. (Dramapedagog)

4.2.1 Drama i svenskämnet

Något som alla informanter lyfter är dramats tydliga koppling och användbarhet i svenskämnet. En av lärarna beskriver att hon använt drama kombinerat med diskussioner om inledning, handling och avslutning för att befästa berättelsers struktur. Den andra läraren förklarar att hon använder drama för att göra läsningen roligare och inspirerande. Hon berättar om positiva erfarenheter av att eleverna dramatiserar småböcker, gör rörelser och går in i olika roller. Eleverna får då träna såväl läsflyt som att tala och samtala samt att det fungerar motivationshöjande eftersom eleverna tydligt ser syftet med att läsa boken ingående eftersom de sedan ska kunna återge handlingen genom att dramatisera den.

Jag tror att det är superviktigt att göra och att det hänger så nära alltså de här målen för att läsa eller tala, samtala. Jätteviktigt. [...] Sen när de kom med boken till skolan på torsdagen så fick de dramatisera den här boken och spela upp för kompisar. Och det tyckte de var hur kul som helst. De här böckerna hade olika titlar och gick ju runt så om de hade sett ”brevet” första gången så var det ju en annan grupp som spelade upp ”brevet” nästa gång och de tyckte fortfarande att det var roligt. Att få spela upp och att få se sina kompisar. De blev ju, de höjde nivån hela tiden så det var roligt. De förstod också att det fanns ett mål med läsningen då. Att ha läst boken bra, för då kunde jag ju storyn som sen faktiskt blev teater. (lärare 2)

Dramapedagogen förklarar att dramaövningar i svenskämnet kan användas som en typ av läsförståelsestrategi där eleverna kan reflektera, se ur olika perspektiv och sammanfatta handlingen i en berättelse.

Läraren läser en bok eller ett avsnitt eller liknande, vi behöver inte göra en teaterpjäs av det men det går ju att ställa en scen, det går ju att ställa upp en scen på en minut ”vad var det som hände i den här scenen?” och så får barnen reflektera över vad det var pedagogen hade läst och vad det handlade om. Då kan man inta olika roller till exempel. Det finns massa olika sätt att kunna närma sig ett ämne ur flera perspektiv. (dramapedagog)

4.2.2 Drama i engelska, naturkunskap, historia och idrott

Det var endast lärare 1 som lyfte fram erfarenheter av drama kopplat till engelska.

Hon uppgav att hon jobbade en hel del på liknande sätt som i svenskämnet där de dramatiserade engelska böcker.

Lärare 2 uppgav att rollspel kan vara användbart för att lära sig faktakunskaper inom exempelvis naturkunskap. Eleverna får inta rollen som expert inom ett visst område och förmedla sina kunskaper vidare till sina klasskamrater och ta del av andras expertkunskaper.

Om det är en grupp då som jobbar med träd och blir experter på ett träd och sen splittras den gruppen och bildar nya grupper så går du ut och är en expert. Jag är träden och du är svamparna och så, jag tänker att där blir det ju också så att man går in i en liten roll. (lärare 2)

Dramapedagogen framhåller ett liknande arbetssätt inom exempelvis historia där eleverna kan lära sig fakta om historiska personer exempelvis Gustav Vasa och sedan intervjua varandra i en form av rollspel. Inom det holistiskt lärande perspektivet sägs att individer lär sig genom känslor och tankar (Sternudd, 2000) vilket kan kopplas samman med det dramapedagogen lyfter om att rollspel kan levandegöra ämnesstoffet och att eleverna då inte bara får lära sig, utan också uppleva det de ska lära sig.

Det var endast lärare 2 som nämnde att hon passat på att använda drama under idrottslektioner på grund av det större utrymmet i lokalen, men då i annat syfte, som att göra dramaövningar om sådant som inte funkar så bra i klassrumssituationer vilket beskrivs vidare i kommande avsnitt.

4.3 Förebygga och lösa konflikter

Båda lärarna såväl som dramapedagogen har använt sig av forumspel med elever i syfte att förebygga och/eller lösa konflikter, vilket överensstämmer med det Sternudd (2000) framhåller om hur drama kan användas utifrån det kritiskt frigörande perspektivet. Lärare 2 beskriver att de ibland har tittat på en film där något orättvist eller oetiskt inträffat. Eleverna har sedan fått arbeta i smågrupper med att komma på olika lösningar vilket gör att de får höra flera möjliga lösningar och se problemet ur olika perspektiv.

...man tittar på någonting, stoppar och vad var det som blev fel, kan vi göra på ett annat sätt för att det här ska lösa sig? Har vi några elever som skulle kunna tänka sig att spela upp? Man får en liten stund på sig och sen spelar man upp.

(lärare 2)

På frågan om lärare 1 anser att drama frikopplat från konflikttema i sig kan ha positiv eller negativ betydelse för sammanhållningen i stort eller nivån av konflikter i klassen, anger hon att hon inte uppfattat det utan att syftet då är att göra ett lektionsinnehåll enklare och roligare för eleverna. Lärare 1 beskriver att även hon använt sig av forumspel där en sekvens spelas upp, och eleverna har möjlighet att säga ”stopp!” och komma med alternativa slut. Hon brukar använda sig av konkreta händelser som har utspelat sig mellan elever i klassen eller liknande händelser. Lärare 2 anger att hon istället använder sig av mer allmänna händelser för att ingen ska känna sig utpekad och för att det inte ska bli så personifierat. Lärare 1 framhåller också att drama kan användas för att konkretisera regler från skolledningen eller allmänna ordningsregler.

Dramapedagogen uttrycker vikten av att lägga fokus på konflikthantering i skolan på grund av att han anser att det ofta är ett hårt klimat med hårda och kränkande ord. Han framhåller forumspel och rollspel som lämpliga metoder, vilket han har använt sig flitigt av i arbetet ute på skolorna. Han förklarar att värderingsövningar där barnen får spela upp en scen i ett ämne, kan få barnen att tänka på ett visst sätt. Han förklarar att det är gynnsamt både genom att eleverna omedvetet kan börja tänka på det man diskuterat i dramaövningarna när de möter en liknande situation i verkligheten, samt att läraren har något att referera till i situationer som uppstår.

Scenen den spelas ju upp, den repas ju precis som en teaterpjäs och den kanske är 1 minut kanske 2–3 minuter och sen spelas den upp för publiken eller klasskamraterna. Sen så spelas den upp igen men då får publiken säga STOPP det här är någonting. Sen så finns det en joker med och det kan ju pedagogen vara då, det är kopplingen mellan skådespelarna och publiken. Och att man då kan byta ut, men du kan ju aldrig byta ut den som förtrycker för då har du ju plockat bort problemet. Du kan ju byta bort tex nedbrytarna som står och tittar på och då kan de komma med egna förslag. Men när du kommer ut i verkligheten sen, då kommer de automatiskt och omedvetet plocka upp det de gjorde och är det så att de inte gör det så kan du som pedagog göra det. ”Kommer du ihåg vad vi gjorde på forumteater? ”ja det var ju inte sådär himla roligt” ”nej, bra!” och då har man med den delen i det. (dramapedagog)

4.4 Blyga och inåtvända elever

I Sternudds (2000) beskrivning av det personlighetsutvecklande perspektivet förklaras att elever genom drama kan få bättre självförtroende och vågar uttrycka sig.

Det kan kopplas till resultatet genom att både lärare 1 och lärare 2 anser att drama kan vara användbart för att få eleverna att våga prata och berätta och för att förbättra självförtroende och självkänsla. Lärare 1 säger att hon aldrig har varit med om att någon elev inte vågat delta när hon arbetat med drama. Hon beskriver att det är viktigt att börja på en enkel nivå för att göra alla delaktiga.

Att försöka börja så enkelt som möjligt och sitta alla och få skratta tillsammans också, skratta med och inte skratta åt. [...] Jag har aldrig märkt att det ska vara någon som inte har vågat. (Lärare 1)

Men allting inom dramapedagogik handlar om att sakta men säkert rulla in nya moment som gör att det blir mer och mer vågat. Du kan ju inte smälla på första lektionen ”ja nu ska vi göra en teater eller nu ska vi göra det och det” utan man får successivt visa att det här är inte farligt, det här var faktiskt ganska kul.

(Dramapedagog)

Såväl lärare 1 som 2 betonar vikten av att låta eleverna delta på sina egna villkor om de är blyga. De säger att alla elever kan ges möjlighet att känna sig viktiga och vara delaktiga genom att anpassa på vilket sätt de tillbakadragna eleverna deltar. Lärarnas resonemang kan kopplas samman med det personlighetsutvecklande perspektivet som belyser att eleverna kan bli medvetna om sin kapacitet genom drama (Sternudd, 2000). Att lärare måste se möjligheter att involvera eleverna utan att för den skull lägga för stor press på dem. Båda pratar även om att man med hjälp av drama kan inta en annan roll, antingen genom att gestalta en karaktär eller exempelvis genom dockteater. Det kan göra att den blyga eleven får möjlighet att vara någon annan än sitt blyga jag. Lärare 1 lyfter att det kan upplevas som positivt för en blyg elev att visa upp någonting tillsammans med andra eftersom eleven då inte behöver känna att alla tittar enbart på hen. Lärare 2 diskuterar även att det kan både upplevas som ett stöd, eller som ett hinder för en blyg elev att arbeta med drama med sina vänner, eftersom gruppens roller då redan är etablerade.

Jag tänker såhär att du som vuxen får tänka dig för lite, de som du vet kanske är lite tysta och tillbakadragna, man kanske ska se till att de hamnar i en grupp som

de är trygga i. Det kan ju finnas en vinst i det för då kan ju barnet börja prata mer eller ja där man vågar. Sen kan man ju också tänka såhär att om jag är i den gruppen jag alltid brukar vara så kanske jag har min roll där jag är den tysta och då kan det bli faran. Jag tror man får testa sig fram lite grann så och sen får man vara försiktig att pressa det barnet för mycket. Ska det finnas en hund med så det kan det också vara så att man får med sig barnet men att den kanske blir hunden då. (Lärare 2)

Lärare 2 berättar att hon använt sig av drama för att eleverna ska få träna på att våga göra olika saker i verkligheten. Några exempel som hon tog upp var att de låtsades att de skulle ringa och boka biobiljetter, eller att de tränar på hur man tar kontakt exempelvis om man vill vara med och leka.

Jag tänker att en del barn har lite svårt att ta kontakt med andra barn då kan det vara sådär att vi övar i klassrummet att hur kan jag göra om jag vill vara med och leka sen kan vi dramatisera utifrån det. Vi har också gjort övningar där man kanske får ta en lapp och sen så finns det att du ska ringa till bion och boka biljetter till exempel och då kan jag använda mig av sådana dramaövningar för att få barnen att våga. (Lärare 2)

Lärare 2 uppgav att hon genom åren har haft två elever med selektiv mutism som innebar att eleverna inte pratade i skolan men i andra trygga miljöer såsom hemma.

Hon berättar att en av de eleverna började öppna upp sig och prata lite grand, och tyst när de arbetade med drama i skolan. Lärare 2 berättar även att eleven i högre ålder vågade framträda och sjunga i skolans aula inför publik.

...då ser jag eleven på scenen och liksom unik som står och sjunger till några som spelar gitarr man bara hoo, det är ju jättehäftigt. (Lärare 2)

Varken lärarna eller dramapedagogen uttrycker att det finns negativa konsekvenser för de blyga eller inåtvända eleverna med användning av drama, men som tidigare nämnts betonar de att det är viktigt att anpassa krav och arbetsformer efter elevernas olika utgångspunkter. Dramapedagogen förklarar att hans erfarenheter av drama med blyga elever visar att dramaövningar ofta gör att de vågar öppna upp sig mer.

Många gånger är det den tysta blyga musen Lisa som sitter längst bak och säger ingenting, hon kan vara jätteduktig i skolan men hon säger ingenting i skolan.

Men när det kommer till ett sånt perspektiv när man kan, till exempel ett forumspel eller forumteater som vi pratade om, då är det inte Kalle som säger

”stopp” utan då är det Lisa som säger stopp. Det är ganska vanligt faktiskt att det är på det sättet. Eller den som är utsatt och mobbad, då är det den som säger till. (Dramapedagog)

4.5 Möjligheter och svårigheter med drama i skolan

4.5.1 Kursplanen

Lärare 1 anger att hon inte använder drama lika frekvent nu som tidigare i sitt yrkesliv.

Hon upplever att dagens kursplan är mer ”skola” med stort kunskapsfokus. Hon beskriver att det ibland ger henne dåligt samvete gentemot eleverna, vilket får henne att då och då ”göra en stöt” där hon använder drama. Dramapedagogen beskriver att även han upplever läroplanen som ett problem i implementerandet av drama. Han beskriver den som fyrkantig och gammaldags och att fokus på resultat och statistik kan göra att drama många gånger får mindre plats i dagens skola.

Att vara lärare idag är ingen lätt uppgift, alla hyllar undersköterskor och sjukvården men vi ska prioritera lärare också om inte mer. Utan grundskolan kommer du inte ha någon undersköterska eller sjuksköterska. Grunden börjar någonstans där. Som pedagog har man en enorm press på sig från skolledningen och man tittar på statistik och resultat, man blir orienterad på resultat och betyg.

De pratar om en ny läroplan och jag hoppas att den harmonierar mer i samhället för den läroplan vi har nu är egentligen en plankning från 50-talet.

(Dramapedagogen)

4.5.2 Elever har olika lärstilar

Enligt dramapedagogen är det inte ovanligt att de elever som ordinarie lärare beskriver som att ”hen sitter inte still eller kan inte vara tyst.” eller ”hen har koncentrationssvårigheter” fungerar utmärkt i dramapedagogiska situationer. Han betonar att även om han är en förespråkare av drama så betyder inte det att traditionell undervisning inte är bra. Det som är viktigt enligt honom är att människor är olika och har olika lärstilar och att kombinationen av olika metoder därför är betydelsefull för olika elevers resultat. Dramapedagogen poängterar vidare att det är viktigt att läraren verkligen är öppen för ”att det inte är svart eller vitt”. Att det är viktigt att

våga tänka utanför boxen och inte bara bedriva undervisning som den alltid har gjorts utan att reflektera, eller för att kollegor som jobbat länge är invanda i ett visst mönster.

Musik, drama och traditionell undervisning kombinerat är ett vinnande koncept [...] Kom inte och säg att såhär ska vi göra, för det har vi alltid gjort på den här skolan. Tänk utanför lådan, ni har världens möjlighet att påverka hela världen.

(Dramapedagog)

4.5.3 Okunskap inom drama

Alla tre deltagare i studien anger att ett problemområde med att använda drama i skolan är de organisatoriska svårigheter som kan uppstå. Lärare 1 och 2 uttrycker dilemman som tidsbrist, för stora elevgrupper, avsaknaden av grupprum, och att de skulle behöva fler vuxna eftersom de inte vågar lämna elever obevakade som problem som kan uppstå om de arbetar med drama. Lärare 2 beskriver också att drama som arbetssätt kan kännas stökigt och att läraren som person inte känner sig bekväm med arbetssättet. Lärare 1 belyser att det ibland säkert är genomförbart att använda sig av drama men att man som lärare blir bekväm och gör det som känns enkelt. Samtidigt betonar de båda lärarna att eleverna tycker drama är väldigt roligt, hur viktigt lärarna tycker att drama är och att de uppskattar samarbetet med kulturskolan där eleverna får jobba med drama. På skolan där de intervjuade lärarna jobbar kommer kulturskolan ut en dag varannan vecka i hela årskurs 2. En musiklärare och en dramapedagog kommer ut och arbetar med eleverna, vilket medför att läraren fungerar som en extra vuxen och då minskar en del av de organisatoriska svårigheter som lärarna upplever i skolvardagen. Lärarnas positiva uppfattning om samarbetet med kulturskolan stämmer överens med dramapedagogens uttalande om att fler dramapedagoger i skolverksamheten skulle gynna eleverna.

Dramapedagogen berättar även att det är vanligt att skolledningen har fördomar om användandet av drama och därav inte satsar på drama vilket medför att det blir svårare för lärare att få resurser. Han menar att olika skolors inställning till drama kan ha stor betydelse för i vilken utsträckning en lärare har möjlighet att arbeta med drama.

Det är vanligt att skolan tänker: Oj det här kostar, vi väljer bort det för att ha mer av det här! Det finns tusen fördomar så vi får ju slåss hela tiden för vår yrkeskår

när vi träffar skolan. Det finns vissa skolor som har fattat detta medan vissa aldrig kommer fatta det. (dramapedagog)

Både lärare 2 och dramapedagogen förklarar att de tror att lärarna gör drama till något svårare och större än vad det behöver vara. Dramapedagogen förklarar vidare att han tror att den inställningen hos lärare många gånger beror på okunskap. Han beskriver också att han tycker att lärare idag har stor press på sig och att det inte kan begäras att de ska ha full kompetens inom alla områden. På det viset kan det vara användbart att använda sig av dramapedagoger utifrån i skolverksamheten.

Jag tror att man gör det för svårt för sig. Jag tror man ser den här pjäsen framför sig, och det är inte det det är. Det här med pjäser det finns det teaterföreningar till för egentligen liksom. Nej men jag tror att man tänker att det blir för stor grej och jag tror att de är de små övningarna som gör så mycket. (Lärare 2)

Okunskap skulle jag säga i det läget, man behöver inte göra en teaterpjäs för varje grej. Integrera det i ämnet som en naturlig del och låt också barnen reflektera för det tror jag barn gör alldeles för lite. [...] Och att inte göra så stora växlar av det utan integrera det i stället. Där tror jag kunskapen saknas, man har inte den kunskapen. (Dramapedagogen)

5 Resultatdiskussion

I följande kapitel diskuteras studiens resultat kopplat till den forskning som redovisades i bakgrundskapitlet. Resultatdiskussionen utgår från studiens frågeställningar. Inledningsvis diskuteras resultatet kopplat till inlärning av ämnesstoff, därefter för att förebygga och/eller lösa konflikter följt av blyga eller inåtvända elever. Kapitlet avslutas med en diskussion om resultatet kopplat till möjligheter och svårigheter med drama där innehållet ytterligare kategoriserats i underrubriker.

5.1 Inlärning av ämnesstoff

Det holistiskt lärande perspektivet som beskriver att kunskap uppstår då individer upplever ett ämne genom känslor och tankar (Sternudd, 2000), kan kopplas ihop med studiens resultat angående drama som metod för inlärning av ämnesstoff.

I intervjuerna framkom det att lärarna såväl som dramapedagogen är positivt inställda till dramats betydelse för inlärning. Fredriksson (2013) visar att drama kan vara en källa till kunskap. Hon redogör också för att vissa lärare uppfattar drama som en avskild aktivitet från lärande, ett synsätt som inte framkommit i den här studiens resultat.

En av lärarna i vår studie framhåller drama som användbart för att våga använda begrepp och för att eleverna ska samtala exempelvis genom att träna på att ringa ett telefonsamtal. I resultatdelen är det kategoriserat under blyga och inåtvända elever eftersom det var i det sammanhanget läraren lyfte fram nyttan av övningen. Vi anser att resultatet även kan kopplas till inlärning av ämnesstoff eftersom begrepp och att samtala inte bara kan vara betydande för det sociala samspelet, utan även för kursmålen för svenskämnet vilket stämmer överens med det Jaquet (2011) framhåller om att drama kan bidra med ett för sammanhanget adekvat språk.

I Fredrikssons (2013) studie framgår det att lärarna anser att drama främjar elevernas motivation och att det är positivt för lärande i allmänhet vilket kan kopplas samman med våra deltagares framhållande av dramats betydelse för svenskämnet beträffande att träna på textstrukturer, hitta motivation för läsning och göra läsningen roligare. En av de intervjuade lärarna berättar att i arbetet med böcker kopplat till drama kunde eleverna genom att se varandras redovisningar och sedan redovisa samma bok höja nivån vilket överensstämmer med Jacquets (2011) slutsats om att repetition gynnar lärande. Resultatet visar att dramapedagogen anser att drama är en bra metod eftersom elever har olika inlärningsstilar samt för att närma sig ett ämne ur flera perspektiv vilket är i linje med det Jaquet (2011) och Fredriksson (2013) skriver om att eleverna ges olika uttrycksmöjligheter och fler perspektiv på ett innehåll vilket kan gynna lärande. Lärarna i vår studie uppger flera användningsområden för drama, men att de mest frekvent använder eller har använt drama inom svenskämnet vilket skiljer sig från Fredrikssons (2013) studie där hon uppger att lärarna främst använder drama inom sociala projekt.

I den forskning som vi har tagit del av används rollspel främst som ett medel för värdegrundsarbete exempelvis genom att rollspela mobbningssituationer. Vår

studie visar att såväl lärarna som dramapedagogen ser rollspel som en användbar metod för inlärning exempelvis genom att spela olika historiska karaktärer eller att spela rollen som “expert” inom olika områden.

5.2 Förebygga och/eller lösa konflikter

Resultatet angående drama för att förebygga och/eller lösa konflikter kan vi koppla till det kritiskt frigörande perspektivet som bland annat belyser att drama kan vara ett verktyg för att bearbeta problematiska situationer (Sternudd, 2000).

Såväl dramapedagogen som lärarna framhäver användandet av forumteater för att förebygga och lösa konflikter. De beskriver att genom att eleverna får säga “stopp”

och komma på alternativa lösningar på ett dilemma kan eleverna få inta andras perspektiv, att de omedvetet börjar tänka på det man dramatiserat samt att läraren har något att referera till i kommande situationer som kan uppstå. Resultatet stämmer överens med det Mavroudis och Bournellis (2016) framhåller om att drama kan ha betydelse för elevernas personliga utveckling och sociala färdigheter just genom att de kan inta andras perspektiv och tänka kritiskt. Sternudds (2000) forskning som visar att forumteater ger eleverna konkreta situationer att reflektera kring överensstämmer med det informanterna framhåller i studiens resultat.

På frågan om det var verkliga eller fiktiva konflikter som skulle spelas upp i forumteater skiljde sig lärarnas svar åt. En av lärarna använde sig av verkliga situationer vilket överensstämmer med det Sternudds (2000) skriver om att det är viktigt att utgå från elevernas erfarenheter inom forumteater. Den andra läraren använde sig av mer allmänna situationer vilket kan kopplas ihop med Zetterquist och Lindholms (2012) studie som beskriver att forumteater kan fungera som ett sätt att diskutera mobbningssituationer utan att eleverna känner sig utpekade eller personligt inblandade. Vi tolkar det resultatet som att det kan finnas såväl fördelar som nackdelar med båda tillvägagångssätten. Å ena sidan kan det tyckas bra att ingen elev behöver känna sig utpekad, å andra sidan kan en verklig händelse ge de inblandade nya perspektiv genom att få scenariot uppspelat för sig, vilket skulle kunna leda till djupare insikter. Däremot finns inget i vårt resultat som styrker det som Zetterquist och Lindholm (2012) påpekar om att forumteater skulle kunna leda till negativa beteenden hos eleverna genom att de imiterar innehållet. Inte heller det Fredriksson (2013) framhåller att drama är en god metod för att lära känna varandra och att det

ökar tryggheten i gruppen kan återfinnas på ett tydligt sätt i resultatet från den här studien. En av lärarna anger att hon inte kan se betydelsen av drama i det sammanhanget. Vi tolkar avsaknaden av det resultatet som att studiens deltagare främst använder drama till konflikthantering i ett smalare perspektiv, med fokus på redan existerande konflikter eller konflikter av det slag som ofta brukar förekomma i en elevgrupp. Det bredare perspektivet som vi ser det, innebär att fokus inte ligger på konflikter i sig utan på att användandet av drama kan öka tryggheten i elevgrupper, sammanhållning och goda relationer och som i sin tur leder till mindre konflikter.

5.3 Blyga eller inåtvända elever

Resultatet om blyga eller inåtvända elever kan vi koppla till Sternudds (2000) personlighetsutvecklande perspektiv som fokuserar på individers sociala samspel samt att våga uttrycka sig och få bättre självförtroende.

Såväl dramapedagogen som en av lärarna säger att det kan vara viktigt, kanske särskilt för de blyga eller inåtvända eleverna, att börja med drama på en enkel nivå för att få med sig eleverna. Vårt resultat kan kopplas samman med Öfverströms (2006) om att det är viktigt att möta eleverna på deras nivå, börja enkelt och att vara försiktig eftersom drama kan upplevas som väldigt annorlunda för ovana elever.

Resultatet visar att lärarna anser att drama är användbart för att få eleverna att våga prata samt för att förbättra deras självförtroende och självkänsla vilket stämmer överens med resultatet i Fredrikssons (2013) studie. Lärarna framhåller vikten av att låta blyga elever delta på sina egna villkor vilket kan tolkas som att det överensstämmer med Fredrikssons (2013) resonemang om att drama kan bli en mer lekfull och kravlös situation där elevernas delaktighet därför ökar. Resonemanget i den här studiens resultat om att alla kan bidra med något, exempelvis genom att spela hund, är i samklang med det Öfverström (2006) skriver om att alla kan känna sig viktiga i arbetet med drama. Öfverström (2006) lyfter även att eleverna kan upptäcka nya sidor hos varandra vilket kan tolkas som att det överensstämmer med dramapedagogens uttalande om att blyga och tysta elever vågar öppna upp sig mer under arbetet med drama än annars.

Ytterligare resultat i studien är att elever kan ha sina invanda roller där de exempelvis identifierar sig som blyga. Att vara i en trygg respektive ny grupp kan därför vara både positivt och negativt eftersom det kan vara svårt att frångå en invand

roll i en trygg grupp. Det är ett resultat som vi finner intressant, eftersom fokus ofta kanske ligger på att de blyga eleverna ska känna sig trygga och det kanske inte alltid beaktas av lärarna att de invanda grupperna i en klass skulle kunna hämma en blyg eller inåtvänd elev från att våga mer.

En av informanterna hade erfarenheter av en elev med selektiv mutism som ändå vågade delta i dramasammanhang, vilket vi kopplar ihop med Fredrikssons (2013) beskrivning av att elever som har svårt att uttrycka sig verbalt ibland kan uttrycka sig lättare med hjälp av exempelvis kroppsspråket.

5.4 Möjligheter och svårigheter med drama i skolan.

5.4.1 Kursplanen

Resultatet visar att såväl lärarna som dramapedagogen framhåller att läroplanen och dess kunskapsfokus är problematisk när det gäller att implementera drama i undervisningen. Resultatet kan kopplas ihop med Fredrikssons (2013) resonemang om att drama ofta blir åsidosatt av metoder med snabba och mätbara resultat.

Fredriksson (2013) lyfter även att lärarnas tolkning av läroplanen kan se olika ut och att en tolkning skulle kunna vara att processinriktade arbetssätt uppmuntras, vilket inte verkar harmoniera med lärarnas uppfattning i vår studie. En av lärarna i den här studien som varit verksam i många år förklarar att hon tidigare arbetat mer med drama vilket kan tolkas som att tidigare läroplaner upplevdes mer uppmuntrande till användandet av estetiska uttrycksformer, något som stärks av Dahlbäcks (2017) studie.

5.4.2 Elever har olika lärstilar

Möllenborg och Holmberg (2014) visar att drama kan hjälpa de elever som har svårt att hålla fokus vid traditionell undervisning. Från studiens resultat kan vi koppla ihop deras resonemang med dramapedagogens. Han berättar om att elever som enligt lärarna har koncentrationssvårigheter ofta kan fungera väl när han arbetat med dem inom drama. Resultatet skulle kunna tolkas som att drama kan vara en hjälp för dessa elever att hålla sig uppmärksamma på ett innehåll. Såväl dramapedagogen som Möllenborg och Holmberg (2014) betonar att elever är olika, och att det inte är självklart att alla gynnas eller uppskattar dramaundervisning. I motsats till ovan

nämnda goda konsekvenser av drama skriver Möllenborg och Holmberg (2014) om att vissa elever kan trivas bra med att sitta stilla, lyssna och fundera. De motsägelsefulla argumenten förstärker dramapedagogens uttalande om att en kombination av metoder är ett vinnande koncept.

Dramapedagogen i den här studien betonar dramats betydelse för att elever med olika lärstilar ska ha möjlighet att träda fram och visa sina förmågor som i sin tur är betydelsefullt för olika elevers resultat. Samtidigt visar Möllenborg och Holmbergs (2014) studie att lärare kan ha uppfattningen av att drama är otillräcklig som metod för att bedöma eleverna. Dessa olika synsätt skapar en intressant kontrast och den ena lärarens uttalande om att dagens kursplan är ”mer skola” med kunskapsfokus kan tolkas som att hon inte uppfattar drama som en situation där elevernas resultat och kunskaper kan bedömas på ett sätt som ger mätbara resultat.

Utifrån resultatet i den här studien tolkar vi det som att det kan bli orättvist för elever vars lärstil gynnas av drama, om de förmågor de uppvisar i dramabaserad undervisning ändå inte bedöms eller värdesätts av läraren.

5.4.3 Okunskap inom drama

I studien framkommer att dramapedagogen tror att en svårighet med drama i skolan beror på lärarnas okunskap, vilket även bekräftas av lärarna under intervjuerna.

Bristande kunskap skulle kunna tolkas som en orsak till att lärarna inte använder drama i större utsträckning, vilket även överensstämmer med Fredrikssons (2013) konstaterande om att lärare behöver tillräcklig utbildning inom drama för att kunna tillvarata dess potential.

Såväl Fredrikssons (2013) som vår studie visar att drama upplevs som för tidskrävande av lärare. Ett resultat som också överensstämmer med Fredrikssons (2013) är att lärarna anser att drama är svårt att arbeta med på grund av för stora elevgrupper/få vuxna samt avsaknaden av lokaler. Såväl dramapedagogen som en av lärarna säger samtidigt att de tror att det beror på att lärare gör drama till ett större projekt än vad det behöver vara. Dramapedagogen framhåller i vår studie att även det tankesättet kan kopplas till bristande kunskap hos lärarna. Dramapedagogens resonemang om att större kunskap hos lärarna resulterar i bättre möjligheter att integrera drama istället för att tro att de behöver göra en stor teaterpjäs, stämmer väl överens med det Dahlbäck (2017) lyfter i sin studie om att lärares kunskaper påverkar

möjligheten att integrera estetiska uttrycksformer i undervisningen. Öfverström (2006) förklarar att det är viktigt för läraren att ha klart för sig i vilket syfte som drama används samt att drama bör ses som en metod där olika saker tränas och även hon betonar att det inte behöver innebära att eleverna spelar upp en teater.

Dramapedagogen delar i den här studien med sig av sina erfarenheter av att det varierar mycket, i vilken omfattning som skolor prioriterar drama. Han menar att det dels beror på fördomar mot ämnet, men också personligt intresse från ledningen samt ekonomiska aspekter. Utifrån det perspektivet kan vi se en orättvisa i att elever kan få väldigt olika erfarenheter och möjligheter att erfara dramaundervisning och därmed uttrycka sig på olika sätt och använda olika lärstilar. En möjlig konsekvens som vi ser är att eleverna som dramapedagogen refererar till som gynnas av drama kanske i mindre grad får möjligheten att delta i sådana aktiviteter om skolan inte prioriterar det. Dramapedagogen förklarar även att han tycker att det är ett bra arbetssätt att använda dramapedagoger utifrån i skolan, och även lärarna i studien betonar att de uppskattar det arbetssättet mycket. Fredriksson (2013) kan dock se att det finns en risk att många elever lämnas utanför eftersom det även i sådana projekt är upp till varje skolas ledning att avgöra om de deltar.

6 Avslutande reflektion

Den här studien undersöker hur lärare och dramapedagoger anser att drama kan ha betydelse för inlärning av ämnesstoff, förebygga och lösa konflikter samt för blyga eller inåtvända elever. Studien undersöker även möjligheter och svårigheter med att arbeta med drama i skolan utifrån lärarnas och dramapedagogens perspektiv. Det som framkommit är att vi som blivande lärare kan ha användning av drama som metod för inlärning. Metoden kan i kombination med traditionell undervisning vara ett sätt för lärare att gynna elevers olika lärstilar även om det inte kan tolkas som att drama behöver vara den bästa metoden för varje enskild elev. Studiens resultat tyder på att drama har en tydlig koppling till svenskämnet, men att det samtidigt kan vara minst lika användbart i många av skolans ämnen såväl i motivationshöjande syfte som i syfte att lära.

Studiens resultat pekar mot att drama kan vara användbart för att förebygga och lösa konflikter exempelvis genom att eleverna tränas på att inta andras perspektiv.

Utifrån forskningsbakgrunden kan den här studien tyckas ha ett smalare synsätt på dramats betydelse för att förebygga och lösa konflikter. Måhända hade vi fått bredare infallsvinklar från informanterna genom att ställa fler följdfrågor. Det var endast i en av intervjuerna som åsikterna ur det bredare perspektivet kom upp och det hade varit intressant att jämföra samma fråga ur de andras perspektiv eftersom det resultatet inte var i linje med tidigare forskning.

En betydelsefull insikt som den här studien skulle kunna ge lärare som vill arbeta framgångsrikt med drama är att det är viktigt för eleverna att läraren börjar på ett enkelt sätt för att få med sig även de som är blyga eller inåtvända. Vi tror att man som lärare kanske kan ha uppfattningen att drama ställer alltför höga krav på de försiktigare eleverna. Studiens resultat verkar istället visa att kraven kan anpassas genom att eleverna bidrar på olika sätt och olika mycket. Genom att eleverna får lyckas och känna sig delaktiga menar den här studiens deltagare att eleverna vågar prata mer samt att de får ökat självförtroende och självkänsla. Något som studien inte tar upp är vad konsekvenserna av misslyckande skulle kunna innebära för elevernas självförtroende och självkänsla, eftersom deltagarna inte hade några negativa erfarenheter. Studiens omfång är för liten för att dra några generella slutsatser om att det inte finns några negativa effekter av drama för blyga eller inåtvända elever.

Genom den här studiens resultat och tidigare forskning kan vi som blivande lärare bli mer medvetna om att dagens läroplan kan uppfattas som att den inte uppmuntrar drama. Den här studien kan bidra till en inblick i att läroplanen kan tolkas på flera olika sätt gällande drama och därav kan vi och andra aktivt välja att inte se den snävare tolkningen. Något som vi kommer ta med oss i den blivande lärarrollen utifrån studiens resultat är medvetenheten om att elever kan ha olika lärstilar. Att drama är en metod som kan lyfta vissa elever, medan andra trivs bättre i traditionell undervisning. Vi finner det intressant att resultatet pekar på att drama kan gynna de elever med koncentrationssvårigheter och kan därav bli ett värdefullt verktyg för att fånga dessa elever.

Den uppfattningen vi hade inför det här arbetet som motiverade studiens ämne var att vi kände att vi behövde få mer kunskap inom ämnet drama och att vi ville få tips och idéer för att kunna arbeta på ett bra sätt med det i skolan. Det tidigare

forskning och den här studien indikerar att lärare har otillräcklig kunskap inom drama stämmer alltså överens med vår initiala uppfattning innan vi hade fördjupat oss i ämnet. Som lärarutbildningen ser ut idag där drama är en liten del i en kurs om estetiska lärprocesser som i de medverkande lärarnas utbildning där det var en liten del av svenskkursen, verkar det som att lärare behöver söka kunskap om drama mestadels på egen hand.

Dramapedagogen i studien betonar å ena sidan att det är vi som lärare som har världens möjlighet att påverka ”hela världen” genom att vara öppen för att tänka annorlunda och inte bedriva undervisning som ”det alltid har varit”, Å andra sidan belyser han svårigheterna med just det på grund av läroplanens utformning, tid, resurser och i vilken utsträckning skolans ledning prioriterar drama.

Dramapedagogens utgångspunkt är såklart med drama i fokus, medan vi och andra lärare har fler omständigheter och helheten att ta hänsyn till. Vi som lärare blir inspirerade av dramapedagogens positiva inställning till drama och att vi som lärare kan ”förändra hela världen” samtidigt som verkligheten innebär att vi måste förhålla oss till skolans organisation och resurser etc. Genom den här undersökningen har vi fått mer kunskap om vilken betydelse drama kan ha för inlärning av ämnesstoff, att förebygga och/eller lösa konflikter samt blyga eller inåtvända elever. Vi har även lärt oss mer om vilka möjligheter och svårigheter det kan finnas med att arbeta med drama i skolan. Studien syftar till att belysa vilken betydelse drama kan ha för elever i F-3 och vår förhoppning är att studien kan bidra till utökade insikter och kunskaper samt som en hjälp för oss och lärare som vill upptäcka i vilka sammanhang drama i skolan kan vara värdefullt.

6.1 Vidare forskning

Utifrån studien kan vi se flera möjliga ingångar till vidare forskning. Exempelvis pratar dramapedagogen mycket om att elever kan ha olika lärstilar. Det är något som skulle kunna undersökas vidare. Vilka kategorier av lärstilar kan hittas? På det viset kan lärare få mer kunskap om vilka kombinationer av metoder som kan lämpa sig för sin elevgrupp.

En annan möjlig ingång skulle kunna vara att jämföra olika elevgrupper som har arbetat med drama och inte arbetat med drama. Det skulle även vara intressant att

jämföra ett ”före” och ett ”efter” för att få en bättre uppfattning av betydelsen av drama som lyfts i den här studien. I den här studien har fokus legat på två lärares och en dramapedagogs perspektiv, men det hade även varit intressant att undersöka dramats betydelse utifrån elevernas perspektiv efter erfarenheter av drama i skolan.