Poděkování:
Mé poděkování patří PaedDr. Jitce Jursové, Ph.D. za odborné vedení, trpělivost, rady a připomínky a především ochotu, se kterou se mi v průběhu konzultací a zpracování mé bakalářské práce věnovala. Děkuji také PhDr. Vladimíru Píšovi za poskytnutý Eysenckův dotazník temperamentu.
ANOTACE
Bakalářská práce se zabývá ilustrováním hlavních motivačních faktorů pro volbu volnočasové činnosti u tří vybraných osobností. Autorka v první části teoreticky popisuje osobnost pedagoga volného času z hlediska psychologie a pedagogiky, požadavky na jeho vzdělání a možnosti uplatnění. V druhé praktické části se pomocí analýzy polostrukturovaných rozhovorů a výsledků Eysenckova osobnostního dotazníku snaží odhalit hlavní motivační faktory pro volbu této činnosti jednotlivých osobností a naznačit na několika případech možné souvislosti mezi temperamentem osobnosti a jeho motivací pro výběr a výkon dané profese.
KLÍČOVÁ SLOVA
Pedagog volného času, kompetence, osobnost, charakter, temperament, motivace
ABSTRACT
The bachelor thesis deals with illustrating the main motivating factors for the choice of leisure activities in three selected personalities. The author describes the first part of the theory of free time teacher personality in terms of psychology and pedagogy requirements for education and job opportunities. The practical element analysis using semi-structured interviews and the results of the Eysenck Personality Questionnaire trying to discover the main motivating factors for the selection of the activity of individual personalities and indicate the number of cases of possible links between temperament and personality of his motivation for the selection and performance of the profession.
KEYWORDS
Educator of leisure time, skills, personality, character, temperament, motivation
OBSAH
Seznam tabulek: ... 9
Seznam grafů: ... 9
Seznam zkratek: ... 10
ÚVOD ... 11
1 TEORETICKÁ ČÁST ... 13
1.1Pedagog volného času ... 13
1.2 Předpoklady a požadavky pedagoga volného času ... 16
1.3 Kompetence pedagoga volného času ... 19
1.4 Příprava na profesi pedagoga volného času ... 21
1.5 Oblasti působení pedagoga volného času... 22
1.6 Místa působnosti pedagoga volného času ... 24
1.7 Zaměření působení pedagoga volného času ... 24
2 OSOBNOST PEDAGOGA VOLNÉHO ČASU ... 26
2.1. Osobnost ... 26
2.2 Osobnost a její struktura ... 26
2.3. Osobnost z pohledu psychologie ... 27
2.4 Charakter ... 29
2.5 Temperament ... 30
2.6 Osobnost z pohledu pedagogiky ... 33
2.7 Osobnost pedagoga volného času ... 34
2.8 Empatie, komunikativní dovednosti, kreativita ... 37
3 MOTIVACE ... 40
3.1 Definice motivace ... 40
3.2 Motivace a lidské potřeby ... 41
3.3. Motivace pro práci pedagoga volného času ... 42
4 PRAKTICKÁ ČÁST ... 44
4.1 Úvod výzkumné části ... 44
4.2 Cíl výzkumu ... 44
4.3 Popis metody výzkumu ... 44
4.4 Přednosti a nedostatky kvalitativního výzkumu ... 46
4.5 Výzkumný vzorek ... 47
4.6 Sběr dat ... 48
4.7 Vyhodnocení a interpretace výsledků Eysenckova testu osobnosti ... 50
4.8 Interpretace a vyhodnocení polo strukturovaného rozhovoru ... 54
5 ZÁVĚR ... 64
6. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: ... 66
7. SEZNAM PŘÍLOH ... 68
9
Seznam tabulek:
Tabulka č. 1 = Typy osobností
Tabulka č. 2 = Výsledky Eysenckova testu Tabulka č. 3 = Pohlaví respondentů
Tabulka č. 4 = Věk respondentů
Tabulka č. 5 = Věková skupina svěřenců
Tabulka č. 6 = Forma dalšího vzdělávání a přínos pro práci Tabulka č. 7 = Vnímání profese
Seznam grafů:
Graf č. 1 = Výsledek testu EOD respondentky č. 1 Graf č. 2 = Výsledek testu EOD respondentky č. 2 Graf. č. 3 = Výsledek testu EOD respondenta č. 3
10
Seznam zkratek:
Bc = Bakalář
CŽV = Celoživotní vzdělávání DDM = Dům dětí a mládeže E = Extraverze
EOD = Eysenckův osobnostní dotazník L = Lžiskóre
Mgr. = Magistr
MŠMT = Ministerstvo školství a tělovýchovy N = Neuroticismus
PVČ = Pedagog volného času RC = Rodičovské centrum SPŠ = Střední pedagogická škola ŠD = Školní družina
VOŠ = Vyšší odborná škola ZUŠ = Základní umělecká škola
11
ÚVOD
Již několik let je v naší zemi kladen důraz na kvalitní prožívání volného času, a to především u dětí a mládeže. Díky tomu vznikají nové kluby, střediska volného času a zájmové kroužky. Volný čas se stává nedílnou součástí života, která se přímo podílí na životním stylu jedince.
Současné děti a mládež vyrůstají v naprosto odlišných podmínkách, než vyrůstali jejich rodiče, dnešní společnost je více zaměřena na konzumní způsob života, lidé preferují více hmotné statky a ceněni jsou ti, kteří mají vyšší životní standard. Hrozí tedy velké nebezpečí, že v takovém světě ztratí mladý člověk správný smysl svého života. V tomto věku není mladý jedinec schopen sám rozpoznat ty pravé hodnoty, které mohou být důležité pro jeho další život. A právě kvalitní prožívání volného času může být cestou, která může takovému jedinci k tomuto poznání pomoci.
Jenže volný čas, to nejsou jen kroužky a kluby, ale především lidé, kteří pomáhají tvořit programovou náplň a v první řadě ji realizovat. Lidé, kteří jsou schopni zaujmout jedince, podchytit ho pro tuto činnost a jsou schopni rozvíjet dál jeho osobnost. Jsou to pedagogové volného času. Někteří z nich dělají tuto práci ve svém volném čase po skončení pracovního procesu a pro radost z toho, že mohou svoje zkušenosti předávat dál, jiní mají zájem na tom, aby se děti a mládež bezcílně nepotulovaly po ulicích a pro další je to jejich profese, jsou to vystudovaní pedagogové volného času.
Pro svoji bakalářskou práci jsem si zvolila téma Motivace volnočasového pedagoga k volbě svého zaměření, jelikož mě velmi zajímá, z jakého důvodu jsou lidé ochotni věnovat svůj volný čas jiným a rozdávat kus ze své osobnosti. Já sama se v oblasti volnočasových aktivit pohybuji již 20 let jako lektorka pohybové výchovy dětí a také spolupořádám různé pobytové akce pro děti a rodiče.
V teoretické části jsem se pokusila o shrnutí dostupných poznatků a názorů na téma Pedagog volného času, jeho zaměření, příprava a požadavky na profesi. Dále, kde může v rámci svých znalostí pedagog volného času působit, jaká osobnost musí být, a především, jaké byly a jsou jeho motivy pro volbu této činnosti.
12
V praktické části jsem se zaměřila na zjištění motivů 3 vybraných pedagogů k volbě jejich činností a to pomocí polostrukturovaného rozhovoru a jako podpůrný prostředek jsem použila Eysenckův osobnostní dotazník EOD verze A, pomocí něhož jsem zjišťovala základní osobnostní profil vybraných pedagogů. Díky těmto sebraným datům chci zjistit, proč se jednotliví pedagogové rozhodli k té které činnosti, co je u práce drží a čím jsou díky této práci obohaceni, a naopak co je v jejich práci brzdí.
Další kapitola je zaměřena na interpretaci získaných dat. Cílem předkládané práce je pak ilustrovat hlavní motivace k volbě činností na příkladech konkrétních osobností a tím přispět k poznání, proč jsou někteří lidé ochotni slevit ze svého pohodlí a věnovat se volnočasovým aktivitám dětí, mládeže i dospělých i za cenu neadekvátního ohodnocení.
Já sama považuji toto téma za velmi aktuální a to proto, že se v dnešní době velmi rychle mění životní hodnoty a životní styl dětí a mládeže. Za alarmující považuji především zvyšující se počty mladých lidí závislých na drogách či automatech a narůstající kriminalita této věkové skupiny. A právě proto by se měla otázka kvalitního trávení volného času a především kvalitních a kvalifikovaných pedagogů dostat do popředí zájmu celé naší společnosti.
13
1 TEORETICKÁ ČÁST
1.1Pedagog volného času
V první kapitole bychom si měli vysvětlit, kdo je pedagog volného času, jak by měl být připraven na svou profesi, kde všude může působit. Podle České legislativy, tedy zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, je pedagogický pracovník definován takto: „Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko- psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu1) (dále jen "přímá pedagogická činnost"); je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu, nebo ředitelem školy, není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu.
Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociálních služeb.“
Přímou pedagogickou činnost vykonává:
a) učitel,
b) pedagog v zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, c) vychovatel,
d) speciální pedagog,
e) psycholog,
f) pedagog volného času, g) asistent pedagoga, h) trenér,
i) metodik prevence v pedagogicko-psychologické poradně, j) vedoucí pedagogický pracovník.
14
Zjednodušeně lze pojem pedagog volného času definovat takto: pedagog volného času je osoba, která se věnuje vedením volnočasových aktivit dětí, mládeže, dospělých a seniorů.
V současné době je pedagog volného času hlavně vychovatelem, který své klienty, především děti a mládež vede ke správným životním návykům a hodnotám nenásilnou formou prostřednictvím hry a prožitku. Je to člověk, který je vlastně takovým
„mezičlánkem“ mezi rodinou a školou, mezi vzděláním a výchovou, a díky tomu je jeho místo v procesu výchovy nezastupitelné.
„Pedagog volného času a vychovatel jsou pedagogičtí pracovníci, protože vykonávají přímou výchovně-vzdělávací činnost.“ (Hofbauer a kol., 2011, s. 70)
Podle Pávkové (2008) spočívá funkce vychovatele především v tom, že je rádcem, instruktorem a inspirátorem činností, které nenásilně využívá k navození procesu učení.
Svým každodenním výchovným působením vede děti k využívání volného času hodnotným a pro ně přínosným způsobem.
Pod jednotným pojmem pedagog volného času se ovšem skrývá další spousta názvů.
Hofbauer (2011) například uvádí, že nejrozšířenější jsou pojmenování tradiční, která nejsou blíže konkretizovaná a jsou vzhledem k jednotlivým volnočasovým aktivitám neutrální. Je proto možné; že se užívají také v různých souvislostech i mimo tento obor.
Vyjmenovává několik označení pro tyto pracovníky:
Pracovník volného času - dospělý, který v této rovině působí profesionálně.
Organizátor – tento pojem vyjadřuje - rovněž v obecné rovině – organizaci volnočasové aktivity či akcí jako jeden z podstatných zřetelů působení dospělého ve volném čase dětí a mládeže.
Vedoucí - se užívá v širokém významu i v konkrétních oblastech volnočasové výchovy, např. v oddílu sdružení dětí a mládeže, zájmovém kroužku atd.
Vůdce – tento název se dříve hojně užíval například u skautingu, ovšem z důvodu historických souvislostí v první polovině 20. století bylo od tohoto pojmenování upuštěno.
15
Vychovatel – patří mezi nejčastější pojem, se kterým se v rámci volnočasových aktivit můžeme setkat. Ovšem jeho obsah se může různit. Především je to označení pro profesionální pracovníky, kteří působí v zařízeních volného času (např. školní družina, školní klub, dětský domov, domov mládeže). Tento pojem se též užívá i pro pracovníky nápravných zařízení.
V posledních desetiletích, především po revoluci, se objevilo značné množství nových označení, která vyjadřují konkrétní funkce volnočasových pracovníků, specializující se na pojetí a označují také nové typy pracovníků působících ve volném čase. Z těchto chci pár zmínit. Jsou to:
-facilitátor – jeho posláním je aktivizovat skupinu a přinášet nápady
-formateur – pracovník, který vychovává a vzdělává a podílí se na vzdělávání pracovníků v tomto oboru
-mediátor -multiplikátor
Formou výchovné práce, která je založena především na vztazích mezi účastníky volnočasové činnosti, je animace. Pedagogický slovník definuje tento pojem jako výchovnou metodu, která je založena na především nedirektivních metodách, které povzbuzují mladé lidi, aby sami hledali svou cestu životem a byli schopni realizovat svou svobodu a autonomii. (Průcha a kol., 2003). Proto se v dnešní době objevuje jako označení volnočasového pracovníka tzv. animátor. Tento název vychází z latinského slova anima (= duše) a je označením pro toho, kdo v procesu animace oduševňuje, oživuje a probouzí.
Podle Hofbauera (2011) se v současnosti animátor stále častěji uplatňuje jako významný činitel volnočasového života a výchovy dětí a mládeže.
V současnosti jsou na pedagoga volného času kladeny velké nároky, protože mimoškolní výchova se stala nezbytnou součástí správného vývoje dětí a mládeže, která by je měla vést ke správnému rozvoji především jejich hodnotové orientace. Ovšem označení pedagog volného času můžeme použít jak pro profesionály, tak pro
16
dobrovolné pracovníky, kteří působí v oblasti mimoškolní výchovy. Dobrovolník je člověk, který svou práci dělá ze svého přesvědčení bez nároku na odměnu.
Volný čas se stal novou oblastí na trhu práce a zdrojem četných pracovních příležitostí pro pedagogy. Pedagogika volného času vyžaduje v současné době nový typ zaměstnance, zejména pro zařízení volného času, ať už jsou to DDM, školní družiny a kluby, zájmové kroužky, centra mladých, střediska různých společenství, prázdninové tábory, místa rekreace atd. „Ve všech uvedených a dalších objektech a příležitostech uplatnění hrají pedagogové volného času klíčovou roli: nazývají se poradci volného času, pomocníci volného času, animátoři, vedoucí cest, pedagogové kultury, manažeři volného času, rekreologové a jinak.“ (Vážanský, 2001, s. 91).
1.2 Předpoklady a požadavky pedagoga volného času Předpoklady
Každý člověk je jedinečná osobnost, která se chová v různých situacích odlišně. To, jakými jsme a jak působíme na své okolí, to jsou rysy naší osobnosti, které jsou originální a nezaměnitelné. Především člověk, který předává své zkušenosti a znalosti, a podílí se na výchově a kultivování osobnosti dětí a mládeže, by měl mít nejen znalosti odborné, ale také by měl umět dát něco ze sebe, „něco vyzařovat.“ Správný pedagog by měl být schopen zareagovat v každé situaci adekvátně a citlivě. Mezi hlavní předpoklady pro výkon práce pedagoga by měly tedy patřit nejen dobrá fyzická a psychická zdatnost, ale také vědomostní a odborné znalosti, a především schopnost empatie, komunikativnosti, kreativity, improvizace a mnoho dalších. Můžeme mezi ně zařadit i tyto schopnosti:
- přirozený kladný přístup k lidem a k životu,
- organizační schopnosti a sklony k organizační činnosti, - aktivita a činorodost,
- široké kulturní zájmy a společenský rozhled,
- kultivovanost v mluveném projevu a ve vystupování, - ochota učit se novým věcem,
- ochota se přizpůsobit dané situaci.
17 Požadavky
V průběhu osobního a profesního života jsou na každého člověka kladeny určité nároky a požadavky, které by měl splňovat. U profesí, kde dochází k přímé interakci s jinými lidmi, to platí především. Zejména pedagogičtí pracovníci by měli své povolání brát spíše jako poslání. Oni jsou ti, kteří mohou formovat dál osobnost dítěte nebo mladistvého, mohou mu pomoci najít tu správnou cestu, kam chce dál směřovat. Toto se ovšem netýká jen dětí a mládeže, ale i dospělých a seniorů, kterým mohou tito pedagogové pomoci v jejich osobním životě a dalším osobnostním růstu.
To, jak se pedagog volného času připravuje na profesi, vymezuje již zmiňovaný zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, kde jsou přesně stanoveny nároky, tedy přesněji: Předpoklady pro výkon činnosti pedagogického pracovníka. Tento zákon se vztahuje na pracovníky škol a školských zařízení, které jsou zapsány v rejstříku škol a školských zařízení, a na pedagogické pracovníky v zařízeních sociální péče.
Jak uvádí Hofbauer (2011) je pedagogickým pracovníkem podle zákona člověk, který vykonává přímou vyučovací, výchovnou, sociálně-pedagogickou nebo pedagogicko- psychologickou činnost. Hlavním předpokladem je přímé působení na vychovávaného a vzdělávaného jedince. Patří sem: učitelé, vychovatelé, pedagogové volného času, speciální pedagogové, trenéři, lektoři atd.
Základním a důležitým požadavkem pro výkon funkce pedagogického pracovníka je plná způsobilost k právním úkonům, tedy dosažený věk 18 let, dále odborná kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost, bezúhonnost, zdravotní způsobilost a znalost českého jazyka.
Ovšem děti, mládež, dospělé a seniory, tedy lidi, kteří dobrovolně navštěvují nějaké volnočasové aktivity, nezajímá, jakého vzdělání dosáhl pracovník ve volném čase a kolik má diplomů. Chtějí pracovat především s člověkem, který bude vyrovnanou, empatickou, komunikativní osobností. Proto mezi další požadavky, které jsou na pedagoga volného času kladeny, patří:
a) všeobecné požadavky
- kulturní rozhled a všeobecné vzdělání,
18
- odborná pedagogicko-psychologická připravenost, -osobnostní předpoklady.
b) požadavky na osobnost:
-důvěryhodnost, -pravdivost,
-aktivní naslouchání, -úcta k druhým,
-podávat co nejlepší osobní výkon.
c) požadavky na dovednosti života:
-flexibilita, -komunikace, -ohleduplnost,
-schopnost organizace, -empatie,
- trpělivost, -zodpovědnost, -smysl pro humor.
d) požadavky společné pro všechny pomáhající profese:
-stabilita, nekonfliktnost, optimismus, -pozitivní vztah k dětem a zájem o ně,
-dovednosti verbální i neverbální komunikace, -naslouchání.
19
Správný pedagog by měl tedy umět povzbudit, dodat odvahu, být trpělivý a být příkladem pro ostatní. Jeho touha po osobním růstu a učení se novým věcem by měla být tím hnacím motorem a motivací nejen pro něj ale i pro jeho svěřence.
Všechny tyto poznatky můžeme shrnout do jednoho pojmu a to pedagogické dovednosti. Kyriacou (1996) například uvádí, že je užitečné definovat dovednosti učitele následujícím souborem charakteristických rysů:
-jsou zaměřeny na dosažení určitého cíle, -berou ohled na konkrétní prostředí (kontext), -vyžadují přesnost provedení a citlivé přizpůsobení, -jejich provádění probíhá hladce,
-získávají se výcvikem a praktickým působením.
1.3 Kompetence pedagoga volného času
Nejdříve bychom si měli definovat pojem kompetence. „V běžné řeči znamená nejčastěji předpoklady či schopnost zvládat určitou funkci, činnost nebo situaci.“
(Jandourek, 2007, s. 125). Dále je můžeme rozdělit na obecné kompetence, které říkají, co by pracovník v dané pozici měl zvládat nad svoji odbornost, ale co je současně pro výkon dané pozice nezbytné (např. cizí jazyky, efektivní komunikace, práce s informacemi aj.), které se mohou dále dělit na měkké kompetence a na odborné kompetence obecné. Měkké kompetence vycházejí z určitých obecných schopností člověka (např. pohotovost, přesnost, pečlivost, srozumitelnost, přesvědčivost, praktičnost apod.), ze kterých se dalším rozvíjením stávají kompetence. Odborné kompetence obecné jsou založené na určitém znalostním základu, na rozdíl od specifických kompetencí jsou však široce přenositelné (např. cizí jazyky, využívání počítače, řízení motorových vozidel).
Obecně tedy můžeme říct, že kompetence je způsobilost k určitým činnostem, k výkonu povolání a s tím spojené určité znalosti a dovednosti. S pojmem pedagogika volného času také úzce souvisí pojem klíčové kompetence.
20
Kompetence pedagoga volného času vymezuje Vážanský (2001, s. 96) následovně:
- schopnost volnočasové komunikace a poradenství, - schopnost animace,
- předávání volnočasových instrukcí a utváření programů, - schopnost organizace, administrace a plánování,
- schopnost volnočasové politiky.
Volnočasoví pedagogové působí především jako animátoři, organizátoři, a mnohokrát spolupracují se školskou pedagogikou1. Velice přínosné pro tuto práci je to, že volnočasoví pedagogové mohou stavět svou činnost na již velmi dobře vypracované metodice práce.
Do kompetencí pedagoga volného času patří kromě základních sociálních dovedností jako empatie, komunikativnost a jistá míra sociální inteligence, také znalost aplikace různých moderních či alternativních metod do praxe, především z oblasti zážitkové pedagogiky, schopnost řízení a organizace volnočasových aktivit a práce se skupinou.
Podle mého názoru by měl mít pedagog k dětem a mládeži tak zvaný„dospělý“ přístup.
To znamená, že by měl děti bezpodmínečně přijmout takové, jaké jsou, důvěřovat jim a být k nim otevřený. Snaha přijmout jejich hodnoty nebo k těmto hodnotám být alespoň tolerantní, staví pedagoga volného času v očích dětí a mládeže do úplně jiné pozice. Do pozice kamaráda a osoby, která je pro ně důvěryhodná a toho si tato věková skupina hodně cení. Neměl by se bát sdělit jim svůj vlastní názor, ale nevnucovat ho, správně a citlivě hodnotit jejich chování a toto chování a jednání usměrňovat nenásilně tím správným směrem. Pedagog volného času je ale především vychovatel, a proto by mezi jeho další kompetence měla patřit schopnost správně fungovat v rámci vzájemných vztahů celé skupiny. Měl by být vzorem pro ostatní právě tím, jaké vztahy má s ostatními.
1 Většina volnočasových aktivit je úzce spjata se školním prostředím. V rámci školních zařízení se zřizuje mnoho různých kroužků. Ovšem když se zaměříme na cílovou skupinu dětí a mládeže, tak některé skupiny nevyhledávají nebo i odmítají přijmout nabídku volného času, která je jen trochu spjatá se školním prostředím. Řešením této situace by mohla být pomoc ze strany sociálního pedagoga, který by se svou prací mohl zaměřit na prostředí, které by bylo pro tyto skupiny dětí a mládeže přijatelné
21
1.4 Příprava na profesi pedagoga volného času
Dobrý a oblíbený pedagog není jen ten, který vystuduje požadovanou školu, aby měl potřebné vzdělání. Ale je to člověk, který má sám tendenci se dál profesně a osobnostně rozvíjet. Obzvláště pro toto zaměření platí, že největší školou je život samotný. Protože nikde jinde nelze získat tolik nových poznatků a zkušeností než přímo v interakci se svými svěřenci. Takovéto životní zkušenosti jsou pro pedagoga velmi cenné a pomáhají k jeho osobnímu růstu. Přesto je ale odborná profesní příprava nezbytná. Protože, kde jinde než ve škole, může budoucí pedagog získat tolik potřebných a důležitých informací pro svou práci. Jelikož se v současné době prosazuje trend, aby oblast volného času dětí a mládeže zajišťovali odborníci a kvalifikovaní lidé, je na vzdělání pedagoga volného času kladena velká důležitost.
Jak píše Vážanský (2001, s. 115): „Zabezpečení kultivace jedince činnostmi ve volném čase je efektivní pouze v případě, je-li k dispozici odborník, který vybírá a zprostředkovává adekvátní aktivity, poskytuje konzultace, zajišťuje plánování činnosti a současně respektuje pedagogické zásady, osvědčené metody a formy práce.“
V současné době v souladu s požadavky na kvalitní zabezpečení volnočasových aktivit, existuje různorodé spektrum vzdělávacích programů či studií na specializovaných středních a vysokých školách. Mohou to být kurzy, které jsou akreditované MŠMT, či přímo středoškolské nebo vysokoškolské studium. Studium nebo kurz nabízí pedagogickým pracovníkům teoretické poznatky i praktické zkušenosti, které mohou využít při přípravě volnočasových aktivit a ke svému profesnímu rozvoji. V rámci výuky a dalšího vzdělávání dochází k rozvoji kompetencí v oblasti pedagogické, psychologické, sociální atd.
Ve výčtu existuje mnoho vzdělávacích programů, které připravují budoucí pedagogy pro výchovně-vzdělávací činnosti ve volném čase od předškolního věku až po dospělé, včetně práce s osobami se speciálními vzdělávacími potřebami podle zvoleného zaměření: speciální pedagogika, předškolní pedagogika, pedagogika volného času.
22
K vykonávání práce pedagoga volného času stačí podle české legislativy, tedy zákona č.
563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, maturita a absolvování pedagogické přípravy jednou z následujících forem:
a) vysokoškolské Bc. nebo Mgr. vzdělání v pedagogice volného času nebo v soc.
pedagogice, případně vzdělání učitelské
b) vzdělání v oboru PVČ, vychovatelství nebo sociální pedagogika na VOŠ c) CŽV v oboru PVČ, vychovatelství nebo sociální pedagogika
d) SPŠ v oboru PVČ nebo vychovatelství
K zásadním podmínkám přípravy se řadí i všeobecná pohotovost absolventa adekvátně a účinně se podílet na utváření volného času ve všech jeho podobách, u všech cílových skupin. Budoucí pracovník ve volném čase si musí osvojit i základy jiných než věd o výchově, naléhavě se potřebuje vyznat v problematice sociální péče, práva, geografie a ekonomiky cestovního ruchu, managementu apod. (Vážanský, 2001, s. 128).
Podle mého názoru je kvalifikace v daném oboru velmi důležitá, ale neméně důležitým aspektem je i to, jakou osobností pedagog volného času je, jak dokáže své klienty zaujmout a „zapálit“ pro aktivity. Odborná kvalifikace by tedy měla sloužit primárně k tomu, aby pedagog získal přehled o výchovném působení ve volném čase a dokázal se vyvarovat rizikových faktorů, které se mohou při jeho práci objevit. Ale to zda bude dětmi oblíben, závisí především na jeho osobnosti a míře jeho zkušeností. To je ale téma jedné z následujících kapitol mé práce.
1.5 Oblasti působení pedagoga volného času
Oblasti působení pedagoga volného času jsou velmi rozmanité. Kde jinde člověk zastává tolik rolí, než právě v oblasti výchovy a vzdělávání. Dříve u nás tato profese nebyla tolik rozšířená a tak člověk mohl popustit uzdu své fantazii a spoustu věcí navrhnout a realizovat sám, byla větší volnost především v oblasti vzdělání volnočasových pedagogů, z velké části byli využíváni dobrovolníci a nadšenci, kteří obětovali svůj volný čas pro ostatní. Měli sice minimum zkušeností a znalost z oborů jako pedagogika a psychologie, za to více zkušeností praktických. V dnešní době je úkolem pedagoga volného času organizace volného času tak, aby všechny činnosti měly
23
aktivní charakter a hlavně, aby rozvíjely tvůrčí činnost dětí a mládeže. Pedagog volného času dle Vážanského (2001) zastává především tyto role:
a) jako diagnostik rozeznává a zkoumá potřeby a zájmy svěřenců, rozvoj motoriky, emocí;
b) jako poradce poskytuje konzultace ohledně optimálního využití volného času, pěstování správných návyků v režimu dne a odstraňování zlozvyků, které se týkají každodenních povinností;
c) jako podněcovatel, který podporuje komplexní a individuální rozvoj jedince v rovině kognitivní, emocionální, senzomotorické. Napomáhá uspokojování potřeb, osvojování kladných mravních a charakterových vlastností, rozvíjení vloh a nadání, podporuje seberealizaci a sebevzdělávání;
d) jako strůjce přináší „druhé straně“ citové uspokojení z dobrovolné činnosti, napomáhá vyvolávání příjemných a stimulujících stavů, prožívání úspěšnosti;
e) jako organizátor zajišťuje aktivity, při nichž svěřenci získávají vnitřní rozvahu, harmonii, relaxaci a zábavu;
f) jako koordinátor odpovídá za skladbu a průběh volného času.
Kde všude může pedagog volného času působit je uvedeno ve výčtu podle Opaschowskeho. (in Vážanský, 2001). Tento výčet je naprosto vyčerpávající, ale já si dovolím uvést pouze ty, které se dotýkají nejen dětí a mládeže, ale i dospělých, seniorů a postižených lidí.
Oblasti působení pedagogů volného času:
Výchova, vzdělání a kultura:
- učitelé, vychovatelé, poradci, animátoři ve státních a soukromých institucích;
- předškolní zařízení, školy, odborné školy, vysoké školy, výcviková studia, instituty, odborná pracoviště, semináře,
- zasedací domy, volnočasové a prázdninové akademie, muzea divadla, knihovny, komunikační centra, střediska volného času…
24 Zdraví, kondice a sport:
- trenéři, vedoucí cvičení, instruktoři, asistenti, terapeuti ve studiích sportu a gymnastiky, v kondičních střediscích;
- rekreační centra pro meditaci, uvolnění a nalezení sebe sama, lékařská lázeňská střediska, poradny, domy pro staré a sanatoria,…
Speciální pedagogika, sociální péče:
- pracovníci péče o různě retardované, sociálně deprimované, nezaměstnané;
- azylové domy, centra soustředěné péče, domovy důchodců, diagnostické ústavy, dětské domovy.
1.6 Místa působnosti pedagoga volného času
Místa, kde všude najde pedagog volného času uplatnění., jsou velmi rozmanitá, ale většinou je to v rámci nějaké instituce nebo zařízení, sdružení apod. Jsou to:
- Školní družiny a školní kluby,
- Střediska pro volný čas dětí a mládeže - Domovy mládeže
- Ústavy preventivně výchovné péče, ústavní a ochranná výchova - Sdružování dětí a mládeže ve volném čase(Pávková a kol, 2008).
1.7 Zaměření působení pedagoga volného času
Většina členů společnosti má přirozenou touhu se sdružovat, být v kontaktu s ostatními lidmi, sdílet s nimi své sny a společné zážitky. Proto by měl pedagog volného času na své svěřence působit především motivačně, uspokojit jejich touhu a potřebu po nových zážitcích, dovednostech a znalostech.
Každý pedagog je svébytná osobnost, která si většinou své zaměření volí podle toho, co jeho samotného uspokojuje, v čem se cítí jistý a ví, že své zkušenosti může adekvátním způsobem předat jiným. Činnost pedagoga volného času může být například směřována více ke sportu a pohybu, hudbě, výtvarným činnostem, přírodě a jiným oborům
25
dotýkajících se všech oblastí života. Dále se tento zájem může členit i podle místa působení, zda se jedná o velké město, menší městys či vesnici.
Bylo by dobré si také uvědomit, že všichni ti lidé, kteří se podílejí na tvorbě programu volného času dětí, mládeže i dospělých jsou svým způsobem „pedagogy volného času“.
Patří sem vedoucí různých zájmových a sportovních kroužků, jazykoví lektoři, učitelé v ZUŠ, zaměstnanci kulturních středisek, vedoucí táborů, dobrovolníci z řad rodičů a spousta dalších.
26
2 OSOBNOST PEDAGOGA VOLNÉHO ČASU
2.1. Osobnost
Popsat osobnost jedince, popřípadě ji nějakým způsobem definovat je velmi těžké.
S tímto pojmem se můžeme setkat v různých oblastech, a to: v psychologii, pedagogice, sociologii, právu, historii a dalších. Například v lidové řeči nebo v historii, mělo označení osobnost především hodnotící význam. Tímto označením se rozumí výrazný jedinec té doby. Já jsem se v následujících kapitolách pokusila osvětlit pojem osobnost ze dvou pohledů a to z pohledu psychologie a pedagogiky. Každý jedinec je jedinečná a originální osobnost, můžeme říct, že neexistují dva naprosto identičtí jedinci. Rozdíly mezi lidmi jsou:
- individuální (těmi se liší jedinci navzájem) - typologické (těmi se odlišují skupiny lidí)
2.2 Osobnost a její struktura
Každá osobnost má určitou strukturu, která je tvořena souhrnem psychických, biologických a sociálních znaků, které mají vliv na chování a jednání této osobnosti.
Psychické rysy každé osobnosti jsou poměrně trvalé a vždy přímo charakterizují toho daného jedince. Ovlivňují jeho prožívání, myšlení a jak jsem již napsala výše i jednání.
Do struktury osobnosti můžeme zařadit tyto jednotlivé vlastnosti:
-aktivačně-motivační vlastnosti, které podněcují člověka k činnosti, např. vůle, pudy, potřeby, zájmy, záliby, postoje, hodnoty, životní plány atd.,
-vztahově-postojové vlastnosti, postoje, charakter,
-výkonové vlastnosti neboli schopnosti, které zabezpečují výkon člověka v jednotlivých činnostech,
-dynamické vlastnosti = temperament,
27
-seberegulační vlastnosti, které charakterizují nakolik je osobnost organizovaným celkem, jak se umí ovládat, řídit své chování a jednání a jaký postoj má k sobě samému, např. sebeuvědomění, sebehodnocení, sebekritika, svědomí, volní vlastnosti a charakter.
2.3. Osobnost z pohledu psychologie
To, že byl do psychologie zaveden pojem „osobnost“ bylo ovlivněno různými příčinami. Hlavní důvod je ten, že různí lidé se ve stejné situaci zachovají naprosto odlišně, a také to, že psychické reakce nemůžeme vysvětlovat jenom jako odpovědi na vnější podněty. Pojmem osobnosti se zabývala řada významných psychologů. V první řadě bychom měli tedy osobnost definovat. Touto definicí se v uplynulých sto letech zabývalo mnoho psychologů. Díky tomu vzniklo mnoho definic, které, jak píše Drapela (2011), bychom mohli rozmístit na osu, která spojuje zcela odlišné názory:
a) „Teoretici „já“ vnímají osobnost jako něco, co skutečně existuje a co má skutečné účinky“
b) „Behavioristé oproti tomu pokládají osobnost za pouhou odvozeninu z chování, jež samo je jediným přímo pozorovatelným a měřitelným jevem. ( Drapela, 2011, s. 14).
Podle Drapeli (2011) je osobnost definována jako dynamický zdroj chování, identity a jedinečnosti každého jedince.
Například G. W. Allport již v roce 1937 analyzoval padesát definic osobnosti.
"Osobnost je dynamická organizace těch psychofyzických systémů individua, které determinují jeho charakteristické chování a prožívání." (Allport in. Smékal, 2002, s. 25) Osobností tedy rozumíme soustavu vlastností, které jsou charakteristické pro každého člověka, který je zaměřený na realizaci svých životních cílů a rozvinutí svých schopností v rámci společnosti. Osobnost je tvořena biologickými, psychologickými a sociálními hledisky každého individua. Utváří se ve vztazích vůči vlastní osobě, ve vztazích k druhým osobám, vůči prostředí a společnosti, ve kterých žije. Všechna tato hlediska se projevují jako jeden celek, tedy osobnost jedince.
Jak jsem již zmínila výše, existují různé definice osobností. Například Nakonečný (1997) píše, že se objevují různé definice psychologie osobnosti a pojmu osobnosti, které vyjadřují zásadní rozdíly v přístupu k osobnosti jako tématu psychologie, a které
28
vyplývají ze zásadně odlišného pojetí psychologie jako vědy, tj. jejího předmětu a metodologie. Ve zkrácené formě Nakonečný (1997) definuje pojem osobnosti jako organizovaný, dynamický a interindividuálně odlišný celek psychofyzických dispozic, determinující průběh a projevy psychických procesů (reakcí).
Kohoutek (2003) rozvinul definici pojmu osobnosti do podstatně složitějšího útvaru, kdy definuje osobnost jako dynamickou organizaci, soubor, celek, jednotu zděděných, vrozených a pod tlakem společnosti, výchovy i sebevýchovy v interakci s určitým přírodním, společenským, ekonomickým a kulturním prostředím vytvořených a relativně trvalých a stálých zvláštností, tělesných, biopsychických a duševních procesů, postojů, vztahů, dimenzí a vlastností, které řídí činnost člověka a podmiňují nejen jeho chování, ale i prožívání a způsob adaptace na prostředí.
V tuto chvíli se nabízí citovat: „Jsme nikoliv to, co si myslíme, že jsme, ani to, co chceme být, ale to, co děláme a autenticky prožíváme, dělá z nás to, co jsme.“ (Smékal, 2002, s. 33). Osobnost je tedy to, co způsobuje, že člověk zaujímá určitý sobě vlastní a jedinečný vztah k jednotlivým oblastem a úkolům svého života a že určitým způsobem řeší nároky, které jsou na něj v průběhu života kladeny. (Smékal, 2002).
Fromm (1947) definuje osobnost jako celek zděděných a získaných duševních vlastností, které jsou pro jedince příznačné a činí každého jednotlivce jedinečným.
Rozlišil dvě složky osobnosti – temperament a charakter. Temperament je hlavním nástrojem osobnosti; svou povahou je konstituční a značně trvalý. Charakter se oproti tomu utváří hodnotovými volbami jedince, ovlivňovanými sociokulturním působením okolí. (Fromm in Drapela, 2011, s. 65)
Naproti tomu Allport (1961) odmítá pojem osobnost, jako pouze vyvozený z chování.
Osobnost pokládá za něco, co v lidech skutečně existuje a tvrdí: „Osobnost je něco a dělá něco.“ (Allport in Drapela, 2011, s. 104). V těchto definicích je vidět různý přístup k pojmu osobnost a není lehké se v tom správně orientovat.
Lze tedy říci, že z pohledu psychologie jsou hlavním znakem osobnosti povahové vlastnosti, především temperament. Problematikou temperamentu se budu zabývat v jedné z následujících kapitol.
29
Každá osobnost je také utvářena na základě vnitřních a vnějších faktorů, které na rozvoj osobnosti působí. Odborně se nazývají determinantami osobnosti. Jsou to:
a) vnitřní faktory (biologická výbava):
- činnost a vlastnosti nervové soustavy, - činnost žláz s vnitřní sekrecí,
- růst organismu,
- celkový mentální a tělesný stav, - biologické potřeby a instinkty, - dědičnost a vrozenost,
- zralost.
b) vnější faktory (sociální a přírodní prostředí, kultura a učení):
- celokulturní vlivy – společenské normy (společenské zvyky, mravní obyčeje, zákony a společenská tabu),
- širší skupiny (národnost, vzdělání, profese…),
- malé sociální skupiny (rodina, školní třída, zájmový kroužek…).
2.4 Charakter
Tento odstavec si dovolím začít citátem G. W. Allporta: „Charakter je zhodnocená osobnost.“ (in Nakonečný, 2009, s. 455)
Termín charakter je odvozen z řeckého slova, které znamená vrývat nebo vryp, tedy něco výrazně vytvořeného, čím je jedinec poznamenán, čím je nápadný. A v tomto smyslu pak znamená povahu, tj. něco trvaleji osobitého. Jádrem charakteru je nepochybně osobní morálka. (Nakonečný, 1997, s. 253)
Podle Nakonečného (1997), je utváření charakteru fungováním postojů, tj., hodnotících vztahů, a ty jsou primárně formovány výchovou a sekundárně dalšími zkušenostmi jedince. Lze tedy říci, že charakter člověka je ovlivněn prostředím, ve kterém vyrůstá
30
nebo prostředím, které se podílí na jeho výchově a dále přímými osobními zkušenostmi, které přináší život sám. Na utváření charakteru má také velký vliv naše vlastní hodnocení. Ten, kdo dává vysokou hodnotu mezilidským vztahům a lásce k bližnímu, ten u sebe vyvíjí naprosto odlišný charakter než ten, který tyto hodnoty pokládá za nedůležité.
„Proto důležitým aspektem osobnosti je prosociální chování, v němž se uplatňují nadosobní cíle, např. uspokojování potřeb jiných lidí, ať už jedinců nebo skupin.
Příkladem může být pečování o jinou osobu, které není motivováno ziskem, není prostředkem obživy a jde nad povinnosti, které pečující má.“ (Nakonečný, 1997, s. 263) Základem charakteru je především svědomí. Díky svědomí můžeme kontrolovat naše chování, aby bylo v souladu s našimi zvnitřněními pravidly nebo pravidly, které pocházejí z vnějšího světa.
2.5 Temperament
S osobností úzce souvisí temperament, jak jsem již naznačila v odstavci „Osobnost z pohledu psychologie“. Slovo „temperament“ se ve vědecké literatuře užívá poněkud jinak než v běžné řeči. Nejlépe je to vidět na slově „temperamentní“, které běžně znamená asi tolik, jako „živý“, „čilý“, „prudký, „vznětlivý“.
„Temperament je způsob distribuce základní životní energie, vitality.“ (Smékal, 2007, s.
190)
Temperament je vrozený a určuje způsob jednání, chování každého jedince a její interakci vůči svému okolí. Odpovídá na otázku: „Jaký člověk je?" Popisuje osobitý citový, volní a duchovní postoj každého člověka ve vztahu ke způsobu, síle a průběhu jeho projevů. (Hanuš, Chytilová, 2009).
Rozlišujeme čtyři základní typy temperamentu. Jsou to:
- sangvinik, - flegmatik, - cholerik,
31 - melancholik.
Každý z těchto typů temperamentu má svoje světlé i stinné stránky. Temperament je vrozený, ale díky tomu, že jedinec svůj temperament zná, může vlivem sebevýchovy temperamentové vlastnosti do jisté míry usměrnit. Je ovšem třeba znát kladné vlastnosti a naučit se je využívat ve svůj prospěch.
Sangvinik (lehkokrevný) je člověk optimistický, veselý, sdílný, otevřený, družný, aktivní, podnikavý, pohotový ale také se u něj mohou objevit negativní vlastnosti jako povrchnost. Přílišná sdílnost, nestálost, snadná ovlivnitelnost, nedůslednost a sklony ke konformitě.
Flegmatik (chladnokrevný) je člověk dobromyslný, snášenlivý, samostatný, rezervovaný, trpělivý, rozvážný, přemýšlivý, ale občas citově chladný, uzavřený, nespolečenský, váhavý, nepřizpůsobivý a pasivní.
Cholerik (horkokrevný) se vyznačuje vášnivostí, sebevědomím, samostatností, vůdcovstvím, obětavostí, zásadovostí, otevřeností, důkladností, sdílností, a naopak také jistou mírou výbušnosti, dráždivosti, impulzivity, nesnášenlivosti, netrpělivosti a panovačnosti.
Melancholik (těžkokrevný) je oddaný, věrný, velkorysý, svědomitý, spolehlivý, odpovědný ukázněný, přístupný kompromisům, stinnou stránkou jeho povahy je pak přecitlivělost, pesimismus, uzavřenost, skleslost, samotářství, vyčerpanost a vztahovačnost.
V životě člověka ale není nic jednoznačné, neexistuje čistý temperament, u každého jedince může být namíchán ze dvou i více typů Přesto je jeden převládající. Jak jsem již zmínila výše, každý temperament se projevuje v individuálním stylu činnosti a má své přednosti i nevýhody. Může mít vztah ke schopnostem, jako např. rychlost reakce, ale nemusí, např. hudební sluch.
Hans. J. Eysenck anglický psycholog německého původu dospěl na základě mnoha výzkumů k závěru, že osobnost lze kategorizovat i dle toho, jak jedinec přistupuje k- ostatním lidem, či zda má předpoklady pro poruchu osobnosti, a měl by proto věnovat čas sám sobě a svým potřebám. Použil čtyři typy temperamentu, viz výše, dal je do souvislosti s emoční stabilitou / labilitou (typ nervové soustavy) a introverze /
32
extroverze (typ duše). Sangvinik a cholerik jsou podle jeho kategorizace tzv. silné typy.
Většinou jsou to stabilní extroverti. Zatímco melancholik a flegmatik patří mezi typy slabé, tedy labilní introverty. Na základě temperamentu mohou vznikat dobré i špatné charakterové vlastnosti a v průběhu života bývají temperamentové vlastnosti také zčásti překrývány vlastnostmi charakteru
Obr. 1. Eysenckovo kategoriální rozložení temperamentu.
Extroverze – introverze je typová dvojice, jejíž pojmenování si Eysenck vypůjčil z díla C. G. Junga. (in Smékal, 2002)
Typický introvert je klidný, stažený, introspektivní, dává přednost idejím před lidmi, je zdrženlivý a uzavřený vůči lidem. Silně kontroluje své city, zřídkakdy se projeví agresivně, málokdy se rozhněvá. Je spolehlivý, pesimistický a dává velký důraz na etickou stránku života. (Smékal, 2002, s. 198)
Typický extrovert je družný, má rád zábavu a společnost, má mnoho (často povrchních) přátel. Pociťuje potřebu být obklopen lidmi. Nerad dělá něco o samotě. Je bezstarostný, nenucený, optimistický, rád se směje a je veselý. Rád se pohybuje a je aktivní. Má sklon k agresivnímu jednání a snadno se rozhněvá. (Smékal, 2002, s. 198)
Jelikož se pedagog volného času každý den setkává s velkým počtem různých lidí, bylo by pro něj nejlepší, z hlediska temperamentu, být stabilní extrovert, který zvládne především sám sebe.
33 2.6 Osobnost z pohledu pedagogiky
Každý člověk je jiný, má jiné charakterové vlastnosti, ať už jsou to mravní charakterové vlastnosti, pracovní vlastnosti, společenské vlastnosti nebo vlastnosti vztahu sama k sobě. A právě pedagog jako člověk, který předává své znalosti a zkušenosti jiným, vychovává, vyučuje a je jakýmsi vzorem, proto by měl být vyrovnanou osobností s jasně utvořenými životními hodnotami a cíli, ke kterým v průběhu osobního a profesního života směřuje.
Základní kvality, které by měly charakterizovat pedagogickou osobnost, můžeme shrnout do několika skupin. „Úspěšná výchovně vzdělávací činnost klade požadavky na pedagogovu hodnotovou orientaci, na jeho vzdělání všeobecné i odborné, na jeho pedagogickou erudici a v nemalé míře na některé jeho osobnostní rysy a charakter.“
(Jůva, 1994, s. 70).
Pedagogika chápe osobnost především jako východisko, podmínku a cíl výchovy.
Pedagogika jako věda o cílevědomém formování a rozvíjení osobnosti v každé době, vyjadřuje představu dané doby o ideální osobnosti. Učitelé i vychovatelé jsou vedeni k tomu, aby takovou osobnost formovali. Osobností v pravém slova smyslu je především vzdělaný a vychovaný člověk. (Smékal, 2002).
Moderní pedagog by se měl snažit, aby se pro děti stal živým příkladem, byl pro jejich další život modelem osobnosti. Děti by měly mít možnost od takového pedagoga odkoukat zaujetí pro jeho činnost a pro vzdělanost vůbec.
Každá osobnost se vyznačuje spoustou rysů, mezi něž podle J. Čápa (1993) patří především tyto:
- kladný a záporný vztah k lidem (afiliace a hostilita),
- introverze a extroverze (uzavřenost, samotářství – družnost), - dominance a submise (sklon vést - a naopak podřizovat se), - sebedůvěra a sebepodceňování (pocit jistoty – a jeho nedostatek).
Dytrtová a Krhutová ve své knize „Učitel – příprava na profesi“ (2009) popisují především osobnost, schopnosti a profesní přípravu budoucích učitelů. Spousta těchto poznatků se dá vztáhnout i na pedagogy volného času.
34
Pro osobnost učitele jsou významné tyto komponenty, které je možné odhalit u učitelů v akčním prostředí (škola, výchovně-vzdělávací proces):
- psychická odolnost, vhled do podstaty a povahy problémových situací (odpovídající inteligenční úroveň, kreativita, operativní myšlení),
- adaptabilita a adjustabilita (schopnost alternativního řešení situací, psychická flexibilita),
- schopnost osvojovat si nové poznatky (Dytrtová, Krhutová, 2009, s. 15).
Podle Jůvy (1994) se v pedagogickém procesu uplatňuje mnoho rysů pedagogovy osobnosti, které kladně ovlivňují průběh i výsledky tohoto procesu. Jsou to:
Tvořivost
Zásadový morální postoj Pedagogický optimismus Pedagogický takt
Pedagogický klid Pedagogické zaujetí Hluboký přístup k žákům
2.7 Osobnost pedagoga volného času
Je velmi těžké popsat objektivně osobnost pedagoga volného času, protože když se nad tím zamyslíme, takový člověk by měl mít pouze samé pozitivní vlastnosti. Ale jak všichni víme, ideální člověk neexistuje. Proto i pedagog volného času má své silné a slabé stránky. S těmi slabými by měl umět pracovat tak, aby se nestaly překážkou v jeho práci a převládat by měla u něj touha po stálém sebezdokonalování.
Velice zjednodušeně můžeme tedy říct, že pedagog volného času by měl být především dobrý člověk. Co si ale můžeme pod tímto pojmem všechno představit? Je to spravedlnost, tolerance, pracovitost, sebeovládání, prožívání vlastních emocí, atd.
35
Měl by mít dostatek znalostí, zkušeností, dovednosti a návyků, mezi které patří především empatie, komunikativnost, tvořivost, odolnost, pozitivní vztah k dětem a lidem obecně.
Jak uvádí Hájek a kol. (2011, s. 135)… „Dobrý pedagog by měl být rád mezi lidmi, mezi dětmi, umět mluvit i naslouchat, vciťovat se, zvládat nároky, které život přináší, měl by se umět radovat ze života, mít rád lidi a také je dokázat řídit a vést.“ Ovšem takových lidí je v tomto oboru velmi málo, ale myslím si, že i díky vlastnímu úsilí se k tomu může člověk dopracovat.
„Jedině osobnost rozvinutá z hlediska demokratických ideálů, s humanitním a vlasteneckým přesvědčením, osobnost, která nejen akceptovala demokratický hodnotový systém a způsob života, ale tyto hodnoty hájí a vlastním příkladem naplňuje, má naději, že tyto hodnoty může přenést i na svěřené jedince, že je dokáže nejen vysvětlit, ale i o nich přesvědčit, pro ně získat a postupně je vtělit do názorů, postojů a chování mládeže i dospělých“ (Jůva, 2001, s. 56).
Rodiče nebo jiné osoby nejbližšího prostředí působí v počátcích vývoje zájmové činnosti dítěte rozmanitými způsoby a prostředky: osobním příkladem, kladným hodnocením zájmové činnosti, podněcováním a povzbuzováním, poskytováním materiálních a organizačních předpokladů aj. „Ve společné činnosti dítěte s dospělým se účinně realizuje osobní působení, včetně podnícení a udržení motivace i instruování a korekce v počátcích osvojení nezbytných vědomostí a dovedností, zajišťování materiálních a organizačních podmínek.“ (Čáp, 1993, s. 311).
Ráda bych ještě v souvislosti s touto kapitolou podotkla, že dobrý pedagog, by se měl snažit vytvořit pro klienty, zejména tedy pro děti a mládež, vlídné a důvěryhodné prostředí. Takové prostředí, do kterého se budou rádi vracet, protože budou vědět, že jsou tam vítáni a že mezi nimi a vedoucím, vychovatelem nebo pedagogem panuje důvěra a kladné vztahy. Jen díky tomu může pedagog efektivně využít veškerý svůj potenciál k dosažení správného cíle. Tedy k efektivnímu trávení volného času.
Další důležitým aspektem, je podle Vážanského (2001) to, že důraz se klade na o tvořivost a sebekritičnost pedagoga, na dokonalé ovládnutí vybrané zájmové činnosti, spojené s maximálním vlastním zaujetím a nezbytným pedagogickým mistrovstvím
36
Vychovatelé a pedagogové se díky své práci setkávají s jedinci různého věku, často s věkově i jinak heterogenními skupinami, mohou se při své práci setkat i s postiženými jedinci, nebo mohou pracovat v různých typech zařízení. V této souvislosti můžeme tedy uvažovat o dalších vlastnostech, které jsou pro pedagogy, kteří pracují s lidmi ve volném čase, zvláště žádoucí:
- schopnost přizpůsobovat se proměnlivým podmínkám a řešit nečekané situace;
- aktivita, iniciativa, průbojnost, schopnost prosazovat své názory a požadavky;
- tvořivost, nápaditost, fantazie;
- hravost, radost ze hry;
- smysl pro humor;
- fyzická zdatnost, dobrý zdravotní stav;
- příjemný vzhled a přiměřená úprava zevnějšku;
- pochopení pro věkové zvláštnosti i při práci s věkově heterogenními skupinami;
- zvládání dovedností a technik účinného jednání. (Hájek a kol., 2011).
V předešlém výčtu je uveden také dobrý zdravotní stav. Dovolila bych si do něj ještě zahrnout psychickou pohodu a vyrovnanost. Jelikož pedagogičtí pracovníci jsou lidé, kteří každodenně pracují s jinými lidmi, je u nich velké riziko vzniku stresu nebo dokonce syndromu vyhoření. A právě kvůli prevenci vůči těmto rizikovým faktorům by měl být pedagog obdařen takovými osobnostními znaky, které mu pomohou vyrovnat se s každodenní zátěží. Patří sem především umění správně odpočívat, schopnost najít si ve svém životě takové oblasti, které mu přinesou spokojenost a vyrovnanost. Může to být práce, rodina koníčky či jiná oblast života, ale především by to měla být činnost, která ho naplňuje a uspokojuje. Pak bude vyrovnaným a spokojeným člověkem s velkou mírou empatie, tolerance a radosti ze života.
37
2.8 Empatie, komunikativní dovednosti, kreativita
Jak jsem zmínila v předešlé kapitole, mezi klíčové schopnosti a dovednosti pedagogů patří empatie, komunikační dovednosti a kreativita, či jinak řečeno tvořivost.
Empatie
Empatie ve velmi zjednodušeném pojetí znamená vcítění, je to porozumění emocím a motivům druhého člověka. Aby byl člověk empatický, měl by umět odložit svoje vlastní názory, hodnoty a předsudky. Jde o to být schopný pochopit, jak a proč člověk jednal tak, jak jednal, jaké z toho má pocity a jaký má na kterou věc názor, kdy jedná proti svému přesvědčení a kdy se naopak to, jak se chová navenek, plně ztotožňuje s tím, co cítí uvnitř. Michael Jacobs (1985) říká: "Empatie začíná tam, kde opustíme vlastní myšlenky, city a představy a začneme uvažovat o tom, jak bychom se asi my sami cítili v situaci druhého člověka. Vžijeme se přitom do kůže druhého člověka a pokusíme se vcítit do jeho situace nejen myšlenkové, ale přede-vším citové." (in. Křivohlavý, 1993, s.
85)
Také v Pedagogickém slovníku je empatie charakterizována jako: „…přijetí (alespoň v duchu) sociální role jiného člověka, pohled na lidi, problémy z jiné perspektivy, snaha vidět svět jinýma očima. V morálním vývoji jde o důležitou etapu při tvorbě morálních hodnot.“ (Průcha a kol., 2003, s. 58)
Komunikativní dovednosti
Ruku v ruce s empatií jdou také komunikativní dovednosti, které patří mezi klíčové sociální kompetence. Komunikativnost není jen umění vyprávět, ale i naslouchat, adekvátně reagovat a hlavně pochopit smysl sdělované myšlenky. Souhrnně můžeme říci, že je to schopnost aktivně diskutovat, formulovat a obhajovat své postoje názory, respektovat názory druhých nebo přizpůsobit své verbální a neverbální chování společenské či kulturní situaci. Jak uvádí Nelešovská (2005, s. 24): „Za komunikativní dovednosti považujeme schopnost optimalizovaného jednání v pedagogické interakci se žákem, a to na základě osvojených vědomostí a dovedností, které se uskutečňuje za pomoci konkrétních metod, forem a prostředků pedagogické komunikace. Toto jednání je podmíněno obecnými profesionálními schopnostmi (schopností analýzy situace,
38
autoregulace a komunikace). Dále je podmíněno pedagogickým vzděláním, životní zkušeností a praxí.“
Kreativita
Nejdříve bychom si měli definovat pojem kreativita. Kreativita (=tvořivost) je schopnost vytváření nových kulturních, technických, duchovních i materiálních hodnot ve všech oborech lidské činnosti. „Tvořivost je aktivita, která přináší dosud neznámé a společensky hodnotné výtvory.“ (Konigová, 2007, s. 12).
Jak uvádí Čáp (1980) byla tvořivost dlouhou dobu pokládána za zcela mimořádnou schopnost, nebo spíše za vrozenou vlohu, která je dána pouze výjimečným jednotlivcům. Mnohem více ale záleží na vědomostech a dovednostech, zkušenostech, vytrvalosti, sebeovládání a odpovědnosti. Rozvoj tvořivosti má velký význam i z hlediska rozvoje individuální osobnost, protože tvůrčí činnost je zdrojem radosti a uspokojení a má velký význam z hlediska výchovného cíle i z hlediska duševního zdraví a životní spokojenosti.
Zejména pedagogičtí pracovníci, především tedy ti, kteří přímo pracují s dětmi a mládeží, jsou lidé kreativní, plní tvůrčího myšlení, kteří se dokážou přizpůsobit každé situaci. Umí vymýšlet nové aktivity, během činnosti je upravovat podle momentální situace a snaží se dosáhnout cíle, který si vytýčili. Kreativita se může uplatnit ve spoustě oborů, nevztahuje se pouze k umění nebo k uměleckému nadání. V současné době dokonce patří mezi klíčové životní dovednosti. Je to soubor schopností, do nichž patří především tyto:
- zvídavost, - vytrvalost, - fantazie,
- disciplinovanost - spolupráce.
39
Podle Nakonečného (2009) je podstatou kreativity především společensky hodnotná originalita, která v sobě zahrnuje jak intelektové, tak neintelektové faktory. Intelektové faktory dávají tvořivosti společenskou hodnotu a neintelektové originalitu
Dle Průchy a kol.(2003) tvořivost podporuje: vysoká inteligence, otevřenost novým zkušenostem, iniciativa ve vytváření řádu, pružnost v usuzování, potřeba seberealizace.
Výsledek tvořivé činnosti je charakterizován:
- novostí, - originalitou, - užitečností, - hodnotou,
- využitelností. (Smékal, 2002, s. 323)
Tvořivý přístup je pro pedagoga volného času velmi žádoucí a potřebný, protože zajišťuje, že jeho práce není jednotvárná a především díky ní je schopen čelit různým problémům a zvládat stále nové výzvy a úkoly.
40
3 MOTIVACE
Tuto část své práce si opět dovolím začít citátem, tentokrát od francouzského spisovatele, filosofa a humanisty Antoina de Saint-Exupéry: „Chceš-li postavit loď, nedělej to tak, že svoláš chlapy, aby sehnali dřevo a začali stavět, ale dej jim, aby sami zatoužili po širém, nekonečném moři.“ (in Hanuš, Chytilová, 2009)
V životě člověka má motivace nezastupitelnou roli. Ona je tím motorem, který nás pohání, abychom došli ke svému vysněnému cíli. To, zda bude cesta k tomuto cíli lehká nebo složitá, už ale závisí na spoustě jiných faktorů a okolností.
Motivace je klíčem k našemu konání, k našemu procesu poznávání, rozvíjení a růstu.
(Hanuš, Chytilová, 2009)
3.1 Definice motivace
Motivace (z latinského movere – hýbat, pohybovat) znamená souhrn hybných činitelů v činnostech, v učení a v osobnosti. (Čáp, 1980, s. 66)
Motivace je proces, který je vyvolaný výchozím stavem. Podle Nakonečného (1996) odráží obsah tohoto výchozího stavu nějaký deficit ve fyzické nebo sociální existenci jedince. Označujeme ho jako potřebu. Základem potřeby je pak prožitek nedostatku něčeho. Potřeba vzniká tak, že se jedinec snaží změnit výchozí stav X, který ho neuspokojuje, na stav uspokojení Y.
Motivací tedy rozumíme soubor vnitřních a vnějších faktorů, které ovlivňují lidské jednání.
Motivaci rozpoznáváme dvojího druhu:
- vědomou – činnosti, které chci dělat a vím, proč je dělám - -nevědomou – neuvědomuji si příčinu jejich vzniku Motivace může být:
- hmotná x nehmotná.
- pozitivní x negativní.
41
Hlavní pojem, který úzce souvisí s motivací, je motiv. Člověka vede k jeho jednání současně několik motivů najednou. Jak uvádí Čáp (1980, s. 67) „… stejné jednání jednoho člověka může být výsledkem jiné kombinace motivů než u druhého; např. jeden pracuje převážně ze zájmu o obor a radosti, kterou mu ta práce působí, kdežto druhý převážně z potřeby vyniknout a dosáhnout společenského uznání.“
Každé lidské jednání a konání má svůj účel, a pokud jedinec dospěje k uvědomění si vlastní motivace, pak dojde k jeho osobnímu růstu v oblasti sebepoznání a sebevýchovy. Základním termínem pro označení jednotlivých motivů je potřeba. (Čáp, 1980).
3.2 Motivace a lidské potřeby
Jeden z pohledů na motivaci říká, že člověk jedná proto, aby uspokojil své specifické potřeby.
Potřebou rozumíme jedincovo nutkání získat něco chybějícího, příjemného, nebo se zbavit něčeho přebývajícího, obtěžujícího. Potřeba vzniká při porušení vnitřní rovnováhy nebo rovnováhy ve vnějších vztazích jedince.
Potřeba může být:
- a) uspokojena (tj. úplně saturována);
- b) uspokojena jen částečně a jedinec to pociťuje velmi nepříjemně (nastupuje deprivace);
- c) vůbec neuspokojena (objevuje se frustrace). (Hartl, Hartlová in Mareš 2013, s. 253).
S promyšlenou koncepcí lidských potřeb přišel americký psycholog A. Maslow. (viz.
Obr. č. 2). Roztřídil lidské potřeby do několika skupin a ty pak seřadil podle toho, jak se postupně vyvíjely a také podle toho, zda jsou vyšší nebo nižší ve smyslu své hodnoty.
(Drapela, 2009).
42
Obr. 2. Maslowova pyramida lidských potřeb2
Maslow předpokládal, že pro člověka nejsou všechny potřeby stejně důležité a že jeho potřeby se navíc mění v čase. Některé potřeby jsou základní, přímo fyziologicky nezbytné pro fungování organismu, jiné jsou obvykle uspokojovány teprve ve chvíli, kdy jsou zajištěny ony základní.
V našem případě nás nejvíce zajímá vrchol pyramidy, kde se nachází potřeba seberealizace. Jak píše Drapela (2009, s. 189) „Seberealizace neznamená soustředění na sebe. Člověk, který nemá osobní starosti, přestává na sebe myslet a snadno se nadchne pro tvořivou práci nebo pro boj za nějaký nadosobní cíl, ve kterém se realizuje.“
3.3. Motivace pro práci pedagoga volného času
Jaká je tedy motivace volnočasových pedagogů k jejich práci? Co je vede k tomu, aby se snažili kultivovat děti a mládež v jejich volném čase, vychovávat z nich odpovědné a samostatné jedince? Jsou to peníze nebo uspokojení z vlastní práce? V této kapitole se pokusím popsat různé faktory, které mají vliv na motivaci pedagoga volného času.
Motivace na straně pedagoga volného času je dvojí. První je jeho samotná motivace k vykonávání činnost. Když je tato podmínka splněna, nastupuje druhá a to motivační
2 Čerpáno z www.filosofie-uspechu.cz
43
působení na vychovávaného jedince, kdy se sám pedagog snaží k motivování svěřence k zapojení do různých aktivit.
Motivací pedagoga volného času to mohou být například tyto faktory:
- potěšení z činnosti a z výsledku vykonané práce, - seberealizace a zdokonalování se v oboru, - odpovědnost při práci s mládeží,
- socializace mládeže a prevence vůči patologickým jevům dětí a mládeže, - možnost využití moderních didaktických pomůcek a technologií,
- dobrá spolupráce s nadřízenými i vychovávanou mládeží,
- slovní a morální podpora a ocenění práce pedagoga ze strany nadřízených, - respekt a úcta ze strany vychovávaného jedince,
- finanční odměna,
- spolupracující a přátelský kolektiv.
Pro spoustu lidí je hlavní motivací plat, který přímo ovlivňuje míru spokojenosti při vykonávání práce. Toto ale spíše platí například pro dělnické profese a popravdě plat může být pouze dočasným motivátorem. Jak píše Adair (2004) pro kvalitní lidi jsou více hodnotné příležitosti pro profesionální rozvoj a osobnostní růst, skutečný podíl nebo role, kterou hraje finanční odměna v motivaci každého člověka, je závislá na tom o jakého jedince jde.
Vzhledem k tomu, že platy pedagogických pracovníků v naší zemi kolikrát nedosahují ani průměrného platu, je evidentní, že jejich motivace pro výkon této profese je úplně jiná. Je to především potěšení z této práce, pocit zodpovědnosti vůči svěřeným jedincům a vlastní seberealizace v tomto oboru.
