20. STOLETÍ V ČESKÝCH,

(1)

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A

PEDAGOGICKÁ

Katedra: Katedra historie

Studijní program: Učitelství pro střední školy

Studijní obor Dějepis – základy společenských věd

POROVNÁNÍ HISTORICKÝCH MEZNÍKŮ

20. STOLETÍ V ČESKÝCH,

SLOVENSKÝCH, NĚMECKÝCH A BRITSKÝCH UČEBNICÍCH DĚJEPISU

COMPARISION OF HISTORICAL

MILESTONES OF THE 20th CENTURY IN CZECH, SLOVAK, GERMAN AND

BRITISH HISTORY TEXTBOOKS

Diplomová práce: 13–FP–KHI–257

Autor: Podpis:

Lenka KUDRNÁČOVÁ

Vedoucí práce: Mgr. Václav Ulvr

Počet

Stran Grafů Obrázků Tabulek Pramenů Příloh

128 0 3 16 38 17

V Liberci dne: 24.6.2013

(2)

(3)

(4)

Čestné prohlášení

Název práce: Porovnání historických mezníků 20. století v českých, slovenských, německých a britských učebnicích dějepisu Jméno a příjmení autora: Lenka Kudrnáčová

Osobní číslo: P10000991

Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.

Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 24. 6. 2013

Lenka Kudrnáčová

(5)

Poděkování

Ráda bych na tomto místě poděkovala vedoucímu své diplomové práce Mgr. Václavu Ulvrovi za jeho odborné vedení a podnětné komentáře k této práci.

Dále patří velký dík mé rodině, která mne po celou dobu studia a při psaní této diplomové práce podporovala a to jak psychicky tak především finančně.

V neposlední řadě bych ráda poděkovala Mgr. Michale Purové za korektury textu a připomínky ke stylistické stránce, mému zaměstnavateli, že mi v posledních týdnech vycházel vstříc a také celému kolektivu, který mě podporoval a věřil mi, že tuto práci dovedu ke zdárnému konci.

(6)

Anotace v českém jazyce

Tato diplomová práce se zabývá porovnáním historických mezníků 20. století v českých, slovenských, britských a německých učebnicích dějepisu. Jejím cílem je poukázat a porovnat to, jak se na zásadní dějiny první poloviny 20. století dívají zmíněné učebnice a zda-li se výklad mění v závislosti na státu, ze kterého daná učebnice pochází.

Součástí práce je i popis a porovnání vzdělávacích systémů jednotlivých zemí a zastoupení didaktických komponentů ve všech zkoumaných učebnicích. Hlavní metodou byla analýza a následná komparace studijních textů. Práce ve svém závěru poukazuje na relativní shodnost výkladů v českých a zahraničních učebnicích dějepisu.

Klíčová slova : komparace, analýza, první světová válka, druhá světová válka, učebnice

Anotace v anglickém jazyce

This diploma thesis deals with the comparision of historical milestones of the 20th century in the Czech, Slovak, German and British history textbooks. The aim is to identify and compare how the textbooks reflect the essential history in the first half of the 20th century and if the interpretation changes depending on the state from textbooks come. The work also includes a description and comparison of educational systems of different countries and the educational components of all analyzed textbooks. The key method was the analysis and consequential comparision of the textbooks. The diploma thesis points on the comparative agreement of interpretations in either Czech and foreign history textbooks.

Key words : comparision, analysis, First World War, Second World War, textbooks

(7)

Obsah

Obsah... 7

Seznam tabulek ... 9

Seznam obrázků ... 9

Použité zkratky ... 10

Úvod ... 11

A. Teoretická část ... 14

1. Vzdělávací systémy jednotlivých zemí... 14

1.1 Česká republika ... 14

1.1.1 Bílá kniha... 14

1.1.2 Rámcové vzdělávací programy (RVP)... 15

1.1.3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání... 15

1.1.4 Klíčové kompetence ... 16

1.1.5 Vzdělávací oblasti... 16

1.1.6 Průřezová témata... 18

1.1.7 Struktura vzdělávacího systému... 18

1.2 Slovensko ... 19

1.2.1 Státní vzdělávací programy... 19

1.2.2 Vzdělávací standardy ... 21

1.2.3 Rámcové učební plány... 21

1.2.4 Školní vzdělávací systém... 23

1.2.5 Externí testování žáků... 23

1.3 Velká Británie ... 25

1.3.1 Národní kurikulum (National Curriculum) ... 25

1.3.2 Klíčová období... 26

1.3.3 Zkouška GCSE ... 27

1.4 Spolková republika Německo ... 29

1.4.1 Celonárodní vzdělávací standardy ... 30

1.4.3 Ukončení studia, závěrečné zkoušky ... 34

2. Učebnice a jejich didaktické komponenty ... 36

3. Zastoupení didaktických komponentů... 39

3.1 České učebnice ... 39

3.1.1 Porovnání verbálních komponentů ... 41

3.1.2 Porovnání obrazových komponentů... 42

3.1.3 Didaktická vybavenost českých učebnic... 42

3.2 Slovenské učebnice... 43

3.2.1 Porovnání verbálních komponentů ve slovenských učebnicích... 44

3.2.2 Porovnání obrazových komponentů ve slovenských učebnicích ... 45

3.2.3 Didaktická vybavenost slovenských učebnic... 45

3.3 Německé učebnice... 46

3.3.1 Porovnání verbálních komponentů v německých učebnicích ... 47

3.3.2 Porovnání obrazových komponentů v německých učebnicích ... 48

3.3.3 Didaktická vybavenost německých učebnic ... 48

3.4 Britské učebnice ... 49

3.4.1 Porovnání verbálních komponentů v britských učebnicích ... 50

(8)

3.4.2 Porovnání obrazových komponentů v britských učebnicích... 51

3.4.3 Didaktická vybavenost britských učebnic... 51

B. Praktická část ... 52

1. První světová válka... 53

1.1 Příčiny první světové války... 53

1.1.1 Britské učebnice... 53

1.1.2 Slovenské učebnice... 56

1.1.3 České učebnice ... 58

1.1.4 Německé učebnice ... 59

1.1.5 Závěrečná komparace ... 61

1.2 Průběh první světové války... 62

2. Druhá světová válka... 71

2.1 Cesta ke druhé světové válce... 71

2.2 Druhá světová válka – dějiny konfliktu... 92

2.2.5. Závěrečná komparace ... 118

Závěr ... 120

Seznam použitých zdrojů ... 123

Monografie ... 123

Učebnice... 124

Elektronické zdroje ... 125

Zákony ... 127

Seznam příloh... 128

(9)

Seznam tabulek

Tab. 1 – Vzdělávací oblasti RVP ZV... 17

Tab. 2 – Vzdělávací oblasti pro 2. stupeň ZŠ na Slovensku ... 22

Tab. 3 – Struktura vzdělávacího systému Velké Británie... 29

Tab. 4 – Didaktické komponenty učebnic ... 38

Tab. 5 – Verbální komponenty v českých učebnicích ... 41

Tab. 6 – Obrazové komponenty v českých učebnicích... 42

Tab. 7 – Didaktická vybavenost českých učebnic ... 42

Tab. 8 – Verbální komponenty ve slovenských učebnicích ... 44

Tab. 9 – Obrazové komponenty ve slovenských učebnicích ... 45

Tab. 10 – Didaktická vybavenost slovenských učebnic ... 45

Tab. 11 – Verbální komponenty v německých učebnicích... 47

Tab. 12 – Obrazové komponenty v německých učebnicích ... 48

Tab. 13 – Didaktická vybavenost německých učebnic... 48

Tab. 14 – Verbální komponenty v britských učebnicích ... 50

Tab. 15 – Obrazové komponenty v britských učebnicích... 51

Tab. 16 – Didaktická vybavenost britských učebnic ... 51

Seznam obrázk ů

Obr. 1 – Struktura školství v České republice ... 19

Obr. 2 – Vzdělávací soustava na Slovensku ... 25

Obr. 3 – Struktura vzdělávacího systému v Německu... 34

(10)

Použité zkratky

RVP – Rámcový vzdělávací program ŠVP – Školní vzdělávací program

NC – National Curriculum (Velká Británie)

GCSE - General Certificate of Secondary Education

TIMMS - Trends in International Mathematics and Science Study PISA - Programme for International Student Assessment

DORA - Defence of the Realm Act

NSDAP - Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei ATS - Auxiliary Territorial Service

WAAF - Women's Auxiliary Air Force WRNS - Women's Royal Naval Service HSL'S – Hlinkova slovenská l'udová strana SNP – Slovenské národní povstání

RAF – Royal Air Force

(11)

Úvod

Dějiny 20. století mne vždy zajímaly z historie nejvíce. Patrně byla tato skutečnost dána tím, že na prvním i druhém stupni víceletého gymnázia jsme výklad bohužel končili vždy rokem 1945 a dále zůstávali naše vědomosti ohledně druhé poloviny 20. století nedotčeny. Silně na mě také zapůsobila exkurze v kvartě gymnázia do Osvětimi, od které já osobně datuji svůj zvýšený zájem o dějepis a historii obecně, kdy jsem se chtěla dozvědět více a tento obor studovat. I z toho důvodu jsem si pro svoji práci vybrala právě období zmiňovaného 20. století.

Při výběru tématu jsem tedy byla v první řadě hnána mým zájem o danou historickou epochu a také tím, že jsem se sama sebe často ptala, jak například Němci vykládají na základních a středních školách svoji pohnutou historii spojenou především s nacismem, osobou Adolfa Hitlera a druhou světovou válkou. Dále mne zajímalo, jak se mohou jiné národy dívat na naši historii a jak ji reflektují. Z těchto důvodu jsem si tedy zvolila téma diplomové práce, které zní Porovnání historických mezníků 20. století v českých, slovenských, německých a britských učebnicích dějepisu.

V prvních vizích ohledně tvorby této práce jsem se chtěla zaměřit na události národních dějin jednotlivých států, která se mohou jevit jako kontroverzní a porovnat výklad učebnic ze země, které se tato témata týkají s ostatními. Po konzultaci s vedoucím práce jsme ale došli k závěru, že bude lepší zabývat se těmi historickými událostmi 20. století, které se dotýkají všech zapojených států (tedy České republiky, Slovenska, Německa a Velké Británie), a proto se tato práce ve svém konečném výsledku zabývá první a druhou světovou válkou jako společným jmenovatelem všech zemí a jejich dějin.

Při výběru zahraničních učebnic hrála velkou roli jejich dostupnost, protože získat jakékoli učebnice a moci si z nich libovolně vybírat je v českém prostředí utopie. Britské učebnice jsem sháněla na aukčním serveru Ebay, slovenské prostřednictvím e-shopů nakladatelství, které zasílaly do zahraničí a německé mi byly zapůjčeny Mgr. Ulvrem

(12)

z jeho vlastní knihovny. Při výběru českých učebnic jsme se zaměřili na nejznámější vydavatelství učebnic dějepisu a to SPN, Práce a Fortuna.

Cílem této práce je tedy porovnat do jaké míry se shodují výklady jednotlivých historických událostí ve zkoumaných učebnicích.

Tohoto cíle má být dosaženo pomocí analýzy jednotlivých textů, jejich popisem a až následným porovnáním co která učebnice popisuje, na co se zaměřuje více, na co méně a jestli jí oproti ostatním něco ve výkladu chybí či naopak přebývá. Hlavním cílem práce je dokázat hypotézu, že jsou si všechny učebnice ve svém výkladu podobné a především, že je zachována jejich objektivita. Neboť od roku 1945, kdy skončila druhá světová válka uplynulo již mnoho let a všechny státy, ze kterých pocházejí dané učebnice jsou postaveny na principu demokracie. Tudíž není tvorba dějepisných učebnic vystavena tlaku vládnoucí ideologie, jak tomu bylo například v Československu za minulého režimu, kdy byly některé události dějin vynechávány a jiné naopak glorifikovány.

Práce je rozdělena na dvě části – teoretickou a praktickou.

V teoretické části se jako prvním tématem zabývám vzdělávacími systémy České republiky, Slovenska, Německa a Velké Británie. Tuto kapitolu jsem zvolila z toho důvodu, že případné rozdíly v učebnicích nemusejí být dány pouze autorem a jeho historickým cítěním, ale také vzdělanostními standardy, které jsou v dané země nastavené. Velmi dobrým příkladem je Velká Británie, kde jsou učebnice pro žáky ve věku cca 15 let (shodné s naším 9. ročníkem ZŠ) koncipovány jako příprava na závěrečnou zkoušku CGSE a tudíž jsou obsáhlejší a ve výkladu jdou mnohem více do hloubky než ostatní. V druhé a třetí kapitole teoretické části jsem se zaměřila na pojem didaktických komponentů a pokusila jsem se porovnat jednotlivé učebnice i na tomto základě – tedy, do jaké míry jsou po didaktické stránce vhodné pro vyučování.

Praktická část je již zaměřena na analýzu, popis a komparaci první a druhé světové války, jakožto hlavních témat této diplomové práce. Kromě samotného popisu válek jako takových je v kapitolách věnován prostor i příčinám válek, neboť se domnívám, že popisování války bez jejich příčin by představovalo vytržení událostí z kontextu a pro práci by to nebylo v žádném případě přínosem. Na konci každé

(13)

kapitoly je taktéž uvedena závěrečná komparace, ve které shrnuji co která učebnice čtenáři (žáku) předkládá a jak se výklad liší / neliší od ostatních zkoumaných učebnic.

Text diplomové práce je zakončen závěrem, ve kterém shrnuji předchozí komparace a vyslovuji své komentáře k naplnění či nenaplnění cílů této práce.

(14)

A. Teoretická č ást

1. Vzd ě lávací systémy jednotlivých zemí

V první části této práce zaměřím svoji pozornost na vzdělávací systémy zemí, z nichž pocházejí mnou zkoumané učebnice – Českou republiku, Slovensko, Německo a Velkou Británii. Toto téma zařazuji z toho důvodu, abych i na základě rozdílností mezi jednotlivými vzdělávacími systémy mohla poukázat na rozdíly v učebnicích z nich vycházející.

1.1 Č eská republika

České školství prošlo v posledních letech velkou proměnou.

Z původního stavu, kdy výsledky žákova učení byly souzeny především na základě toho, kolik faktografických poznatků si odnesl, se proměnilo v učení pro život, uplatňování a rozvíjení klíčových kompetencí a ve snahu o celoživotní vzdělávání.

Hlasy volající po reformě se ozývaly již v průběhu 90. let, nicméně k reálným krokům přistoupila české vláda až v dubnu 1999.

Tehdy vznikl na základě jejího usnesení Národní program rozvoje vzdělávání v České republice známý také jako Bílá kniha.

1.1.1 Bílá kniha

Bílá kniha je ideovým záměrem pro koncepci vzdělávání. Jedná se o „systémový projekt formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu.“¹ Její doporučení by mělo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy rozvíjet a realizovat prostřednictvím tzv. Dlouhodobých záměrů.

Skrze Bílou knihu by mělo docházet ke změnám cílů a obsahů vzdělávání. Toto vzdělávání by mělo být vzděláváním pro život, nejenom pro faktografické poznatky.

1 ÚSTAV PRO INFORMACE VE VZDĚLÁVÁNÍ. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha. 1. vyd. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001. ISBN 80-211-0372-8. S. 7.

(15)

1.1.2 Rámcové vzdělávací programy (RVP)

Rámcové vzdělávací programy tvoří v současné době hlavní kurikulární dokumenty českého vzdělávacího systému. Společně se školními vzdělávacími programy (ŠVP) tvoří dvoustupňovou strukturu vzdělávacích programů – státní (RVP) a školní (ŠVP).

Rámcové vzdělávací programy vymezují „závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání.“² Vycházejí z nové strategie, která zdůrazňuje především klíčové kompetence a koncepci celoživotního učení. Učivo je pak chápáno „pouze“ jako prostředek k naplňování očekávaných výstupů.

V současnosti jsou zavedeny rámcové vzdělávací programy pro následující etapy vzdělávání – RVP pro předškolní vzdělávání, RVP pro základní vzdělávání (RVP ZV), RVP pro základní školy speciální, RVP pro gymnázia, RVP pro gymnázia se sportovní přípravou, RVP pro odborné vzdělávání a RVP pro základní umělecké vzdělávání.

1.1.3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je charakterizován několika základními principy – „navazuje na RVP pro předškolní vzdělávání a stává se východiskem pro koncepce RVP středních škol; vymezuje vše, co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků; specifikuje úroveň klíčových kompetencí, kterých by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání;….vymezuje vzdělávací obsah – tedy očekávané výstupy a učivo; zařazuje průřezová témata;….“³

Jak je patrné z citace uvedené výše, RVP zavádějí do edukačního procesu nové pojmy – klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, očekávané výstupy, průřezová témata. V následujícím textu jsou proto tyto pojmy také definovány.

2 VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ PRAHA, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2007). In : Výzkumný ústav pedagogický Praha [online]. [vid. 10.2.2012]. Dostupné z http:///www.vuppraha.cz/wp- content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf. S. 9.

3 VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ PRAHA, pozn. 2, s. 10.

(16)

1.1.4 Klíčové kompetence

Klíčové kompetence „představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“⁴ Cílem vzdělávání je vybavit jedince souhrnem těchto kompetencí, aby mu pomohly v jeho dalším studiu a životě. Klíčové kompetence jsou rozvíjeny nejen na základních školách, ale jejich formování a osvojování započíná již ve škole mateřské a ani po ukončení povinné školní docházky není ukončeno. Osvojování klíčových kompetencí by se mělo stát součástí celoživotního učení, ve kterém by mělo docházet k jejich dalšímu příjímání a formování.⁵

Klíčové pro základní vzdělávání jsou tyto - kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, občanské kompetence a kompetence pracovní.

1.1.5 Vzdělávací oblasti

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání rozděluje svůj obsah do 9 oblastí, které jsou tvořeny jedním nebo více sobě příbuznými obory. Tyto vzdělávací oblasti jsou uvedeny svojí charakteristikou (postavení, význam) a následně jsou taktéž charakterizovány obsahy jednotlivých oborů. Obsahy jsou tvořeny očekávanými výstupy a probíraným učivem

Očekávané výstupy jsou „prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné.“⁶ RVP ZV stanovuje dva druhy očekávaných výstupů – orientační (ve 3. ročníku) a závazné (v 5. a 9. ročníku).

Pro období dějin první poloviny 20. století, kterými se zabývá tato diplomová práce jsou pro české žáky očekávané výstupy následující:

• na příkladech demonstruje zneužití techniky ve světových válkách a jeho důsledky;

• rozpozná klady a nedostatky demokratických systémů;

(17)

• charakterizuje jednotlivé totalitní systémy, příčiny jejich nastolení v širších ekonomických a politických souvislostech a důsledky jejich existence pro svět; rozpozná destruktivní sílu totalitarismu a vypjatého nacionalismu;

• na příkladech vyloží antisemitismus, rasismus a jejich nepřijatelnost z hlediska lidských práv;

• zhodnotí postavení Československa v evropských souvislostech a jeho vnitřní sociální, politické, hospodářské a kulturní prostředí.⁷

Učivo je strukturováno do tématických celků a je prostředkem k dosažení výše zmíněných očekávaných výstupů. V RVP ZV má učivo pouze doporučující charakter a je konkrétně rozpracováno ve školních vzdělávacích programech.⁸

Vzdělávací oblast Předměty

Jazyk a jazyková komunikace Český jazyk a literatura Cizí jazyk

Matematika a její aplikace Matematika

Informační a komunikační technologie Informační a komunikační technologie Člověk a jeho svět Člověk a jeho svět⁹

Člověk a společnost Dějepis

Občanská výchova

Člověk a příroda Fyzika

Chemie Biologie Zeměpis

Umění a kultura Hudební výchova

Výtvarná výchova

Člověk a zdraví Tělesná výchova

Výchova ke zdraví Člověk a svět práce Člověk a svět práce

Tab. 1 – Vzdělávací oblasti RVP ZV¹⁰

7 METODICKÝ PORTÁL RVP, Vzdělávací obor – Dějepis – Průvodce upraveným RVP ZV. In : Metodický portál RVP : metodický portál inspirace a zkušeností učitelů [online]. [vid. 1.6.2013]. Dostupné z http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=6415.

9 Koncipována pouze pro 1. stupeň základní školy

(18)

1.1.6 Průřezová témata

Průřezová témata jsou okruhy aktuálních problémů současného světa, které procházejí všemi vzdělávacími oblastmi a jsou do nich integrovány a tudíž může žák jeden problém nahlížet z více pohledů. Pro základní vzdělávání byla vymezena tato průřezová témata – osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multimediální výchova, multikulturní výchova a environmentální výchova.¹¹

1.1.7 Struktura vzdělávacího systému

Vzdělávání v České republice začíná předškolním vzděláváním, které se uskutečňuje v mateřských školách. Jsou určeny pro děti od 3 do 6 let a vzdělávání (výchova) je kromě posledního předškolního roku dítěte nepovinná. Dalším stupněm jsou základní školy. Právě v nich probíhá povinná školní docházka trvající 9 let. Základní školy jsou rozděleny na první stupeň (1. – 5. ročník) a na stupeň druhý (6. – 9. ročník). Současně však mohou žáci po složení přijímacích zkoušek přestoupit na osmiletá (6. ročník) nebo šestiletá gymnázia (8. ročník) či na konzervatoře. Střední školy se primárně dělí na střední odborná učiliště (ukončené výučním listem, v nástavbovém studiu i maturitou), střední odborné školy a gymnázia (ukončené maturitní zkouškou). Na studium na střední škole navazují vyšší odborné školy a školy vysoké.

(19)

Obr. 1 – Struktura školství v České republice¹²

1.2 Slovensko

Stejně jako většina evropských zemí přistoupilo i Slovensko k reformě svého vzdělávacího systému. Výrazným mezníkem v tomto úsilí byl květen 2008, kdy vstoupil v platnost nový školský zákon (č. 245/2008 Z.z.) pozměňující dosavadní obsahy výuky.

1.2.1 Státní vzdělávací programy

Státní vzdělávací programy jsou centrálním nařízením vlády ukotveným ve zmíněném školském zákoně. Vymezují základní cíle škol a klíčové kompetence¹³, kterými by měl být jedinec po odchodu ze školy vybaven a které mu mají napomoci v jeho dalším životě, a taktéž rámcové učební plány. Státní vzdělávací programy jsou východiskem pro tvoření školních vzdělávacích programů, které pak odpovídají konkrétním požadavkům jednotlivých slovenských škol.

12 NÁRODNÍ ÚSTAV ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ. Schéma vzdělávací soustavy.

In : Národní ústav odborného vzdělávání [online]. [vid. 15.2.2012]. Dostupné z http://www.nuov.cz/schema-vzdelavaci-soustavy

13 V originálním znění zákona najdeme spíše označení spôsobilost (způsobilost), nicméně je zde také doplněno, že slova způsobilost a kompetence jsou vzájemná synonyma

(20)

Státní vzdělávací programy jsou vydávány Ministerstvem školství, vědy, výzkumu a sportu Slovenské republiky.¹⁴ Výjimku tvoří Státní vzdělávací programy pro školy poskytující zdravotnické vzdělání, které jsou vydávány Ministerstvem zdravotnictví.¹⁵

Součástí Státních vzdělávacích programů jsou také klíčové kompetence, jejichž naplnění má být hlavním smyslem celého reformního snažení. Absolvent prvního stupně základní školy by měl mít osvojeny následující kompetence :

• kompetence komunikativní;

• kompetence uplatňovat základy matematického myšlení a základní schopnost poznávat v oblasti vědy a techniky;

• kompetence v oblasti informačně-komunikačních technologií;

• kompetence k učení (učit se učit);

• kompetence řešit problémy;

• osobní, sociální a občanské kompetence;

• kompetence vnímat a chápat kulturu a vyjadřovat se pomocí jejich nástrojů.¹⁶

Po ukončení povinné školní docházky (na Slovensku v 16ti letech) má mít absolvent osvojeny jak klíčové kompetence z prvního stupně tak i další, které si osvojoval v průběhu svého dalšího studia na základní škole :

• kompetence k celoživotnímu učení ;

• občanské kompetence;

• sociální a personální kompetence;

• pracovní kompetence;

• kompetence směřující k iniciativnosti a podnikavosti.¹⁷

14 Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. [online]. [vid.

19.2.2012]. Dostupné z http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2319.

15 § 6 zákona 245/2008 Z.z.

16ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV.Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. In : Štátny pedagogický ústav [online].

1.3.2011 [vid. 20.2.2012]. Dostupné z

http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/1stzs/isced1/isced1_spu_uprava.pdf.

17ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV.Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. In : Štátny pedagogický ústav [online].

1.3.2011 [vid. 20.2.2012]. Dostupné z

http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/2stzs/isced2/isced2_spu_uprava.pdf.

(21)

1.2.2 Vzdělávací standardy

Dalším reformním činem bylo zařazení vzdělávacích standardů.

Ty obsahují soubor požadavků na osvojení vědomostí, zručností, schopností, které mají žáci získat, aby mohli pokračovat v dalším studiu nebo aby mohli dostat osvědčení o ukončení daného stupně vzdělávání.¹⁸ Slovenské vzdělávací standardy by se daly chápat v českém prostředí školské reformy jako očekávané výstupy. Vzdělávací standardy jsou zde děleny na dva různé typy a to na obsahové a výkonové standardy :

• Obsahové standardy – určují minimální obsah vzdělávání.

Učivo je zde formulováno ve 4 kategoriích – fakta, vztahy mezi fakty, aplikování poznatků a metakognitivní poznatky;

• Výkonové standardy – jsou formulovány v podobě dosažitelných cílů. Tyto cíle jsou doplněny aktivními slovesy na jejichž základě je možné určit, do jaké míry si žák dané učivo osvojil.¹⁹

1.2.3 Rámcové učební plány

Rámcové učební plány jsou taktéž součástí Státních vzdělávacích programů – obsahují vzdělávací oblasti, seznam povinných a volitelných předmětů, časové dotace, možnost disponibilních hodin apod. Jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů.

Rámcové učební plány pro druhý stupeň základní školy (5. – 9. ročník) obsahují 8 vzdělávacích oblastí – jedná se o orientační celky učiva, které jsou dále tvořeny jedním či více příbuznými vzdělávacími obory.

18 § 9 zákona 245/2008 Z.z.

19ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV, pozn. 17.

(22)

Vzdělávací oblasti Předměty

Jazyk a komunikace Slovenský jazyk a literatura První cizí jazyk

Druhý cizí jazyk Matematika a práce s informacemi Matematika

Informatika

Člověk a příroda Fyzika

Chemie Biologie

Člověk a společnost Dějepis

Zeměpis

Občanská nauka

Člověk a hodnoty Etická výchova / Náboženství²⁰

Člověk a svět práce Svět práce

Technika

Umění a kultura Hudební výchova

Výtvarná výchova Výchova k umění

Zdraví a pohyb Tělesná a sportovní výchova

Tab. 2 – Vzdělávací oblasti pro 2. stupeň ZŠ na Slovensku ²¹

Kromě vzdělávacích oblastí v rámcových učebních plánech lze taktéž najít 7 průřezových témat - prolínají se všemi vzdělávacími oblastmi, reagují na aktuální problematiku, jsou integrována do jednotlivých předmětů :

• osobnostní a sociální rozvoj;

• environmentální výchova;

• mediální výchova;

• multikulturní výchova;

• dopravní výchova – výchova bezpečnosti v silničním provozu;

• ochrana života a zdraví;

• tvorba projektu a prezentační dovednosti.²²

20 Žáci mají možnost volby – vyberou si, na jaký předmět chtějí docházet

21 ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV, pozn. 17.

(23)

1.2.4 Školní vzdělávací systém

Školní vzdělávací systém vychází z kostry Státního vzdělávacího systému. Upravuje obsah výuky (nad rámec státního programu) a také její organizaci (jakou formou se bude vyučovat – projekty, klasické vyučování, vyučování v blocích,…). Školní vzdělávací systém vypracovává ředitel školy. Součástí každého školního vzdělávacího systému jsou učební osnovy, plány a vzdělávací standarty, které vznikají konkrétní úpravou státního předpisu.

Učební osnovy rozpracovávají jednotlivé učivo v předmětech dle časových dotací do ročníků a dalších tématických celků a konkrétních témat.

Učební plán je takový typ dokumentu, který obsahuje seznam všech předmětů vyučovaných na dané škole. Stejně tak je v něm určen celkový počet vyučovacích hodin pro daný předmět a ročník .

Vzdělávací standardy pak představují to učivo, které by si měl žák osvojit.²³

1.2.5 Externí testování žáků

Zvláštností slovenského vzdělávacího systému (díky které se zatím výrazně odlišuje od českého) je externí testování žáků. Doposud probíhalo v 9. třídách základních škol (kde byla testována znalost vyučovacího jazyka – na většině území Slovenska se vyučuje ve slovenštině, a matematiky), a v posledních ročnících středních škol ukončených maturitní zkouškou, kde je přímo její součástí. Studenti jsou testováni z vyučovaného jazyka (opět ve většině případů slovenština), z cizího jazyka a taktéž z matematiky.

Externí testování žáků provádí Národní ústav certifikovaných měření.

Soustava škol se na Slovensku dělí do 2 stupňů – regionální školství a vysoké školství. Součástí regionálního školství jsou mateřské

22ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV, pozn. 17.

23 Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky, pozn. 14.

(24)

školy, základní školy, střední školy, speciální školy a základní umělecké školy.

Povinná školní docházka je desetiletá. Žák nastupuje do školy nejčastěji po dovršení 6 let věku. Její ukončení je pak nejdéle ve školním roce, kdy žák dosáhne věku 16ti let. Povinná školní docházka je tak pro většinu slovenských žáků ukončena až v prvním ročníku střední školy.²⁴

Mateřské školy jsou nepovinné. Vzdělávání a výchova v nich je uskutečňována na základě Státních vzdělávacích programů pro preprimární vzdělávání. Po absolvování posledního ročníku mateřské školy dostane dítě potvrzující osvědčení²⁵.

Základní školy se dělí na první stupeň (primární vzdělávání) probíhající v 1. – 4. ročníku a na druhý stupeň (5. – 9. ročník). Každý z daných stupňů postupuje podle Státních vzdělávacích programů pro ně určených, nicméně Státní vzdělávací program pro 2. stupeň navazuje na předchozí prvostupňový. Stejně jako v České republice mohou žáci základní školy po složení přijímacích zkoušek nastoupit vzdělávání na osmiletém gymnáziu (od 6. ročníku). Dokladem o ukončení základní školy (ať již prvního nebo druhého stupně) jsou školou vydávaná vysvědčení s doložkou.

Soustavu středních škol na Slovensku tvoří gymnázia, střední odborné školy a konzervatoře. Ukončení gymnázia je potvrzeno složením maturitní zkoušky, středních odborných škol výučním listem (v nástavbovém studiu taktéž maturitní zkouškou). V případě konzervatoří je podmínkou k ukončení složení absolventské zkoušky a následné užívání titulu „DiS.art“ za jménem²⁶.

Soustavu škol doplňují ještě jazykové školy, školy pro děti a žáky se speciálními výchovně-vzdělávacími potřebami a základní umělecké školy.

24 § 19, 20, 21 zákona 245/2008 Z.z.

25 § 16 zákona 245/2008 Z.z.

26 § 16 zákona 245/2008 Z.z.

(25)

Obr. 2 – Vzdělávací soustava na Slovensku²⁷

1.3 Velká Británie

Velká Británie je parlamentní zemí složenou ze 4 zemí – Anglie, Skotska, Walesu a Severního Irska. Školní vzdělávání v jednotlivých zemích je záležitostí vlád těchto zemí, a proto se nedá o vzdělávání ve Velké Británii mluvit jako o jedné platné koncepci, která se uplatňuje ve všech zemích Spojeného království. Ke stručnému úvodu o fungování a podstatě školství byla vybrána pouze jedna ze zemí, a to Anglie (nicméně velmi podobné kurikulum a složení škol jako Anglie má i Wales²⁸ a Severní Irsko, kdežto Skotsko je i svým kurikulem²⁹ na Anglii nezávislé).

1.3.1 Národní kurikulum (National Curriculum)

Otázka vzniku Národního kurikula (NC) byla v Anglii otevřena již od poloviny 60. let. Teprve však pravicová vláda předsedkyně Margaret Thatcherové se k tomuto úkolu postavila čelem a v roce 1988 vznikl program Národního kurikula, který začal platit v Anglii, Walesu

27 NÁRODNÍ INFORMAČNÍ CENTRUM PRO MLÁDEŽ. Slovenský vzdělávací systém. In : Národní informační centrum pro mládež [online]. [vid. 15.2.2012].

Dostupné z http://www.nicm.cz/slovensky-vzdelvaci-system.

28 V současné době však i Wales připravuje své vlastní, na Anglii nezávislé kurikulum (Cwricwlwm Cymreig), které by mělo být zároveň i revizí National Curriculum, platícímu nyní v právě v Anglii a Walesu.

29 Curriculum for Excellence. V návrzích plánované od roku 2002, od školního roku 2010/2011 dochází k jeho zavádění do škol.

(26)

a v Severním Irsku. Hlavním důvodem vzniku tohoto dokumentu však nebyla pouze snaha sjednotit školství, ale také oficiálně ukotvit plošné testování žáků, díky kterému by se rodiče mohli rozhodnout, na kterou školu své dítě zapíší a zvýší tak svoji volbou tlak tržních mechanismů.

Od roku 1989 pak došlo k jeho implementaci na úrovni primary school (základní škola) a do poloviny 90. let postupně prostupovalo celým vzdělávacím systémem. Nutno podotknout, že NC se nevztahuje na soukromé školy (independent schools, public schools, které navštěvuje přibližně 7% žákovské populace Velké Británie³⁰) a na žáky vzdělávající se doma.

1.3.2 Klíčová období

V Národním kurikulu jsou vzdělávací cíle formulovány pro tzv. „klíčová období“ (key stages)³¹. Na konci každého klíčového období je student testován, zda-li dosáhl dostatečných znalostí pro další studium. Od školního roku 2002/2003 jsou také hodnoceni žáci předškolního věku, zda-li jsou dostatečně způsobilí pro školní docházku.

Na konci prvního klíčového období (7 let) jsou žáci hodnoceni na základě série oficiálních testů³², u 2. stupně probíhá hodnocení na základě jednotných písemných testů. Stejným způsobem jako 2. klíčové období bylo hodnoceno i následující 3. klíčové období, nicméně od roku 2009 nejsou tyto testy pro školy povinné (ty si mohou vytvářet interní testy, nicméně pouze pro svoji potřebu). Na konci 4. klíčového období skládají žáci zkoušku GSSE.

Je anglickým specifikem, že výuka není podle NC řízena cíli výuky (jak je tomu například v ČR), ale hodnotícími kritérii (attainment targets)³³ – tedy v doslovném překladu jsou přímo terči. Národní kurikulum by pak v prvé řadě mělo přispívat k osobnímu rozvoji žáka a připravovat ho na dospělý život a na pracovní kariéru.

30 JEŽKOVÁ, Věra, DVOŘÁK, Daniel, CHAPMAN, Christopher. Školní vzdělávání ve Velké Británii. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1784-8. S. 43.

31 JEŽKOVÁ, Věra, DVOŘÁK, Daniel, CHAMPAN, Christopher, pozn. 30, s. 98.

(27)

V Národním kurikulu je ukotveno 9 základních (povinných) předmětů, které žáci absolvují mezi 5 – 16 lety, tedy po celou dobu povinné školní docházky. Výsadní postavení mezi těmito předměty má angličtina, matematika a přírodní vědy. Je jim ve vyučování věnováno nejvíce prostoru a více času než ostatním předmětům. Jsou označovány jako jádrové předměty (core). Zbylých 6 povinných předmětů – dějepis, zeměpis, technologie, hudební a výtvarná výchova, tělesná výchova - je označováno jako foundation subjects.

Specifikem National Curriculum je také to, že na všech školách (rozumějme na všech, které se jím řídí) je povinná výuka náboženství a sexuální výchovy³⁴. Obsah těchto dvou předmětů je vymezován lokálními školskými úřady. Výuka je povinná, nicméně rodiče mohou své dítě z těchto předmětů odhlásit, pokud nemají zájem na výuce tohoto konkrétního předmětu.

Stejně jako v českém kurikulu jsou i v anglickém vymezeny klíčové dovednosti (key skills) – aplikace počítání, komunikace, zlepšování vlastního výkonu a učení, informační a komunikační technologie, řešení problémů a spolupráce.³⁵ Kromě toho se i zde objevují tzv. průřezové dimenze (v českém kurikulu průřezová témata).

Jejich úkolem je „sjednocovat učení, pomáhat žákům k pochopení světa a zvyšovat autenticitu a relevanci vzdělávání“.³⁶ V NC jsou uvedeny tyto průřezové dimenze – identita a kulturní rozmanitost; zdravé životní styly;

zapojení do života obce/komunity; podnikání; globální otázky a udržitelný rozvoj; technologie a média; kreativní a kritické myšlení.³⁷

1.3.3 Zkouška GCSE

V této části se zaměřím na specifikum závěrečné zkoušky GCSE (General Certification of Secondary Educaion). Její zavedení spadá do roku 1988, kdy se stala určujícím a hodnotícím prvkem v Anglii a ve Walesu. Jejím úkolem bylo zvýšit úroveň výkonů žáků a škol, umožnit jejich hodnocení a jisté srovnání. V současnosti jsou výsledky GCSE

34 Sexuální výchova je povinná pouze v klíčovém období 3 a 4

(28)

společností velmi přísně sledovány a porovnávány – na jejich základě jsou školy dlouhodobě rozděleny podle kvality (což jim zajišťuje prestiž a více žáků v lavicích) a na školy méně úspěšné je kladen velký tlak, aby se neustále zlepšovaly.³⁸

Zkoušky GCSE skládají žáci na konci 4. klíčového období, tedy ve věku 16ti let. Povětšinou skládají studenti certifikát z 8 – 14 předmětů. Tyto předměty si volí na konci 10. ročníku (Year 10, věk 14-15 let) a během následujících 2 let je veškerý čas a prostor ve škole věnován přípravě na získání certifikátu. Ve většině studovaných předmětů se uděluje známka na základě vypracované ročníkové práce, existují však také modulární kurzy, které připravují studenta na závěrečnou zkoušku.³⁹

Studenti jsou hodnocen 8 kvalifikačními stupni (A* - G), přičemž stupně A* - C jsou považovány za úspěšné složení zkoušky, nicméně i stupeň G znamená pro studenta splnění zkoušky. Cílem žáků je (ve většině případů) získat kvalifikační stupeň A* - C alespoň v 5 předmětech – přičemž největší důraz je kladen na mateřský jazyk a matematiku, které byly Ministerstvem pro děti, školy a rodiny (Department for Children, Schools and Families) označeny jako klíčové pro běžný život.⁴⁰

(29)

Pro lepší dokreslení struktury vzdělávacího systému byla zvolena následující přehledná tabulka.

Věk žáků Školní rok Klíčové období

Možné označení a škol

3 Nursery Nursery schoul

4 Reception

Foundation Stage

5 Year 1

Infant School

6 Year 2

Key Stage 1

7 Year 3

8 Year 4

First School

9 Year 5

10 Year 6

Key Stage 2

Junior School

Primary School

11 Year 7

12 Year 8

Modele School

13 Year 9

Key Stage 3

14 Year 10

15 Year 11

Key Stage 4

Senior School

16 Year 12

17 Year 13

Sixth Form Sixth Form

Upper School nebo také High School

Secondary School with Sixth Form

Tab. 3 – Struktura vzdělávacího systému Velké Británie⁴¹

1.4 Spolková republika N ě mecko

Náš západní soused, Spolková republika Německo, je, co se vzdělávacího systému týče, velmi specifickou zemí. Německo je federativním státem skládajícím se ze 16 spolkových zemí (včetně 3 městských států), přičemž je na každé ze zemí, jak si nastaví vzdělávací systémy. A protože není cílem této práce primárně pojednávat o vzdělávacích systémech každé jednotlivé spolkové země, rozhodla jsem se nastínit tyto systémy alespoň v nejobecnější rovině (která víceméně platí – i když v určitých obměnách – v celém Německu).

41 Education in England. In : Wikipedia The Free Encyclopedia [online]. 3.6.2013 [vid.

9.6.2013]. Dostupné z http://www.en.wikipedia.org/wiki/Education_in_England

(30)

Vzdělávací systém Spolkové republiky Německo je založen na stavebnicovém principu, který se vyznačuje tím, že každé ukončení školy umožňuje další studium.⁴² Zároveň je zaručena prostupnost mezi jednotlivými typy škol a jejich ukončení je uznáváno jako platné po celém Německu. Tato prostupnost by měla vést k lepšímu uplatnění absolventů a zajistit jim, že to, co se již jednou naučili, nebudou muset opakovat znovu. Délka povinné školní docházky je zpravidla 9 let (ve 4 zemích je to o rok více – tedy 10 let). Po jejím ukončení se většina žáků dále vzdělává formou tzv. duálního systému, zaměřeného na skloubení teorie a praxe. Výuka probíhá jeden nebo dva dny v týdnu, zbylé dny absolvuje student praxi ve vybrané firmě, která odpovídá jeho profesnímu zaměření. Tato teoreticko-praktická příprava na povolání trvá zpravidla 3 roky. Po jejím absolvování může student nastoupit roční nástavbové studium, po němž získá osvědčení o ukončení plného středoškolského vzdělání.

1.4.1 Celonárodní vzdělávací standardy

Do roku 1997 byl vzdělávací systém v Německu považován za fungující, ačkoli výsledky jednotlivých žáků nebyly žádným konkrétním způsobem porovnávány. Důraz byl kladen především na organizaci škol, jejich struktury a obsahy. Samotné vyučování nebylo středem zájmu vzdělávací politiky a bylo usuzováno, že němečtí žáci dosahují ve všech spolkových zemích takřka stejných výsledků a v porovnání s ostatními evropskými státy si také nevedou špatně. Z tohoto „spánku“ však německou vládní garnituru vytrhly výsledky mezinárodního šetření TIMSS⁴³, zveřejněné v roce 1997, které poukázaly na fakt, že „němečtí žáci nedosahují v oblasti matematického a přírodovědného vzdělávání cílů stanovených v učebních plánech.“⁴⁴ Stejně jako v TIMSS neuspěli němečtí žáci ani v dalším mezinárodním šetření - PISA⁴⁵. Na základě

42 JEŽKOVÁ Věra, VON KOPP Botho, JANÍK, Tomáš. Školní vzdělávání v Německu.

1. vyd. Praha : Karolinum, 2008. ISBN : 978-80-246-1558-5. S. 56.

43 Zaměřen na zjišťování úrovně znalostí žáků (4. a 8. ročník) v matematice a přírodovědných oborech

44 JEŽKOVÁ Věra, VON KOPP Botho, JANÍK, Tomáš, pozn. 42, s. 88.

45 Zaměřen na úroveň znalostí a dovedností patnáctiletých žáků v oblasti matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti

(31)

toho se Stálá konference ministrů školství zemí ve Spolkové republice Německo rozhodla zaměřit se intenzivněji na zkvalitňování školství na spolkové úrovni. Pozornost tak byla přesunuta od organizace a struktury škol k procesům a výsledkům učení.⁴⁶

Úkolem státu by v oblasti školství/vzdělávání mělo být připravit pro všechny děti (ať již pocházejí z jakéhokoliv sociokulturního či ekonomického prostředí) co nejlepší podmínky a podporu v jejich školní dráze a úspěšnosti. K tomu však musí být stanoveny konkrétní cíle, které mají být podrobeny stálé kontrole, aby docházelo k jejich naplnění.⁴⁷

V červnu 2002 se proto ministři školství jednotlivých spolkových zemí usnesli na vytvoření celoněmeckých učebních standardů a od školního roku 2005/2006 musely všechny německé školy přijmout a především zavést tyto standardy do chodu školy. Takto vytvořené standardy přispěly k mírnému sjednocení školství jednotlivých zemí v hlavních vyučovacích předmětech na konci středoškolského vzdělání (tedy na konci 10. ročníku).⁴⁸

V této části se zaměřím na strukturu vzdělávání ve Spolkové republice Německo. Uvedu hlavní učební proudy a možnosti studia, přechodu mezi druhy a typy škol, osvědčení o ukončení vzdělání. Nutno podotknout, že německá vzdělávací struktura je svým založením (výše zmiňovaný stavebnicový princip) velmi propojená a pro cizince je, dle mého názoru, chaotická a nepřehledná.

Preprimární stupeň je realizován v mateřských školách (Kindergärten). Probíhá od tří let věku dítěte do nástupu na základní školu a docházka je zde dobrovolná.⁴⁹

Primární stupeň probíhá na základních školách (Grundschulen).

Jedná se o první stupeň povinné školní docházky trvající 4 roky, mezi 6. – 10. rokem žáka (výjimku tvoří Berlín a Braniborsko, kde je toto

46 JEŽKOVÁ Věra, VON KOPP Botho, JANÍK, Tomáš, pozn. 42, s. 83 – 84.

(32)

primární vzdělávání 6tileté).⁵⁰ Základní školy jsou pouze veřejné (řízené státem), čímž alespoň na tomto stupni dochází k jisté mírné unifikaci vzdělávání ve všech spolkových zemích.⁵¹

Nižší sekundární stupeň zahrnuje 3 základní druhy vzdělávacích institucí, ve kterých je žákům poskytováno další vzdělávání. Ve většině zemí jsou to hlavní školy (Hauptschulen), reálky (Realschulen) a gymnázia (Gymnasien). V současné době roste také počet škol s jiným označením (Mittelschule, Regionalschule) nicméně plnící stejnou (podobnou) funkci jako výše zmíněné.

• Hlavní školy (Hauptschulen) jsou povinné pro žáky, kteří nenavštěvují žádnou jinou pokračovací školu (rozumějme reálku, gymnázium nebo souhrnné školy). Ve většině spolkových zemí končí 9. ročníkem, v některých 10. ročníkem (ten je však víceméně nabízen jako dobrovolný). Základním posláním těchto druhů škol je poskytnout základní všeobecné vzdělání pro žáky, kteří se budou dále vzdělávat formou již zmíněného duálního systému.⁵²

• Reálky (Realschulen) zprostředkovávají žákům již rozšířené všeobecné vzdělání. Jejich absolventi mohou pokračovat ve studiu na vyšších odborných školách, na odborně zaměřených gymnáziích nebo v nástavbovém studiu gymnázia.⁵³

• Gymnázia (Gymnasien) poskytují vzdělání nejčastěji v délce 9 ročníků. Absolvování gymnázia (zisk všeobecné vysokoškolské zralosti) opravňuje studenta ke studiu na univerzitě. Kromě

„klasických“ gymnázií, které se svým zaměřením a strukturou podobají českým gymnáziím, existují však v Německu ještě tzv. nástavbová gymnázia (předpokladem studia je ukončená reálka či její platný ekvivalent) a odborná gymnázia (Fachgymnasien). Tyto také navazují na reálku a připravují žáka

(33)

především na jeho další povolání (jsou tedy více prakticky zaměřené).⁵⁴

Vyšší sekundární stupeň se skládá ze všeobecných vzdělávacích škol a škol připravujících na povolání.⁵⁵

• Vyšší stupeň gymnázií (Gymnasiale Oberstufe) zahrnuje většinou 11. – 13. ročník vzdělávání žáka. Cílem tohoto typu vzdělávání je získání všeobecné vysokoškolské zralosti, která je podmínkou pro studium na vysokých školách.⁵⁶

• Školy připravující na povolání jako součást vyššího sekundárního stupně fungují na principu denního studia. Kromě několika málo výjimek není jejich absolvování ukončeno maturitou a tím je zajištěno rozlišení od gymnázií. Mezi školy připravující na povolání patří – vyšší odborná škola (Fachoberschule), profesní/odborné gymnázium (Berufliches Gymnasium/Fachgymnasium), odborná škola pro povolání (Berufsfachschule) a odborná škola (Fachschule).⁵⁷

Dalším stupněm ve vzdělávání mladých lidí v Německu je příprava na povolání. Probíhá formou denního studia nebo formou duálního systému⁵⁸. Duální přípravu na povolání (což, jak je patrno, je velmi specifickým rysem německého školství) absolvuje až 60% žáků daného ročníku. ⁵⁹

58 Školu studenti navštěvují pouze 1 – 2 dny v týdnu, zbytek dnů se věnují profesní přípravě ve firmách.

(34)

Obr. 3 – Struktura vzdělávacího systému v Německu⁶⁰

1.4.3 Ukončení studia, závěrečné zkoušky

Jak již bylo zmíněno v příspěvcích výše, struktura německého vzdělávacího systému je velmi rozmanitá a členitá. Na základě toho, jakou vzdělávací a profesní dráhu si pro sebe student vybere, jsou udělována různá osvědčení/vysvědčení o absolvování daného typu školy.

Ve většině případů opravňují k dalšímu studiu, nicméně pouze na vybraných typech škol.

• Závěrečné vysvědčení z hlavní školy (Hauptschulabschluss) je předpokladem pro přijetí do některých odborných škol pro povolání, odborných škol nebo večerních reálek.

• Závěrečné vysvědčení ze střední školy/z reálky (mittlerer Bildungabschluss / Realschulabschluss) opravňuje držitele ke studiu na většině odborných škol pro povolání a večerních

60 KANEVSKI, Rimma. Die Realschule. In : Familienhandbuch [online]. 23.5.2011 [vid. 3.3.2012]. Dostupné z http://www.familienhandbuch.de/schule/weiterfuhrende- schulen/die-realchule.

(35)

gymnáziích. V některých zemích dále umožňuje přijetí na vyšší odborné školy.⁶¹

• Odborná vysokoškolská zralost (Fachhochschulreife) opravňuje ke studiu na vyšších odborných školách.

• Vysokoškolská zralost k oboru, Odborná maturita (fachgebundene Hochschulreife) zajišťuje držiteli možnost studia na vysokých školách, nicméně pouze v konkrétním daném oboru, k němuž se osvědčení vztahuje.⁶²

• Všeobecná vysokoškolská zralost (allgemeine Hochschulreife) je podmínkou ke studiu na univerzitě, v libovolném odvětví. Ke studiu na vysoké škole však mohou být přijati i uchazeči bez maturity⁶³ – jedná se v tomto případě především o mimořádně nadané z řad pracujících, kteří si tímto způsobem mohou doplnit své vzdělání. Každá ze spolkových zemí tuto výjimku povoluje, nicméně taktéž si každá určuje vlastní pravidla pro její udělení.

Uchazeč musí být např. starší 24 let, musí mít velmi dobrý prospěch z předchozího vzdělávání, bydlet v dané spolkové zemi atp.⁶⁴

(36)

2. U č ebnice a jejich didaktické komponenty

Hlavním tématem této diplomové práce je obsahové zkoumání českých a zahraničních učebnic dějepisu. Proto je v prvé řadě zapotřebí objasnit, co je chápáno pod pojmem učebnice, jaká je její definice a v neposlední řadě to, co by jako kvalitní edukační médium měla splňovat.

Jak trefně poznamenává Průcha, pro laika představuje učebnice knihu jako kteroukoli jinou, která obsahuje nějaký text a je doplněna barevnými obrázky.⁶⁵ V pedagogické vědě je to však edukační text s funkčně konstruovanými komponenty, díky nimž lze rozlišovat tato základní pojetí – učebnice jako kurikulární projekt, učebnice jako zdroj obsahu vzdělávání pro žáky a učebnice jako didaktický prostředek pro učitele.⁶⁶

Učebnice jako kurikulární projekt vymezuje představy vzdělávací politiky země či jejich představitelů a určuje ty obsahy vzdělávání, které mají být vzdělávajícím se subjektům předány.⁶⁷ Jak Průcha dále uvádí, učebnice jsou v tomto pojetí symbolikou stávající ideologie té či oné země a poukazuje také na fakt, že někteří ze zahraničních autorů vidí učebnice přímo jako nástroj politické propagandy⁶⁸, přičemž tato názorová linie vládnoucí elity je zvláště patrná v předmětech jako je dějepis, zeměpis či občanská výchova, které se primárně politikou a také ekonomií zabývají.

Při vymezení učebnice jako didaktického prostředku používá Průcha definici Maňáka – co vlastně chápeme didaktickým prostředkem – je to „vše, co vede k splnění výchovně vzdělávací cílů“.⁶⁹ Mezi tyto prostředky oba dva zmiňovaní autoři počítají jak prostředky nemateriální povahy (např. metody vyučování), tak ty materiální, které označujeme jako vyučovací pomůcky a kam lze zařadit právě učebnice.⁷⁰ Učebnice je

65 PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 4. aktual. a dopl. Vyd. Praha : Portál, 2009.

ISBN 978-80-7367-503-5. S. 272.

66 PRŮCHA, Jan, pozn. 65, s. 272-273.

67 PRŮCHA, Jan, pozn. 65, s. 273.