De digitala verktygens utrymme i matematikundervisningen i årskurs 1-3

AKADEMIN FÖR TEKNIK OCH MILJÖ

Avdelningen för elektroteknik, matematik och naturvetenskap

De digitala verktygens utrymme i matematikundervisningen i årskurs 1-3

Eventuell underrubrik på ditt arbete

Bianca Bruni 2021

Examensarbete, Avancerad nivå, 30hp Matematik

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Handledare: Xiaoqin Wang

Examinator: Yukiko Asami Johansson

Sammanfattning:

Syftet med denna undersökning är att ta reda på vilka digitala verktyg som används i matematikundervisningen. För att ta reda på detta användes enkäter som skickades ut via en digital plattform. Den empiriska undersökningen tog fasta ur ett lärarperspektiv för att förståelsen kring digitala verktyg skulle öka samt utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

Resultatet belyser vilka digitala verktyg som används i matematikundervisningen där datorn och surfplattan får mest plast i ämnet matematik. Tillgången av digitala verktyg finns men en viss ekonomisk aspekt ligger till grund för varför det väljs bort samt av tekniska problem. Ur ett formativt perspektiv synliggörs lärandet hos eleverna med hjälp av digitala verktyg där den största bidragande faktorn är den direkta responsen. Med digitaliseringens möjligheter ska varje elev få en adekvat digital kompetens genom skolan och det är skolans uppdrag att fullfölja detta, av resultatet som framkommer får eleverna denna möjlighet.

Nyckelord: digitala verktyg, matematikundervisning, digitaliseringen, digital kompetens, motivation

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Introduktion ... 1

1.2 Syfte och frågeställningar ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 Digitaliseringen i skolväsendet ... 3

2.2 Definition av digitala verktyg ... 4

2.3 Digital kompetens inom matematik ... 5

2.4 Lyckas med digitala verktyg i matematikundervisningen ... 6

2.5 Motivationshöjande effekt inom matematikundervisningen ... 6

2.6 Spelifiering ... 7

2.7 Möjligheter och begränsningar med digitala verktyg i matematikundervisningen ... 7

2.8 Teoretisk anknytning ... 8

2.9 Kunskapsmodellen TPACK ... 8

2.10 SAMR-Modellen ... 9

2.11 Sociokulturell teori ... 10

3 METOD ... 11

3.1 Datainsamlingsmetoder ... 11

3.2 Urval ... 11

3.3 Procedur ... 12

3.4 Databearbetning/Analysmetoder ... 12

3.5 Forskningsetiska principer ... 13

4 RESULTAT ... 14

4.1 Vilka digitala verktyg används i matematikundervisningen? ... 14

4.2 Vad gör att lärarna väljer bort digitala verktyg i matematikundervisningen? ... 16

4.3 Hur synliggörs lärandet hos eleverna med hjälp av digitala verktyg? ... 18

5 DISKUSSION ... 19

5.1 Sammanfattning ... 19

5.2 Teoretisk tolkning ... 20

5.2.1 Digitala verktygen som används mest ... 20

5.2.2 Digital kompetens vid användningen av digitala verktyg ... 21

5.2.3 Motivation och synliggörandet av lärande ... 21

5.3 Tillförlitlighet ... 22

5.4 Förslag till fortsatt forskning ... 23

REFERENSER ... 24

BILAGOR ... 26

1 Inledning

1.1 Introduktion

Digitaliseringen har präglat vårt samhälle de senaste åren och digital teknik får allt större utrymme i vardagslivet. Syftet med denna uppsats är att skapa information kring digital teknik i matematikundervisningen främst genom vilka digitala verktyg som används och hur de synliggör lärandet hos eleverna. Uppsatsen utgår från Skolverkets (2019) rapport där dem var tredje år undersöker vilket fokus digitaliseringen får inom utbildningsväsendet. Rapporten berör de luckor som finns när det kommer till det utrymmet digitala verktyg ska få inom undervisningen. Regeringen etablerade övergripande mål som återfinns i den nationella digitaliseringsstrategin, främst att det svenska skolväsendet ska vara starkt styrande när det kommer till implementeringen av digitaliseringens framtidssyn, för att kunskapsutvecklingen ska vara givande och en hög digital kompetens ska uppnås.

Utbudet av digitala verktyg har en stor roll i denna strategi och därför behövs mer information kring vilka verktyg som används inom matematikundervisningen för att följa upp arbetet som regeringen kämpar för. Skolverket (2019) berör hur digitaliseringen fått större genomslag på högstadiet än i lågstadiet, främst genom tillgången av digitala verktyg och användningen av digital teknik. För utveckling av elevernas digitala kompetens behöver lärarna arbeta främjande för att detta ska uppnås. Denna studie har en viktig ställning inom digitaliseringen och kan inspirera framtida lärare att bidra till en undervisning som präglas av digitaliseringens möjligheter. Lärarnas digitala kompetens är något att ha i beaktande då digitaliseringsstrategin antogs av regeringen 2017 och är därför alldeles ny samt att i det systematiska kvalitetsarbetet ska digitaliseringen vävas in och få sitt fotfäste.

Riksdagen (2016) påpekar att införandet av digitala verktyg har en positiv effekt gällande elevers motivation när den integreras med pedagogik av hög standard. En av de större delarna i läraryrket är just att skapa motiverade elever för att deras kunskapsutveckling ska gå i rätt riktning. Att elever ökar sitt intresse redan vid tidig ålder för skolarbete genom digitala verktyg kan ha en avgörande roll för eleverna i de högre årskurserna. Eriksson och Rännar (2020) tar upp hur digitala verktyg kan ha en motivationshöjande effekt som kan leda till förbättrade studieresultat.

I de förändrade kursplanerna som reviderades 2017 där digitaliseringen infördes ska elever få synliggöra sitt lärande via digitala verktyg och inte endast med skriftliga metoder. Hur väl lärare har anpassat sig till denna strategi är något som kommer lysa igenom när den hämtade datainsamlingen kommer analyseras. Den digitala kompetensen bakom dessa digitala verktyg har en avgörande funktion, med den nya läroplanen behövs även fortbildning för att kunna använda dessa verktyg på bästa möjliga sätt. Detta är något som behöver ta hänsyn till i denna uppsats. Det kommer att belysas hur god digital kunskap lärarna anser sig själv ha, men en djupare förståelse inom det ämnet kommer inte att undersökas i denna studie då syftet ligger i att få en helhetsbild av de digitala verktygens utrymme i matematikundervisningen.

1.2 Syfte och frågeställningar

Huvudsyftet med denna studie är att skapa information kring vilka digitala verktyg som används på lågstadiet och vilka verktyg som får mest plats i matematikundervisningen. Hur verktygen används för att synliggöra lärandet har en viktig del i denna studie då lärarnas syfte kring deras undervisningen ska vara kunskapsutvecklande. Genom denna information vill jag inspirera lärare på lågstadiet att satsa mer på digital teknik inom matematikundervisningen.

Frågeställningar i punktform:

• Vilka digitala verktyg används i matematikundervisningen?

• Vad gör att lärarna väljer bort digitala verktyg i matematikundervisningen?

• Hur synliggörs lärandet hos eleverna med hjälp av digitala verktyg?

2 Bakgrund

I detta avsnitt kommer littertur presenteras som berör digitaliseringen samt definitioner av digitala verktyg, digital teknik och digitala läromedel. Tidigare forskning kommer beskrivas för att skapa kunskap för tolkningen av resultatdelen. Positiva och negativa effekter kommer att tas upp för att problematisera ämnet, vilka utmaningar som kan finnas för användandet av digitala verktyg. Den gemensamma nämnaren vid diskussion om digital teknik är ramverket TPACK och SAMR modellen som kommer redogöras i detta avsnitt. Det för att förstå fördelarna och konsekvenserna med användningen av digital teknik samt införandet av digitala verktyg som integreras med den pedagogiska kunskapen. Läroplanen (2017) berör digitala verktyg ur den aspekten att de ska användas som ett supplement till skriftliga metoder och öka elevernas möjlighet till ett aktivt skrivande.

2.1 Digitaliseringen i skolväsendet

Kursplanen från Skolverket (2017) i matematik tar upp hur elever genom skolan ska förstå den tekniska och digitala utvecklingen. Det centrala innehållet för årskurs ett till tre berör hur elever ska utföra centrala metoder för beräkningar via skriftliga metoder samt via digitala verktyg. Detta berör avsnittet taluppfattning och tals användningen. Definitionen av digitala verktyg är diffus och om en person saknar kunskap kring digital teknik kan det vara svårt att tolka vad som är digitala verktyg. Under avsnittet sannolikhet och statistisk belyser läroplanen hur enkla tabeller och diagram ska utföras såväl med som utan digitala verktyg.

Digitaliseringen lyser inte igenom i kursplanen i matematik för årskurs ett till tre.

Digitaliseringsstrategin infördes av Regeringen (2017) och deras vision är att skapa ett välgrundat digitaliserat Sverige. Med det tillfaller fem delmål som ska följas för att uppnå detta. Dessa mål berör digital kompetens, digital trygghet, digital innovation, digital ledning och digital infrastruktur (Regeringen, 2017, s. 6). Vid diskussion om delmålet digital kompetens ska alla vara kunnig med hur digitala verktyg ska användas och då har skolans verksamhet en betydande roll. Alla elever behöver en digital kompetens för att hänga med i den digitaliserade världen och få en likvärdig men hög utbildning för det kommande samhällsliv de ställs inför. I ett digitaliserat samhälle behöver elever vara förberedda på hur tekniken speglar samhället och hur digitaliseringens möjligheter förbättrar människors vardag.

Införandet av digitaliseringen behöver en uppföljning, detta beslutade Skolverket (2018) att göra var tredje år. Dessa rapporter syftar till att observera hur digitaliseringsstrategin är en del av det systematiska kvalitetsarbetet. I rapporten belyser de vilket utrymme digitala verktyg får i skolans värld, jämförelser mellan grundskolans lägre åldrar och högstadiet. Rapporten belyser hur digitaliseringen har fått ett större genombrott på högstadiet än i de lägre årskurserna samt att datortätheten har ökat rent generellt i grundskolan. Användningen av digitala verktyg har större spridning på högstadiet och de visar sig med en bredare tillgång till digitala verktyg. Lärare på lågstadiet tar upp hur viljan att använda digitala verktyg är stor men brist på kunskap och tekniska problem ibland förhindrar detta. Lärare vill ha god kompetensutveckling för att kunna förmedla en god digital kunskap till eleverna. Nästan alla skolor har en bra trådlös uppkoppling idag men när nästan alla elever inom skolans

verksamhet använder en dator behövs det en funktionell infrastruktur och ett förfogande av teknisk support.

2.2 Definition av digitala verktyg

Beskrivningen av digitala verktyg delas in i två undergrupper, hårdvara och mjukvara.

Eriksson och Rännar (2020) belyser hårdvara som datorer, surfplattor, projektor och interaktiva skärmar som kan användas i matematikundervisningen. Mjukvara lyfts fram som applikationer, program och således olika funktioner. Digitala verktyg är ett samlingsnamn för att kunna klargöra vad som ingår i begreppet. Denna studie syftar till att ta reda på vilka digitala verktyg, hårdvara, som får utrymme i matematikundervisningen med ett inslag av digitala läromedel, mjukvara. Fokus ligger på de verktyg som en person arbetar med fysiskt samt hur de använder verktygen för att synliggöra lärandet. Nedan beskrivs samtliga begrepp för att öka förståelsen kring digitala verktyg inom matematik.

Projektor

En projektor projicerar upp en bild på tavlan som blir en förstoring av datorn. Med detta blir materialet levande som eleverna kan ta del av och gör det fokuserade och uppmärksamma.

Detta kan bestå av bilder, filmer och olika visualiseringar som konkretiserar exempelvis mängdträning inom matematik, detta hjälper elever i årskurs ett till tre att visualisera innehållet och skapa en större förståelse (Kvarnsell och Askebäck Diaz, 2020).

Digitala läromedel

Med teknikens utveckling har läromedel fått en digital framställning. Eriksson och Rännar (2020) beskriver digitala läromedel som multimodalt, ämnesinriktat och heltäckande. Ljud, text och bild integrerar med digitala funktioner. Ett material som har en konkret koppling till styrdokument och kursplaner. Exempel på digitala läromedel är olika färdighetsträningsprogram inom matematik där syftet är att ge en varierad mängdträning och på sådant sätt får eleverna direkt återkoppling, detta riktar sig främst mot årskurserna ett till tre. Digitala lärspel inom matematik har syfte att lösa olika uppgifter som är kopplade till lärandemålen (Spsm, 2020).

Applikationer

Enligt Eriksson och Rännar (2020) används applikationer inom matematik för att skapa ett funktionellt syfte för vad som önskas uppnå. Det är relativt enkelt att ladda ner och använda dessa applikationer. Det finns olika versioner, vissa är kostnadsfria och vissa kräver köp inuti applikationen. De fungerar idag på mobiltelefoner, surfplattor, interaktiva tavlor och datorer.

Program

Program består av digital teknik, Eriksson och Rännar (2020) tar upp exempel av digitala program som du laddar ner från internet och sedan hamnar programmet på hårddisken på datorn. När nedladdningen är klar krävs det oftast ingen internetuppkoppling. I undervisningen inom matematik finns det program som är direkt kopplat till kursmålen inom matematik för att syftet ska uppnås med programmen.

Interaktiva skrivtavlor

En interaktiv tavla kan även kallas smartboard. Eriksson och Rännar (2020) belyser interaktiva tavlor som ett hjälpmedel där läraren inom matematikundervisningen kan med hjälp av applikationer framställa uppgifter och undervisningsmaterial. Elever kan återuppspela genomgångar och filmer samt själva konstruera lösningen på tavlan som läraren kan ta del av i deras lärprocess.

Webbtjänster

Beskrivningen av en webbtjänst belyser Eriksson och Rännar (2020) är en resurs som utförs via nätet, en webbsida som används i pedagogiskt syfte inom matematikundervisningen.

Många webbsidor idag är inriktade på olika områden exempelvis begreppsinlärning och mängdträning som oftast används inom matematik.

2.3 Digital kompetens inom matematik

” Digital kompetens = det en person kan om digital teknik (till exempel att använda datorer, internet och olika tjänster på nätet) ” (Digitaliseringskommissionen, 2015, s. 40).

Bakom användningen av digitala verktyg finns en digital kompetens inom matematikundervisningen. Godhe och Sofkova (2019) beskriver hur digitaliseringen ställer krav på kompetenser både för elever och lärare i matematik. Teknikens snabba utveckling gör det svårt att definiera vilken kunskap som eftersträvas när den betraktas ur ett långtidsperspektiv. Lärare behöver ligga i framkant inom kompetensutvecklingen med digital teknik för att kunna förmedla detta till sina elever. Digitaliseringsstrategin och styrdokumenten ställer krav för att elever ska utveckla en adekvat digital kompetens likaså all personal inom skolans verksamhet. Digital kompetens grundas på mer än att kunna hantera digitala verktyg, själva begreppet är brett då det ingår mindre kärnkomponenter. Endast digitala verktyg i sig skapar inte nya lärandeprocesser utan med den digitala kompetensen kommer man åt kärnan i processen som skapar nya förutsättningar för eleverna inom matematik. För att komma åt syftet med digitaliseringen krävs det en god kompetensutveckling för lärare och all personal och tydliga mål ur ett pedagogiskt syfte samt en teknisk infrastruktur. Monsén (2017) belyser hur viktigt det är för eleverna att få stöttning för att hitta ett förhållningssätt till den digitala tekniken och att utveckla digital kompetens. En digital kompetens som är relevant är den som förbereder eleverna att leva, studera och arbeta i ett digitaliserat samhälle.

Digital kompetens har en likasinnad syn genom olika skolformer, digitaliseringen har samma grundtanke genom hela skolväsendet. Skolverket (2017) betonar att elever ska utveckla en digital kompetens för att ha rätt förutsättningar för att klara sig i livet, detta då vi idag lever i ett digitaliserat samhälle. Vidare belyses den digitala kompetensen genom att omfatta dessa detaljer:

”Digital kompetens innefattar:

• kunskaper att söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt

• färdigheter att använda digitala verktyg och tjänster

• förståelse för den transformering som digitaliseringen innebär i samhället med dess möjligheter och risker

• motivation att delta i utvecklingen. ”

(Digitaliseringskommissionen, 2015, s.103).

2.4 Lyckas med digitala verktyg i matematikundervisningen

Vid användandet av digitala verktyg i matematikundervisningen behöver eleverna uppleva det på ett strukturerat och medvetet sätt. Eriksson och Rännar (2020) tar upp hur digitala verktyg inom matematik endast ska vara en del av undervisningen och utforma den. Det betyder att man inte ska placera en dator vid en elev utan att det uppfyller något syfte eller lärandemål.

Digitala verktyg i sin egen form är ingen lösning, utan kunskapen kring hur man kan använda dem på ett effektivt sätt. Vid skapandet av rätt förutsättningar i matematikundervisningen och för att lyckas med digitala verktyg behöver läraren ha en digital kompetens för att kunna använda dem på rätt sätt. Lärare behöver betrakta utmaningar som kan ske och hitta lösningar för att de inte ska hindra undervisningen inom matematik och att syftet med lektionen uppnås.

Det viktigaste är det pedagogiska sammanhanget vid arbetet med digitala verktyg och den ständiga direkta responsen, eleverna vet hela tiden vart dem är i lärprocessen. Detta uppnås på ett lättsamt sätt oftast genom applikationer och program inom matematik. Steinberg (2013) menar att den direkta responsen utan digitala verktyg kan vara svår att uppnå då en lärare oftast har en stor klass och på grund av tidsbrist inte kan vara hos alla elever lika mycket. De osäkra eleverna kan vilja veta vid varje tal att dem gjort rätt innan de går vidare till nästa uppgift. Med digitala läromedel inom matematik får de veta vid varje uppgift hur det gick då lärospel oftast rättas automatiskt av den digitala tekniken och med detta ökas möjligheten att lyckas med digitala verktyg.

2.5 Motivationshöjande effekt inom matematikundervisningen

Studier har gjorts för att påvisa vilka effekter digitala verktyg i matematikundervisningen har.

Riksdagen (2016) konstaterar att det uppkommit positiva effekter av användningen av digitala verktyg. Den vanligaste effekten är att eleverna blir mer motiverade och får ett ökat intresse för sina studier samt ett större engagemang inom ämnet. Med användning av digitala verktyg får man en struktur över sitt arbete och det blir lättåtkomligt. Hur studieprestationer förbättras eller inte går inte att avgöra idag då införandet av digitala verktyg med pedagogik måste etablera sig och det kräver flera år innan pålitliga resultat kan förväntas (Riksdagen, 2016).

En annan motivationshöjande effekt är att utföra arbetsuppgifter via lärospel inom matematik, Steinberg (2013) beskriver hur lärare som engagerar eleverna i olika aktiviteter stärker dem i deras lärande. Syftet med spel genom digitala verktyg är att elever blir motiverade och klassrumsklimatet blir därmed mer lekfullt, elever ser en miljö de trivs i som uppmuntrar dem till kreativitet inom matematik. När elever får direkt respons via spel upplever dem de inte som en förlust utan istället sätts en process igång som stärker dem i sitt självförtroende.

Eriksson och Rännar (2020) anser att applikationer och färdighetsträningsprogram inom

matematikundervisningen är ett bra digitalt läromedel att ta del av då man vill ta reda på elevers kunskaper samt där ett svar efterfrågas. Den direkta återkopplingen som sedan leder iväg eleven till nästa nivå eller uppgift utan att eleven känner ett misslyckande. Eleverna känner en motivation att ta sig vidare till nästa nivå men det är viktigt att analysera programmen och applikationerna då det idag finns ett stort antal att välja mellan. Det viktiga med dessa läromedel inom matematik är att det ska vara en del av undervisningen och inte något extra eleverna ska få när dem är klara, då kan det anses vara vid steg 1 och 2 enligt SAMR modellen och då sker det ingen förändring kring lärandet.

2.6 Spelifiering

Vid lärandet via motivationshöjande program i matematik där eleven går vidare till nästa nivå skapas direkta och indirekta belöningar som i sin tur skapar motivation, kallas för spelifiering.

Eriksson och Rännar (2020) belyser att spelifierat lärande har sitt fokus vid att hitta nya vägar till kunskap som kan vara via olika program och applikationer inom matematik. Detta kan vara att via spelet finns det ett poängsystem som ger belöning för insats, eller att eleverna går upp en level vid avlutande av en uppgift. Den främsta fördelen inom spelifiering är direkt respons, eleverna får veta direkt om det gjort rätt eller hur det ska göra för att lösa uppgiften.

Genom att skapa en roll via spel kan elever utveckla förmågan att se saker från ett annat perspektiv. Vid olika datorspel inom matematik menar Steinberg (2013) att det finns aspekter de har gemensamt som tydliga mål, tydliga regler, frivillighet och ett överflöd av respons, detta ska ske via pedagogiska spel som har ett syfte och lärandemål som läroplanen eftersträvar för att skapa ett lustfyllt sätt att lära.

2.7 Möjligheter och begränsningar med digitala verktyg i matematikundervisningen

Det finns en rad möjligheter och utmaningar man måste ta hänsyn till inom digital teknik.

Spsm (2020) lyfter kommunikation med digitala verktyg som en möjlighet, det finns olika former som att kommunicera via text, film, bild, ljud, teckenspråk, tecken som stöd och bildstöd. Detta blir ett kompletterande kommunikationssätt och stödjer dem som är i behov av dessa resurser. Behovet av digitala verktyg inom matematik idag är stort och genom att ge förutsättningar och stöd genom kommunikation utvecklas människors förmåga att kommunicera. För elever i behov av kognitivt stöd kan digitala verktyg förtydliga och strukturera deras lärandeprocess, bildstöd kan användas i de sammanhang att de förtydligar instruktioner och kommunikation, detta främst för att det ska skapa förståelse. En utmaning som betraktas är att idag ger tekniken oss en stor tillgång till information, mer än vad vi kan behärska. Utmaningen ligger vid att hitta information som är tillförlitlig och korrekt, då vem som helst kan publicera något på internet krävs det att källkritik tas i beaktande för att kunna skilja på trovärdighet och opålitlighet.

En utmaning med digitala verktyg i matematikundervisningen är att eleven kan tappa fokus från undervisningen då främst som Eriksson och Rännar (2020) belyser är att elever försvinner in i datorn eller skärmen och inte lyssnar på genomgången, eleven vet då inte vad syftet med lektionen är.

Figur 1, Reproduced by permission of the publisher, © 2012 by tpack.org

2.8 Teoretisk anknytning

Med den digitala utvecklingen inom skolväsendet är det några teoretiska aspekter som ligger till grund för forskningen som presenterats ovan. Ramverket TPACK slog igenom för att förbättra kunskaperna kring innehåll, pedagogik och teknologi och få dessa att integrera med varandra och genom det skapa en god utvecklingsmiljö. TPACK berör kunskapen och hur dessa integreras medans SAMR modellen, av Ruben Puentedura, syftar till hur de digitala verktygen samverkar med undervisningen och genom det skapa rätt förutsättningar för elever med användandet av digitala verktyg. SAMR modellen har fått en del kritik och den är inte vetenskaplig prövad men den är lätt att förstå. Därför kompletterar TPACK och SAMR modellen varandra för att skapa ett effektivt klassrumsklimat där lärandeprocessen är i fokus.

Vidare belyses den digitala tekniken ur ett sociokulturellt perspektiv.

2.9 Kunskapsmodellen TPACK

Förkortningen står för Technological pedagogical content knowledge och är ett ramverk som beskriver hur interaktionen mellan lärarens pedagogiska kunskap, ämneskunskap och den tekniska kunskapen kan utgöra en bas för undervisningen med digitala verktyg. För att effektivisera undervisningen med teknik krävs det att man har en förståelse för de underliggande komponenterna. Content knowledge (CK) består av vad läraren kan om ämnet och vad de har för ämneskunskaper, detta relaterat till läroplanen. Pedagogical knowledge (PK) berör olika pedagogiska metoder och lärandeprocesser, den viktiga delen består av hur lärandet sker samt bemötande av olika elevers behov. Technology knowledge (TK) behandlar den digitala kompetensen läraren besitter, vilken kunskap läraren har om det digitala verktyget. Syftet med ramverket är att alla tre komponenter ska integreras för att skapa en god utvecklingsmiljö med lärarens kunskaper och genom det skapa en effektiv lärmiljö med digital teknik (Koehler och Mishra, 2009).

2.10 SAMR-Modellen

En modell som är nytänkande inom digitaliseringen och består av fyra etapper. Modellens syfte är att synliggöra arbetssätt och uppgifter som ingår i undervisningen med digitala verktyg. Modellen fick gensomlag samtidigt som digitaliseringen tog fart för att effektivisera undervisningen (Eriksson och Rännar, 2020).

Först etappen består av substitution, ersättning, vilket i enkel mening menar att ny digital teknik ersätter gammal. Med det menas papper och penna som är ett gammalt verktyg som använts länge ersätts med ett digitalt verktyg, det händer inget i lärprocessen för att man ersätter ett verktyg med ett annat (Steinberg, 2013)

Den andra etappen berör augmentation, förbättring, arbetet för eleverna effektiviseras med digitala verktyg men ingen lärandeprocess är än igång. Exempelvis att man förstärker olika funktioner som att använda PowerPoint när man presenterar ett ämne, detta förtydligar då presentationen (Steinberg, 2013).

Etapp tre står för modification, förändring, den digitala tekniken används för att förändra arbetssätt. Här använder eleverna med avancerad teknik för att förändra sitt arbete och själv modifiera arbetet och inte endast använder ett verktyg för att förstärka en presentation (Steinberg, 2013).

Vid etapp fyra berörs redefinition, omdefinierat lärande, som i sin tur skapar nya uppgifter och arbetssätt som utan digitala verktyg inte hade vart möjligt, detta steg rör sig mer än att elever endast ska visa sina kunskaper. Eleverna kan bevisa hur de använder sin kunskap för att konstruera och påverka sin omvärld (Steinberg, 2013), (Eriksson och Rännar, 2020).

Omvandling

Förbättring

Figur 2 Egen illustration av SAMR-modellen.

Omdefiniering

Nya uppgifter och arbetssätt etableras som utan digitala verktyg inte hade vart möjligt.

Förändring

Lärprocessen i fokus med digitala verktyg och förändringen kring tillvägagångsättet.

Förbättring

Arbetssättet effektiviseras och olika funktioner förstärks och förtydligas.

Ersättning

Digitala verktyg ersätter gamla metoder exempelvis penna och papper.

2.11 Sociokulturell teori

Skolan i helhet utgår från ett sociokulturellt perspektiv då främst hur lärandet och kunskapsutvecklingen sker i samband med andra människor som sedan blir en del av individens enskilda tänkande. Teknologin skapar livsformer ur ett socialt perspektiv där Säljö (2000) tar upp det sociokulturella perspektivet på lärande och då med begreppet artefakter, verktyg eller redskap som utgår från en teknisk aspekt. Det är då fysiska verktyg vi använder i vår vardag för att förstå omvärlden och de som underlättar den. Olika redskap finns idag som människor använder för att lösa problem och de är människor som skapat dessa artefakter som vi är beroende av idag.

Artefakter kan delas in i tre underkategorier, primära, sekundära och tertiära, där datorn ses som en primär artefakt och en förlängning av människan. Vidare belyser Säljö (2013) att det underlättar och skapar effektivitet vid användningen av dessa redskap. Ur ett historiskt perspektiv har artefakter skapats av människan för att effektivisera människans arbete och detta är något som kommer fortlöpa i framtiden. De primära artefakterna måste sättas i sammanhang och skapa förståelse kring syftet som ska uppnås när man använder dessa verktyg. Där kopplas det samman med användningen av digitala verktyg i matematiken, förstå syftet med vad som ska uppnås genom att använda digitala verktyg. Inom begreppet sekundära artefakter är det redskapen och modellerna som berör hur vi ska tänka och handla.

Det betonar instruktionerna till hur man ska använda digitala verktyg och där hur den digitala kompetensen är av stor vikt för att första hur datorn ska användas och hur applikationerna ska utforskas för att syftet ska uppnås. Sekundära artefakter är starkt kopplade till primära artefakter då det skapar en vägledning i arbetet. Tertiära artefakter ses som en förlängning av de sekundära artefakterna, där analysen och förståelsen kring redskapen har en koppling.

Dessa begrepp har en central roll och koppling med de teoretiska anknytningarna för att skapa en förståelse och ett sammanhang genom att använda digitala verktyg och uppnå syftet med dem. Säljö (2013) anser ur ett kunskapsperspektiv att de tertiära artefakterna är intressanta för att kunskapen bakom verktygen är viktig, att genom analyser komma fram till slutsatser. Att endast belysa de primära artefakterna som exempel en dator sker det inte en lärandeprocess, de är som enligt Steinberg (2013) endast att arbeta inom ramen ersättning och då byta ut ett verktyg mot ett annat och då händer inget i lärandeprocessen. Betydelsen av sekundära och tertiära artefakter menar Säljö (2013) ur ett lärandeperspektiv belyser de inskriptioner som sker genom bilder, tabeller, diagram och andra redskap, dessa verktyg skapar en struktur genom våra sinnen och hur vi upplever världen.

3 METOD

I detta avsnitt presenteras vilken undersökningsmetod som valts och varför, hur urvalet har skett och hur datainsamlingen analyserats och detta med hänsyn till de etiska aspekterna.

Metoden består av en kvantitativ ansats där enkätfrågor formulerats med fasta svarsalternativ och en öppenfråga som har inslag av fenomenologisk synvinkel, detta för att sätta en personlig prägel på denna studie.

3.1 Datainsamlingsmetoder

Undersökningen bestod av en kvantitativ surveyundersökning, vilket är en detaljerad granskning av ett område. Denscombe (2018) belyser hur surveyundersökningar är ett bra tillvägagångssätt vid kartläggning av den sociala världen. Betydelsen av empirisk forskning är att målmedvetet efterlysa information som är nödvändig från relevanta personer. Det som också rymmer inom surveyundersökning är att det är lätt att få svar på hur det ser ut nu vilket är syftet med denna studie. Efter ett övervägande valdes surveyundersökning via internet ut främst för det är tidsbesparande, som enligt Trost (2012) är viktigt att ha hänsyn till när man arbetar inom en tät tidsplan, och för att få en bred geografisk täckning. Denscombe (2018) betonar detta att undersökningen inte är platsbunden. Ur miljöperspektiv var denna metod även relevant för att spara på papper och resande, genom det undviks miljöförstöringen.

Enkäten skapades i programmet Google formulär och återfinns i bilaga 2. Genom att skapa enkäten via detta program är det lätt att få en bred spridning och enkäten kan lätt delas vidare, med detta kan en ”snöbollsprocess” skapas vilket menas att deltagarna kan nå ut till fler potentiella deltagare. I Google formulär skapas det tabeller och diagram när svaren av deltagarna sammanställs, detta sparar även tid. I enkäten valdes en fråga att vara öppen, detta för att skapa en personlig prägel på surveyundersökningen. Den öppna frågan analyserades med en fenomenologisk infallsvinkel, Denscombe (2018) beskriver hur människors uppfattningar och åsikter utgör grunden för en fenomenologisk ansats även om denna studie utgår från en kvantitativ metod.

3.2 Urval

Målgruppen för denna studie var legitimerade lärare som arbetar i årkurserna ett till tre och undervisar inom matematik. För att uppnå syftet med denna studie behövdes det en bred geografisk täckning för att helheten skulle belysas samt att behörighet av legitimation efterfrågades för att trovärdigheten skulle öka. I enkätfrågorna belystes en fråga om personen i fråga var legitimerad lärare, de som svarade nej på den frågan sorterades bort. I enkäten informerades det om att deltagandet var helt frivilligt och att all data skulle hanteras konfidentiellt. Enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 41) är det viktigt att insamlandet av enkätsvar sker anonymt, därför har det i denna studie aldrig efterfrågats efter personuppgifter, enkäten har anonymiserats och kan inte kopplas till respondenten. Urvalet skedde genom ett subjektivt urval som enligt Denscombe (2018) är den utgångspunkten där populationen är handplockade för ämnet och valdes avsiktligt ut för denna studie. Eftersom denna studie endast skulle bestå av en kvantitativ metod efter övervägande av att det skulle kompletteras med intervjuer eller inte ansåg jag att det inte hade tillfört någon mer information. I enkäten deltog 85

respondenter vilket gav mig tillräckligt med information att analysera, därför valdes intervjuer bort.

3.3 Procedur

Enkäten bestod av fasta svarsalternativ, detta efter övervägande av Trosts (2012) beskrivning av sakfrågor och där man undersöker faktiska förhållanden. Undersökningens syfte var att ta reda på hur det ligger till vid användningen av digitala verktyg och inte personernas åsikter kring dem. Vid frågan om ålder belystes den ur tioårsklasser för att frågan inte ska anses vara impertinent. Eftersom en enkät valdes att skicka ut valdes det också att ha fasta svarsalternativ, Trost (2012) varnar för att ha öppna frågor i enkäter då det tar tid att analysera svaren och att personer kan välja att göra långa utläggningar och frångå syftet med enkäten.

Det som också tog i beaktning var svarsalternativens ordning, detta för att skapa en struktur i undersökningen.

Vidare togs det vissa detaljer i aktning som att en fråga endast skulle bestå av en fråga och inte fler inom samma fråga, annars kan svaret bli misstolkande. Innan enkäten skickades ut formulerades ett missivbrev, som återfinns i bilaga 1, enligt Trost (2012) ska missivbrevet bestå av en formulering av vad studien ämnar. Det ska hänga ihop med enkäten och utgöra en grund av vad den kommer att bestå av. Det är viktigt att ta hänsyn till att missivbrevet inte är för långt och att det ser inbjudande ut, även om missivbrevet är kort ska de innehålla relevant information. Det som är viktigt i en procedur när man skapar enkäter är att sätta sig in i hur respondenten kan tänka och känna därför behöver man ha en aktiv empati, att empatisera. Det som också var viktigt i titeln på enkäten var att belysa att den syftade till lärare i årskurs ett till tre, för det är inom detta område denna enkät utgår ifrån.

Populationen som var i beaktande var just grundskolelärare för årskurs ett till tre, detta skedde genom att skicka ut enkäterna via sociala medier men inom grupper som rör skolans verksamhet. Dessa grupper är slutna vilket betyder för att bli medlem måste man förtydliga vad man arbetar med inom skolans verksamhet. Denscombe (2018) anser att den nya tekniken ger forskaren möjlighet att komma i kontakt med potentiella deltagare. Enkäterna skickades även ut till vissa rektorer som valdes ut slumpmässigt för att öka svarsgraden på enkäten. I Google formulär sammanställs svaren direkt genom programmet vilket gör att man direkt får en översikt av hur respondenterna svarat. Svaren sker via diagram och tabeller med procentsats.

3.4 Databearbetning/Analysmetoder

Kvantitativa data bygger på exakta mätningar, Denscombe (2018) berör hur viktigt det är att ta hänsyn till hur många svarande som finns, hur ofta företeelsen äger rum. Nominal data består av att analysera data där människor delar en särskild egenskap eller yrke, som i detta fall rör lärare i lågstadiet inom matematik. Genom att mäta kategorier av saker får man fram vilka som använder sig av digitala verktyg, som i detta fall. Ordinal data används också i denna analys och det för att rangordna vilka digitala verktyg som använd mest och minst.

Analysen kommer ske genom tabeller och diagram främst då detta är ett effektivt sätt att

presentera sin data på. Det som togs i beaktning vid analysen av data via tabeller och diagram var att det skulle finnas en tydlig titel och beskrivning av kolumnerna och att nödvändig information skulle visas, annars förlorar man syftet med tabeller och diagram.

3.5 Forskningsetiska principer

Vid utförandet av en forskning behöver forskaren förhålla sig till vissa etiska principer för att undersökningen ska vara tillförlitlig och bestå av hög kvalitet. Forskaren har en del krav på sig vid utförandet av en undersökning eller studie, såväl på mindre som större forskningar.

Vetenskapsrådet har tagit fram fyra huvudkrav som bedrivs genom svensk myndighet, det är informationskravet som är att de potentiella deltagarna ska informeras om undersökningens syfte. Det andra är samtyckeskravet vilket berör frivilligheten att delta vid en undersökning, deltagarna kan inte tvingas att vara med. Det tredje huvudkravet är det konfidentialitetskravet vilket berör anonymiseringen av de potentiella deltagarna och de ska inte kunna gå att identifiera deltagarna till undersökningen eller studien. Det sista huvudkravet är nyttjandekravet vilket innebär att uppgifterna från deltagarna inte får användas till något annat än vad undersökningens syfte berör (Vetenskapsrådet, 2017).

I denna undersökning har de fyra huvudkraven tagits hänsyn till. I missivbrevet, som återfinns i bilaga 1, har information om undersökningens syfte belysts samt att medverkan att delta i undersökningen är helt frivilligt och svaren anonymiseras. Det har också framkommit att uppgifterna kommer endast användas till denna undersökning. Enkäten som skickades ut uppgav inga frågor om personliga uppgifter eller annan information som skulle kunna kopplas till respondenten.

I denna undersökning användes Google formulär, Google försäkrar sig om att de gör allt för att skydda data som samlas in via enkäter. Alla olagliga försök att ta del av data motstår de sig kraftigt ifrån, oavsett om de rör sig om en myndighet eller hackare. Google försäkrar att information som samlas in är undersökningens egen och Google äger inte informationen eller kan sprida den vidare. Obehöriga kan inte komma åt den data som tillhandahåller undersökningen då andra användare inte har åtkomst till undersökningens data (Google, 2000).

Figur 1 Tabell över vilka digitala verktyg som används.

Figur 2 Diagram över hur ofta lärarna använder digitala verktyg.

4 RESULTAT

I detta avsnitt kommer resultatet från enkäten att presenteras och analyseras för att besvara frågeställningarna. Avsnittet kommer delas in i tre delar där varje del representerar resultat för varje frågeställning.

4.1 Vilka digitala verktyg används i matematikundervisningen?

Lärare

Resultatet som framkommer från enkäten är att de digitala verktyg som används mest av majoriteten av lärarna är datorn (82,4 %) och sedan är projektorn (80 %) mycket funktionell då enligt resultatet ligger de i topp av vilka digitala verktyg som används i matematikundervisningen. Sedan kommer surfplattan (64.7 %) på tredje plats, ingen av de 85 deltagare svarade ingen tillgång. Vilket man kan se från resultatet är att alla deltagare använder sig av någon form av digitala verktyg i sin matematikundervisning.

Resultatet som presenteras vid frågan om hur ofta lärarna använder sig av digitala verktyg på matematiklektioner framkommer det att hela 62 (72,9 %) stycken av 85 stycken deltagare använder digitala verktyg varje lektion. 21 (24, 7 %) stycken använder digitala verktyg någon enstaka lektion och 2 (2,4 %) använder mer sällan än det dessa digitala verktyg under matematiklektionerna. Det framkommer av resultatet att alla deltagare använder digitala verktyg under deras matematiklektioner.

Elever

Figur 3 Tabell över vilka digitala verktyg som eleverna använder under matematiklektionerna.

Resultatet belyser vilka digitala verktyg som eleverna använder på matematiklektionerna och det visar att surfplattan (64, 7 %) används mest av eleverna. På andra plats är datorn ( 48,2 5) det verktyg som används av eleverna. Detta resultat visar att 4 (4,7 %) stycken av 85 deltagare inte har någon tillgång till datorer för eleverna.

Figur 4 Diagram över hur ofta eleverna använder digitala verktyg.

Resultatet som framkommer hur ofta eleverna använder digitala verktyg på matematiklektionerna är det 57 (67,1 %) stycken av 85 deltagare som beskriver att eleverna använder dessa digitala verktyg någon enstaka lektion. 20 (23,5 %) stycken av deltagarna menar att eleverna använder digitala verktyg varje lektion. Mer sällan än det är de 6 (7,1 %) av deltagarna och 2 (2,4 %) av deltagare som aldrig använder digitala verktyg.

Figur 5 Tabell som visar varför lärare väljer bort digitala verktyg.

Figur 6 Diagram över hur lärarna anser sin digitala kunskap vara.

4.2 Vad gör att lärarna väljer bort digitala verktyg i matematikundervisningen?

Det man kan läsa av från resultatet är att majoriteten av alla deltagare 56 (65,9 %) väljer inte bort användningen av digitala verktyg. Det som gör att lärarna väljer bort användningen är på grund av tekniska problem, 17 (20 %) stycken av 85 deltager medger detta svar. En annan faktor är från en ekonomisk aspekt vilket 14 (16,5 %) stycken medger. 7 (8,2 %) stycken beskriver att de saknar kunskap. Ingen medger att det inte har något intresse för användningen av digitala verktyg.

Det man kan analysera från detta resultat är att lärarna anser sin kunskap vara bra där 49 (57,6

%) stycken tycker det. 28 (34,1 %) stycken anser att deras kunskap är mycket bra men endast 7 (8,2 %) anser sin kunskap vara mindre bra när det kommer till den digitala kompetensen inom matematikundervisningen.

Figur 7 Diagram över om lärarna tycker det behövs mer utbildning inom digitala verktyg.

Här beskriver hela 58 (68,2 %) stycken av 85 deltagare att det behövs mer utbildning om hur man använder digitala verktyg i matematikundervisningen. 18 (21,2 %) stycken tycker kanske att det behövs mer och 9 (10,6 %) stycken tycker inte det behövs mer utbildning.

Figur 8 Diagram över om lärarna är positiva eller negativa till digitaliseringen.

Av resultatet kan man se att 48 (56,5 %) stycken är positiva till digitaliseringen och 37 (43, 5

%) är både positiva och negativa. Detta betonar att rent generellt är alla deltagare positiva mot digitaliseringen.

4.3 Hur synliggörs lärandet hos eleverna med hjälp av digitala verktyg?

Det resultat som framkommer av enkäten svarar 17 (20 %) av 85 stycken att den direkta responsen eleven får gör att digitala verktyg används ur ett formativt perspektiv. 27 (31,7 %) av 85 stycken svarar att de använder olika typer av digitala läromedel, exempel på dem är Nomp, Skolplus, Bingel, kahoot, mentimeter, matteportal.se och även olika digitala verktyg som projektor och kamera för att fånga upp lärandet. Det övergripande resultatet jag analyserar är att läraren gör eleverna delaktiga med hjälp av dessa verktyg, eleverna får ibland bestämda uppgifter utdelade som sedan analyseras tillsammans med läraren. 15 (17,6 %) av 85 stycken synliggör lärandet genom samtal, läraren är tydlig med mål och genom utvärdering och uppföljning kan den pedagogiska dokumentationen fortskrida med hjälp av digitala verktyg. 10 ( 11,7 %) av 85 stycken använder mängdträning och färdighetsträning som sitt största fokus med hjälp av digitala verktyg i matematikundervisningen. 16 (18,8 %) av 85 stycken svarar att de inte synliggör lärandet med digitala verktyg eller att de inte alls gör det i sin matematikundervisning.

Figur 9 Diagram över om elevernas motivation höjs med hjälp av digitala verktyg.

Vid frågan om elevernas motivation höjs av användningen av digitala verktyg i matematikundervisningen svarade 58 (68,2 %) stycken att det gör den medans 6 (7,1 %) stycken svarade nej. 21 (24,7 %) stycken svarade kanske.

5 DISKUSSION

5.1 Sammanfattning

I detta diskussionsavsnitt kommer en sammanfattning ges av resultatet och sedan kommer tillförlitligheten av resultatet att analyseras. Den teoretiska tolkningen kommer knyta an resultatet från undersökningen med tidigare undersökningar och forskningar.

Sammanfattning om vilka digitala verktyg som används i matematikundervisningen

Studien visar att av lärarna hade alla, 85 stycken, tillgång till digitala verktyg i sin matematikundervisning men för eleverna var det 4 av 85 stycken som inte hade någon tillgång till digitala verktyg. Vid resultatet om hur ofta eleverna använder digitala verktyg var det 2 av 85 stycken som svarade att de aldrig använde digitala verktyg och 6 av 85 stycken att de väldigt sällan använder digitala verktyg i matematikundervisningen. Det resultat som framkom från undersökningen ur ett perspektiv till läroplanen är att digitala verktyg används inte av alla lärare idag även fast det ska de enligt läroplanen och det är skolans uppdrag att utveckla elevernas digitala kompetens.

Inom ämnet matematik som är ett av de grundläggande ämnena är det viktigt utifrån min åsikt att eleverna får dessa kunskaper. Vidare kan man utläsa av resultaten att de digitala verktyg som får mest utrymme av lärarna är datorn och projektorn som ligger i framkant medans för eleverna är det surfplattan som används mest, detta kan bero på hur de digitala verktygen är utformade och i vilket användningsområde de mest lämpar sig. Målgruppen är elever i årkurs 1-3 vilket kan belysas att surfplattan i sig är lätt att använda medan datorn och projektorn kan vara tekniskt utmanande för eleverna att första sig på i denna målgrupp.

Sammanfattning om vad som är orsaken att lärarna väljer bort digitala verktyg i matematikundervisningen

Det man också kan utläsa av resultatet är att största anledningen att lärare väljer bort digitala verktyg är tekniska problem och att det är en ekonomisk fråga, men majoriteten av lärarna väljer inte bort användningen av digitala verktyg i sin matematikundervisning. Majoriteten anser också sin digitala kompetens vara bra men att det behövs mer utbildning i hur digitala verktyg ska användas i matematikundervisningen på bästa sätt. Med mer utbildning kan lärarna på ett lättare sätt få elevernas motivation att höjas, majoriteten av lärarna svarade att elevernas motivation höjs med digitala verktyg i matematikundervisningen medans 27 av 85 stycken svarade nej eller kanske. Detta resultat kan förbättras i och med att lärarnas digitala kompetens höjs och de kan använda de digitala verktygen på ett bättre sätt.

Sammanfattning om hur lärandet synliggörs hos eleverna med hjälp av digitala verktyg

Vid frågan om hur lärarna synliggör lärandet hos eleverna används digitala verktyg på ett formativt sätt och att den direkta responsen är det som mest används för att synliggöra lärandet hos eleverna. Främst olika digitala läromedel är det som gör att användningen av digitala verktyg är framgångsrikt enligt undersökning, exempel på de olika läromedlen som nomp, skolplus, kahoot med mera gör att elevernas lärande kan följas av lärarna på resultat sparas och lärarna kan följa dessa resultat för att se om eleverna följer målen för ämnet

matematik. Att eleverna direkt får veta om de angett rätt svar gör att de kan gå vidare till nästa fråga utan att fastna på en fråga som de lätt kan göra när de arbetar med en fysisk matematikbok och de vill veta av läraren att de gjort rätt innan de går vidare till nästa uppgift.

5.2 Teoretisk tolkning

Det är skolans uppdrag att varje elev ska utveckla digital kompetens och att de ska använda digital teknik i skolans verksamhet (Skolverket, 2017). Från undersökningen kan man dra slutsatsen att alla elever inte får den möjligheten att använda digitala verktyg i matematikundervisningen. Från Skolverkets (2019) rapport belyser man hur digitaliseringen har fått ett större genomslag på högstadiet än i de lägre årskurserna och då gällande användningen av digitala verktyg. I kursplanen i matematik från Skolverket (2017) ska eleverna få möjligheter till att använda och utveckla kunskaper i hur digitala verktyg ska användas.

”Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik.” (Skolverket, s. 6, 2017).

Lärarna använder sig mest av projektorn och datorn när de utformar undervisningen, dessa använder majoriteten sig av varje dag. Kvarnsell och Askebäck Diaz (2020) belyser att det minsta en lärare kan begära är en projektor och dator då det ger många fördelar för hur man kan visualisera innehållet och inte endast använda sig av handskriven text, detta ökar förståelsen av eleverna. En annan viktig aspekt är att man inte vänder ryggen till eleverna fast man visar något på tavlan, detta gör att det blir ett större fokus på interaktionen med klassen.

5.2.1 Digitala verktygen som används mest

Det som framkom i resultatet är att surfplattan och dator används mest av eleverna i (2020) belyser just ur ett lärandeperspektiv och att eleven ska kunna se digitala verktyg som lärverktyg.

När eleverna använder digitala verktyg utanför skolan handlar det oftast om social samvaro och detta genom olika spel och sociala medier. Eleverna behöver veta vilka möjligheter som skapas med hjälp av digitala verktyg som främjar kunskapsinhämtningen. Vigmo (2014) betonar den digitala klyftan som finns i samhället, förr argumenterades det för att digitala verktyg ur ett demokratiskt och globalt perspektiv försvårade kunskapsinlärningen och att lärare inte kunde förutsätta att eleverna hade ett digitalt verktyg hemma. Senare framställdes en problematisk bild av elevernas egen användning av digitala verktyg och en försummad utveckling av användningen i utbildningskontexten. Eftersom den digitala tekniken ständigt förändras kommer användningen utvecklas och det gäller att lärare har den digitala kompetensen som behövs för att utbilda eleverna med rätt medel.

I resultatet framkom det att de flesta lärare anser sig ha en god digital kompetens men att mer utbildning krävs inom området. Monsén (2017) menar att en digital kompetens är hela skolans ansvar och inte endast individen själv, en problematisk fråga hon belyser är:

”Hur kan en skola utbilda för ett framtida arbetsliv som man inte vet särskilt mycket om?”(Monsén, 2017, s. 15).

5.2.2 Digital kompetens vid användningen av digitala verktyg

Idag framställs det andra krav än vad de gjorde på den tiden då folkskolan infördes år 1842 där syftet var att få en balans vid klasskillnader och ge alla barn en chans till utbildning. Idag är syftet med skolor att eleverna ska få en likvärdig utbildning och bli förberedda för yrkeslivet där samhällets utveckling ligger i framkant speciellt med den digitala utvecklingen, med betoning med att den behöver förbättras. Monsén (2017) betonar hur skolor saknar strategier hur digitala verktyg ska användas även fast de ligger i framkant vid inköp av digitala verktyg. Fleischer och Kvarnsell (2015) belyser hur viktigt det är idag att vara digitalt kompetent, begreppet digital kompetens återfinns i digitaliseringsstrategin som utfärdades av Regeringen (2017) och i skolans läroplan från Skolverket (2017) berör man digital kompetens utifrån att utbildningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla denna kompetens.

Sofkova Hashemi (2019) berör digital kompetens att kunna omsätta kunskap till handling och att en lärare behöver kunna använda modern teknik för att nå lärandemålen men med hjälp av professionell utveckling. En lärares digitala kompetens är oftast självlärd och förutsätts att kunna hantera olika hårdvara och mjukvara. Med modellen TPACK betraktar man lärarens digitala kompetens och hur de tre delarna ur det pedagogiska, ämnesmässiga och tekniska kunskaperna sammansätts. Sammanfattningsvis behöver en lärare ha en djup förståelse för tekniken och elevers lärprocesser för att genom digitala verktyg ge elever en adekvat undervisning.

5.2.3 Motivation och synliggörandet av lärande

Hur elevernas lärande synliggörs med hjälp av digitala verktyg är den formativa aspekten den avgörande faktorn. Det som framkom i resultatet var den direkta responsen och olika digitala läromedel som med tydlighet visar vart i kunskapsutvecklingen elever ligger. Lärarna framställer olika digitala uppgifter och genom att lärarna kan följa eleverna digitalt kan de se om de klarar uppgifterna. Diaz (2019) påpekar just detta att när eleverna ser sin egen utveckling genom digitala verktyg skapas en motivation till att lära sig mer. Genom att synliggöra progressionen för eleverna och lärarna kan de se i vilken riktning de är på väg och läraren har bestämt och pekar ut målet som eleverna är på väg till. Läraren behöver bevis på elevernas lärande och veta vart de befinner sig i lärprocessen, detta blir tydligt när en lärare hela tiden talar om vad en elev ska lära sig, vad målet är och hur eleven ska ta sig dit. Diaz (2019) menar att detta är den svåraste uppgiften för lärarna, att kunna synliggöra lärandet.

När vi belyser motivations begreppet handlar det om att se till elevers individuella behov, erfarenheter och intressen, Eriksson och Rännar (2020) belyser hur viktigt det är att skapa sammanhang och att arbetet ska kännas meningsfullt för eleverna. Digitala verktyg har en motivationshöjande effekt och Utbildningsutskottet (2016) belyser positiva effekter med digitala verktyg vilka är att elever får en ökad motivation och ett ökat engagemang för ämnet

vilket i sin tur kan leda till bättre studieresultat. När användning av datorer sker skapas ordning för elever och lärare där förutsättningarna blir bättre. Med en ökad användning av digitala verktyg ges en ny syn på kunskap och nya förmågor tränas upp och elevernas kompetenser kan öka.

Sammanfattningsvis ökar elevers motivation och kunskaper med digitala verktyg, deras kompetenser breddas och de får en ny syn på kunskap. Elevers motivation är den största hänsynstagande faktorn för att skapa ett undervisningsklimat som är optimalt. Elever som vill lära sig har bättre förutsättningar att lyckas i skolan, det gäller som lärare att hitta vägar dit.

Steinberg (2013) belyser att även fast den digitala utvecklingen går i en hastig takt ska man skynda långsamt och att man ska fundera över vad man vinner på med hjälp av digitala verktyg, huvudsyftet ska beröra vilka möjligheter som skapas och vilka begränsningar som kan uppkomma. Vid resultatet som berörde vad som påverkade om lärare valde bort digitala verktyg var den tekniska aspekten en stor avgörande faktor, Utbildningsskottet (2016) belyser hur It-användningen är en ledningsfråga och inte hamnar hos den enskilda läraren. Nya digitala arbetssätt ställer krav på organisationen, kompetens och resurser som skolan ska tillhandahålla.

De skolledare som är med i integrationsprocessen har bättre förutsättningar för att lyckas med It-användningen i skolans verksamhet. I Danmark gjordes en ambitiös satsning för en ökad It- användning i skolan, satsningarna innehöll digitala läromedel, trådlösa nätverk, en dator per elev, digitala prov och en nära samverkan med forskning inom området. Jämfört med Sverige har Danmark ett större fokus på att främja digitala läromedel men ett behov består av att utveckla en it-didaktisk lärarkompetens och källkritik hos elever. Finland och Norge har även de gjort satsningar inom It-området och har en liknande inriktning som Danmark.

Sammanfattningsvis finns ett behov hos lärare att utveckla sin digitala kompetens.

5.3 Tillförlitlighet

Vid en enkätundersökning är det viktigt att stärka reliabiliteten genom att formulera frågorna på ett enkelt och begripligt sätt, detta gör att respondenterna inte missförstår svaren (Trost, 2012). Med att göra på detta sätt uppfattar de flesta frågan på samma sätt och undersökningen får hög grad av reliabilitet. Innan enkäten skickades ut gjordes en teststudie där frågornas relevans togs ställning till, personerna som svarade fick ge sina synpunkter om hur frågorna var utformade och relevanta för syftet med undersökningen. Med samråd av handledaren utformades frågorna som slutligen skickades ut för att relevansen av frågorna gentemot undersökningen skulle fånga upp syftet med undersökningen, detta gjorde för att öka validiteten, och detta för att frågorna inte ska misstolkas av respondenterna. Fast detta gjordes kan jag ana i resultatet att sista frågan, som även bestod av en öppen fråga, kunde missförstås av vissa även om den sista frågan kan vara kämpig att ta sig igenom.

Svaren hade kunnat vara mer välformulerade men Trost (2012) belyser ur detta perspektiv att den sista frågan i enkäten ska vara kravlös och att inte mer än 10 procent skriver något på denna fråga rent generellt. Resultatet ger en bild av hur det ser ut i skolans verksamhet, detta

också genom egna erfarenheter och av utbildningens gång gör att man kan relatera till resultatet och av vad man själv fått uppleva.

5.4 Förslag till fortsatt forskning

Fortsatt forskning inom detta område är viktigt för att bredda kunskapen inom användandet av digitala verktyg i matematikundervisningen. Fortsatt forskning utifrån ett elevperspektiv skulle skapa en större förståelse för undersökningen då denna undersökning endast belyser detta område från ett lärarperspektiv. Skulle detta studeras utifrån ett elevperspektiv skulle resultatet kunna se annorlunda ut då eleverna själva får belysa hur dem upplever det vara och det kan ha en inverkan på hur skolor väljer att använda digitala verktyg i matematikundervisningen.

REFERENSER

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Eriksson, K. & Rännar, E. (2020). Digitala möjligheter: i en lärmiljö för alla. (Första upplagan). Stockholm: Liber.

Fleischer, H. & Kvarnsell, H. (2015). Digitalisering som lyfter skolan: teori möter praktik. (1.

uppl.) Stockholm: Gothia fortbildning.

För ett hållbart digitaliserat Sverige - en digitaliseringsstrategi [Elektronisk resurs]. (2017).

Regeringskansliet.

Johansson, B. & Svedner, P.O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. (5. uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget.

Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge?

Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70.

Kvarnsell, H. & Askebäck Diaz, C. (2020). Digitala verktyg i matematikundervisningen.

(Första upplagan). Stockholm: Gothia Fortbildning.

Monsén, F. (2017). Digital kompetens: i skolan och i klassrummet. (Första upplagans första tryckning). Stockholm: Natur & Kultur.

Sofkova Hashemi, S. (2019) Lärares digitala kompetens. I Godhe, A. & Sofkova Hashemi, S.

(red.) (2019). Digital kompetens för lärare. (Första upplagan). Malmö: Gleerups.

SPSM (2020) Digitalt lärande – för att nå målen. Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Steinberg, J.M. (2013). Lyckas med digitala verktyg i skolan: pedagogik, struktur och ledarskap. Stockholm: Gothia.

Sverige. Skolverket (2019). Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. [Stockholm]: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2017). Få syn på digitaliseringen på grundskolenivå: ett kommentarmaterial till läroplanerna för förskoleklass, fritidshem och grundskoleutbildning.

Stockholm: Skolverket.

Sverige. Digitaliseringskommissionen (2015). Gör Sverige i framtiden: digital kompetens.

Stockholm: Fritzes, ett Wolters Kluwer-företag.

Sverige. Riksdagen. Utbildningsutskottet (2016). Digitalisering i skolan: dess påverkan på kvalitet, likvärdighet och resultat i utbildningen. Stockholm: Sveriges riksdag.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Säljö, R. (2013). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet.

(3. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Trost, J. (2012). Enkätboken. (4., uppdaterade och utök. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vigmo S. (2014) Mellanrum för språk. I Lantz-Andersson, A. & Säljö, R. (red.) (2014). Lärare i den uppkopplade skolan. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

BILAGOR

Bilaga 1 Missivbrev

Digitala verktyg i

matematikundervisningen årskurs 1-3

Denna enkät syftar till att ta reda på om digitala verktyg används i matematikundervisningen i årskurserna 1-3 samt vilka verktyg som får mest utrymme. Med denna enkät vill jag ta reda på hur förändringen med digitaliseringen ser ut i skolans verksamhet.

Digitala verktyg syftar till:

Dator, surfplatta, projektor, smartboard med mera.

Digitala läromedel syftar till:

Digitala matematikböcker

Appar, dvs program i telefoner, surfplattor och datorer hemsidor

Program av digital typ

Enkäten hanteras konfidentiellt och alla svar kommer anonymiseras.

Svaren kommer inte kunna kopplas till respondenten.

Deltagandet är helt frivilligt och man kan avbryta enkäten när man vill.

Genom att svara på denna enkät godkänner man att svaren används i forskningssyfte.

*Obligatorisk

Bilaga 2 Enkät

Hur gammal är du?

18-28 29-40 41-55 55-70

Är du legitimerad lärare? *

Ja Nej

Hur lång erfarenhet har du inom läraryrket?

0-2 år 3-5 år 6-10 år mer än 10 år

Vilken årskurs undervisar du i just nu? *

Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3

Vilka digitala verktyg använder du dig av i matematikundervisningen ? *

(Fler val kan göras) Dator

Surfplatta Mobiltelefon Projektor Smartboard Kamera Annat

Ingen tillgång

Vilket digitalt verktyg får mest utrymme i din undervisning inom matematik? *

Dator, Surfplatta, Mobiltelefon Projektor, Smartboard

Annat

Hur ofta använder du som lärare dig av digitala verktyg i matematikundervisningen? *

Varje lektion

Någon enstaka lektion Mer sällan

Aldrig

Vilka digitala verktyg använder eleverna under matematiklektionerna? *

(Fler val kan göras) Dator

Surfplatta Mobiltelefon Projektor Kamera Annat

Ingen tillgång

Hur ofta använder eleverna digitala verktyg i matematikundervisningen? *

Varje lektion

Någon enstaka lektion Mer sällan

Aldrig

Anser du att elevernas motivation höjs med användandet av digitala verktyg? *

Ja Nej Kanske

Använder du som lärare dig av digitala läromedel? *

Ja Nej

Om ja, vilket digitalt läromedel?

Ditt svar

Vad gör att du väljer bort användandet av digitala verktyg? *

Tekniska problem Saknar kunskap Inget intresse Svårt att hinna med Stökigt på lektionerna

Svårt att nå målen för eleverna Ekonomisk fråga

Väljer inte bort Annat

Hur anser du din digitala kompetens vara ? *

Mycket bra Bra

Mindre bra Dålig

Ingen uppfattning

Anser du att det behövs mer utbildning i hur man kan använda digitala verktyg på bästa sätt?

Ja Nej Kanske

Är du positiv eller negativ till digitalisering inom skolan?

Positiv Negativ

Både positiv och negativ Inget av det

Hur synliggör du lärandet hos eleverna med hjälp av digitala verktyg? *

Ditt svar

Tack för din medverkan! Det är till stor hjälp för mitt arbete 🤩

Om det är något du vill tillägga eller undrar över så når du mig på bruni.bianca@hotmail.com