Lärares arbete med elevers lässvårigheter i årskurs fk-3
- På vilka sätt kan lärare upptäcka, arbeta förebyggande och stödjande för elever med lässvårigheter?
Teacher’s work with pupils with reading difficulties in grades preschool – 3 - How can teachers discover, work preventively and supportively for
students with reading difficulties?
Kristina Bäckström
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska/Grundlärarprogrammet Fk-3
Avancerad nivå / 30 hp
Handledare: Susanne Schneider Examinator: Tobias Hübinette 2020-06-09
Abstract
The purpose of the study was to investigate in what ways teachers in preschool – 3 can discover and work supportively with pupils that have reading difficulties in the subject Swedish. The purpose was also to find out which strategies and approaches these teachers could use in their preventing work towards reading difficulties.
The methods that were used to explore these purposes, were at the one hand three qualitative semi-structured interviews and on the other hand three quantitative surveys. However, the survey was reconstructed with the purpose to mimic an interview where only open questions were used, which means that the work in this survey, is more leaning towards a qualitative approach.
The results of both the interviews and surveys showed that the teachers having to use different levels of difficulty in the assignments, both in the preventive and supportive work. This is explained by the fact that the underlying reasons of reading difficulties are so many. It was also important that the varying levels of difficulty was at interest for the pupils, otherwise the teachers could risk getting pupils with lower motivation to learn.
Other results that emerged was that the teacher could prevent reading difficulties, and support those that already have reading difficulties, by modeling assignments and approaches for the pupils.
Finally, the result showed that the teachers through different mappings and observations of the pupils can discover reading difficulties, and that the teacher as soon as possible should engage supportive efforts.
Keywords
Swedish, teachers in grades preschool–3, reading difficulties, preventive work, supporting work.
Sammanfattning
Syftet med studien var att undersöka på vilka sätt lärare i årskurs fk-3 kan upptäcka samt arbeta stödjande för elever med lässvårigheter i ämnet svenska. Syftet var även att ta reda på vilka strategier och tillvägagångssätt dessa lärare kan tillämpa i sitt förebyggande arbete mot lässvårigheter.
Metoderna som tillämpades för att utforska dessa syften, var dels tre kvalitativa semistrukturerade intervjuer, och dels tre kvantitativa enkätundersökningar. Dock
omstrukturerades enkätundersökningarna i syfte att efterlikna en intervju där enbart öppna frågor tillämpades, vilket innebar att enkätundersökningen, mer lutar åt en kvalitativ ansats.
Resultatet av både intervjuerna och enkätundersökningarna visade att läraren behöver använda sig av varierade nivåanpassade uppgifter, både i det förebyggande samt stödjande arbetet. Detta då de bakomliggande orsakerna till lässvårigheter är multipla. Det var också viktigt att dessa varierade nivåanpassade uppgifter var av intresse för eleverna, annars skulle läraren kunna riskera att få elever med en lägre motivation.
Ytterligare resultat som framkom var att lärare kan förebygga lässvårigheter, samt stödja dem som redan har lässvårigheter, genom att modellera uppgifter och arbetssätt för eleverna.
Slutligen visade studien att läraren via olika kartläggningar och observationer av eleverna kan upptäcka lässvårigheter, och att lärare snarast bör vidta stödjande insatser.
Nyckelord
Svenska, lärare i årskurs fk-3, lässvårigheter, förebyggande arbete, stödjande arbete.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte ... 3
1.1.1 Frågeställningar ... 3
1.2. Begreppsgenomgång ... 3
1.2.1 Lässvårigheter ... 3
1.2.2 Förebyggande, upptäckta och stödjande ... 3
2. Tidigare forskning ... 4
2.1 Språklig medvetenhet ... 4
2.2 Lärarens viktiga roll ... 4
2.2.1 Lärarens förebyggande arbete ... 5
2.2.2 Lärarens metod för att upptäckta lässvårigheter ... 6
2.2.3 Lärarens stödjande arbete ... 7
3. Teoretisk utgångspunkt ... 9
3.1 Sociokulturellt perspektiv som primär ansats... 9
4. Material och metod ... 11
4.1. Metodval ... 11
4.2 Avgränsningar, urval och representativitet ... 12
4.3 Genomförande av studien ... 13
4.4 Etiska hänsyn ... 13
4.5 Metodproblem ... 14
4.5.1 Validitet och reliabilitet ... 15
4.6 Metodanalys... 16
5.1 Lärarnas förebyggande arbete ... 18
5.1.1 Analys ... 19
5.2 Lärarnas metod för att upptäckta lässvårigheter ... 20
5.2.1 Analys ... 22
5.3 Lärarnas stödjande arbete ... 22
5.3.1 Analys ... 24
6. Diskussion ... 26
6.1 Förebyggande arbete ... 26
6.2 Att upptäckta ... 28
6.3 Stödjande arbete ... 29
6.4 Slutsats ... 31
6.5 Vidare forskning ... 31
Referenser ... 32
Bilaga 1 ... 34
Bilaga 2 ... 41
1
1. Inledning
I varje skolklass finns en mängd elever som av olika anledningar innehar varierade
förutsättningar till läsinlärning (Westlund, 2017, s. 14). Vissa elever kommer från hem där läsning är en naturlig del av deras vardag som kan ha bidragit till att de ser på läsning som något positivt och njutbart. Andra elever kan ha upplevt läsning som något negativt och påtvingande, medan somliga elever har ett brinnande intresse att lära sig läsa, men som saknar de rätta teknikerna för att knäcka läskoden. Ja, listan kan göras lång. Men även om det i alla klasser finns olika förutsättningar till läsinlärning, så hävdar Taube (2013, s. 9) att samtliga elever föds med en naturlig strävan efter lärdom och förståelse av sin omvärld, och att de tilldelas lärdomar genom sina livserfarenheter. Dock menar Taube (2013, s. 9) att det finns vissa lärdomar som elever behöver handledning i och som de inte kan lösa själva och en av dessa är läsinlärning. Då utbildningen i skolan ska ”anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” i syfte att ”främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket, 2018, s. 5-6), krävs det således att skolan, och i synnerhet läraren, ser dessa variationer som tillgångar istället för problem i sin undervisning (Westlund, 2017, s. 14).
Risken är annars att de elever som har svårigheter i sin läsinlärning, inte får den stöttning de behöver, och därmed kan uppleva läsinlärningen som en mängd misslyckanden vilket kan resultera i en låg självkänsla (Taube, 2013, s. 31). Taube (2013, s. 3, 80) hävdar till och med att läsinlärningen är av stor innebörd för hur resten av elevens liv kommer att utveckla sig.
Enligt Alatalo (2016, s. 13) och Sandell Ring (Dimenäs, 2007, s. 10), kräver dagens samhälle att medborgarna innehar förmågan av kommunicera i skrift, vilket för dem som inte besitter dessa kvalifikationer, kan medföra funktionsnedsättningar i samhället. Det är oroväckande, hävdar jag, att rapporter visar att elever (och vuxna) läser mindre idag än tidigare
(Ibragimova, 2019), samt att forskning visar att en av nio elever inte fått den rätta stöttning de behövt för att få till en god läsinlärning i skolan, vilket senare lett till att de inte är berättigade att läsa vidare på gymnasiet (Wengelin & Nilholm, 2013, s. 9).
I ett vidare perspektiv är även demokratin i riskzonen om inte elever tillhandahålls en läsinlärning där de själva kan tolka och reflektera över vad de läst menar Stensson (2006, s.
7). Skolans har även i uppdrag att fostra elever till demokratiska medborgare (Skolverket, 2018, s. 5), vilket enligt mig, kan bli svårt om inte läraren arbetar med att bibehålla, eller bygga upp, elevens självförtroende genom att ge dem förutsättningarna till en god läsförmåga.
En anledning till varför jag valt att undersöka lässvårigheter är på grund av egna erfarenheter i ämnet. Redan från skolgångens inledande år var mitt intresse för läsning svagt och
upplevelsen av att text innebar en börda och något oöverstigligt var ofta förekommande. Dock hade jag fortfarande en vilja av att lära mig och trodde att mina svårigheter med texter enbart berodde på något fel hos mig i och med att jag hade svårigheter att förstå textens innehåll och hamnade aldrig i den klassiska läsbubblan som så många talade om. Att läsning var något njutbart, ansåg jag som lögn. Detta resulterade i att min självkänsla fick sig en törn, då jag annars haft som mål och vana redan från tidig ålder, att vara bland de bättre i det mesta som jag företagit mig. Syftet med detta arbete är därför att undersöka hur jag lärare, och andra kollegor, kan arbeta förebyggande för att elever inte ska hamna i lässvårigheter. Vidare
2
kommer arbetet att granska hur lärare kan arbeta för att upptäcka lässvårigheter, samt hur de kan ge elever stöttning i deras svårigheter. Målet är således att införskaffa så mycket lärdom om lässvårigheter som möjligt, i syfte att motverka att elever utvecklar en låg självkänsla.
3 1.1. Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare, i årskurs fk–3, arbetar med lässvårigheter i sin dagliga undervisning.
1.1.1 Frågeställningar
Med utgångspunkt i syftet har jag formulerat följande frågeställningar:
• På vilka sätt kan lärare i grundskolans tidiga år upptäcka samt arbeta stödjande för elever med lässvårigheter i ämnet svenska?
• Vilka strategier och tillvägagångssätt kan dessa lärare tillämpa i sitt förebyggande ar- bete mot lässvårigheter?
1.2. Begreppsgenomgång
I syfte att skapa förståelse och mer tydlighet för läsaren av detta arbete, följer här en redogörelse för de olika begrepp som har använts.
1.2.1 Lässvårigheter
I detta arbete innebär begreppet lässvårigheter att eleven har svårt att ta till sig en skriven text. Detta kan bero på att eleven har svårigheter med att förstå kopplingen mellan bokstav (grafem) och dess språkljud (fonem). Det kan också vara en följd av att eleven inte vet hur man avkodar ord eller att eleven inte har ett läsflyt. Vidare orsaker kan vara att eleven besitter ett litet ordförråd vilket kan bidra till att förståelse över vad hen läst uteblir. Även bristande intresse för läsning kan vara en anledning (Tjernberg, 2017, s. 1). Emellertid kan en elev inneha lässvårigheter av andra skäl, som till exempel koncentrationssvårigheter eller dyslexi (Norén, 2018, s. 85–86; Taube, 2013, s. 83), men lässvårigheter i detta arbete fokuserar på de ovan nämnda orsakerna.
1.2.2 Förebyggande, upptäckta och stödjande
Med begreppet förebyggande syftar detta arbete på det medvetna, tidiga, arbete som läraren utför i syfte att motverka att eleverna ska utveckla lässvårigheter. Begreppet upptäcka avser lärarens förmåga att se vilka svårigheter eleven har. Slutligen innebär begreppet stödjande i detta arbete, att läraren efter upptäckten, förser eleven med arbetsuppgifter och metoder vilka är gynnsamma för elevens svårighet.
4
2. Tidigare forskning
Inledningsvis i detta kapitel presenteras forskning kring vilka förmågor eleven behöver besitta för att uppnå en god läsförmåga. Därefter redovisas forskning om hur läraren kan arbeta före- byggande, upptäckande och med stödjande insatser för elever med lässvårigheter.
2.1 Språklig medvetenhet
En förutsättning för att eleven ska kunna bli en skicklig läsare, är att hen är språkligt med- veten. Att vara språkligt medveten innebär att vara i stånd att växla sitt synsätt och både be- gripa vad ord betyder, men också ha lärdom i hur de ska läsas och uttalas (Alatalo, 2016, s.
43). Vidare menar Alatalo (2016, s. 41–49, 190) att den språkliga medvetenheten i sin tur kan delas in i fem steg, nämligen fonologisk-, morfologisk-, syntaktiskt-, semantisk-, och pragma- tisk medvetenhet. Forskning har visat att den fonologiska medvetenheten utgör den kanske viktigaste grundfaktorn för att eleven ska kunna ta till sig text (Myrberg, 2001, s. 16). Det är till och med, enligt Wolff (2017a, s. 1), en förutsättning att eleverna innehar en fonologisk medvetenhet för att komma igång med läsningen i yngre åldrar. Samtidigt påpekar Myrberg (2001, s. 16) vikten av att inte endast träna fonologisk medvetenhet då den ensam inte utgör tillräcklig kvalifikation för att bli en god läsare då alla nivåer i den språkliga medvetenheten behövs för att inneha god läsförmåga.
Enligt Alatalo (2016, s. 41–49), är eleven fonologiskt medveten då hen innehar lärdom om att ord är uppbyggda av olika språkljud (fonem) och att dessa företräds av ett bokstavstecken (grafem), samt att ett ord kan få en annan innebörd om ett språkljud byts ut, byter plats, eller tas bort (ex. b/i/l/, b/i). Vidare menar Alatalo (2016, s. 44, 190) och Eriksson m.fl. (2013, s.
26, 54–59) att eleven är syntaktiskt medveten om hen besitter lärdom om att ord, i viss be- stämd följd, bildar satser. Denna medvetenhet kan innebära att eleven enklare behärskar att förutspå vad som kommer härnäst i texten, tack vare insikten om de grammatiska regler som satserna är uppbyggda av. När en elev är morfologiskt medveten innebär det, enligt Alatalo (2016, s. 190) och Eriksson m.fl. (2013, s. 25–26, 201–210), att hen har lärdom om hur språk uppstår och hur ord kan böjas. Eleven besitter även lärdom om att alla ord består av ett eller flera morfem vilka är språkets minsta betydelseskiljande del. Denna kunskap kan leda till att hen inte behöver lägga lika mycket energi på avkodningen då läsningen sker enklare och kan istället till exempel se att ett längre ord som trädstam, är sammansatt av två morfem (rotmor- fem), eller två ord, nämligen träd och stam. På detta vis gynnas även förståelsen i läsningen då eleven kan lägga mer fokus på innebörd. Alatalo (2016, s. 44, 190) och Eriksson m.fl.
(2013, s. 26, 54–59) menar att eleven disponerar den semantiska medvetenheten då hen förstå ordens och meningarnas innebörd, samt har en insikt i att ett ord kan ha flera betydelser. Den sista nivån i den språkliga medvetenheten är den pragmatiska medvetenheten. Här förstår ele- ven språkets användningsområde, och i vilka sammanhang det lämpar sig med exempelvis en viss typ av text och tal (Alatalo, 2016, s. 44, 190; Eriksson m.fl., 2017, s. 26, 54–59).
2.2 Lärarens viktiga roll
Forskning pekar på att när eleven startar skolan är lärarens kunnande och kvalifikation avgö- rande i betydelsen för elevens läsinlärning (Alatalo, 2016, s. 200; Tjernberg, 2017, s. 3).
5
Läraren behöver vara kreativ, då det krävs att eleven får betydelsefulla, utmanande, och sti- mulerande läruppgifter/aktiviteter, detta för att de ska bli motiverade att vilja lära sig läsa.
Dessutom är lärarens kunskaper viktiga för att arbeta förbyggande och stödjande. Det är också viktigt att de har fallenhet att upptäcka vilka lässvårigheter eleven har, detta kan vara avgörande för elevens läsinlärning (Tjernberg, 2017, s. 3). Myrberg (2001, s. 11) hävdar att eleven behöver tydlig undervisning av någon mer kunnig inom ämnet för att uppnå en läsför- måga. Vidare tyder mycket inom forskningen på att lärarens förmåga att skapa goda lärmiljöer också kan vara avgörande, samt lärarens anlag att frambringa godhjärtade relationer, både mellan lärare och elever, men också mellan eleverna sinsemellan samt elevernas egna syn på sig själva (Alatalo, 2016, s. 200–201; Myrberg, 2001, s. 28; Taube, 2013, s. 31; Tjernberg, 2017, s. 3). Dessutom, menar Alatalo (2016, s. 200–201), att läraren bör inneha förmågan att organisera och reflektera över sin egen undervisning samt utveckla och ompröva den i syfte att nå alla elevers individuella utvecklingsnivå.
2.2.1 Lärarens förebyggande arbete
Av tidigare text att döma, står det klart att läraren har stort inflytande på elevens läsinlärning.
Myrberg (2001, s. 51) anser att det är viktigt att läraren i ett tidigt skede använder effektfulla åtgärder och arbetssätt i syfte att förebygga lässvårigheter. En arbetsmetod som visat sig ha positiv effekt på elevers läsinlärning är ”Primär Prevention” (Myrberg, 2001, s. 51), och som innebär att läraren ger alla elever förebyggande övningar som i synnerhet tränar elevernas fo- nologiska- och språkliga medvetenhet. Forskning har nämligen visat att den fonologiska med- vetenheten är en förmåga som eleven inte kan träna upp av sig själv, utan kräver handledning av läraren menar Alatalo (2016, s. 41–49, 61) och Tjernberg (2017, s. 1).
En kraftfull förebyggande strategi som läraren kan nyttja, menar Alatalo (2016, s. 200), är ge- nom att läraren visualiserar inlärningsförloppen via modellering, vilket innebär att ”tänka högt och visa i handling” (ibid, s. 200). På detta vis kan läraren förebygga diverse svårigheter för eleverna i sin läsinlärning. Exempelvis kan modellering ske då läraren läser högt för eleverna, och viss forskning tyder på fördelar med högläsning då eleverna på ett naturligt vis delges vägledning i hur de ska uttala ord, hur grammatiskt korrekta meningar är uppbyggda, hur ett läsflyt låter samt hur prosodin i språket ter sig. Vidare kan högläsningen vara ett tillfälle för läraren att utöka elevernas ordförråd och förståelse om innehåll, då högläsningen vanligtvis föregås av ett så kallat boksamtal om vad som lästs (Alatalo, 2016, s. 87–95; Myrberg, 2001, s. 58). Parallellt med detta finns dock, enligt Alatalo (2016, s. 87–95, 112), samtidigt forsk- ning som visar tecken på att endast högläsningen har en snäv verkan på elevens begynnande läsutveckling då forskningen menar att den tidiga läsutvecklingen är beroende av elevens egna aktiva insats. Läraren behöver således också ge elever uppgifter där de själva får utföra arbete. En viktig arbetsuppgift som läraren behöver arbeta kontinuerligt med i det förebyg- gande arbetet, är elevernas avkodningsförmåga, vilket övar upp deras förmåga att avkoda ord per automatik och ”läsa med god hastighet” (Alatalo, 2016, s. 72), det vill säga det som vi normalt benämner som läsflyt. I detta arbete behöver läraren ge eleven övning, och lärdom i, den ortografiska-morfemiska läsningen, vilken innebär att elevernas ”ordigenkänning” (ibid, s. 72) övas. Dessutom krävs det att läraren ger eleven träning i den syntaktiska- och pragma- tiska medveten, alltså träning om hur satser och fraseringar ska betonas.
6
Dock innebär det inte att en elev som kan avkoda en text innehar en förståelse av vad hen läst.
Enligt Gough och Tunmers (1986) forskningsmodell “The Simple View of Reading” (Elwér, 2017, s. 2; Norén, 2018, s. 15–16), krävs det att läraren ger eleverna övning i både avkodning och förståelse av vad hen avkodat för att läsning ska ske. Enligt Myrberg befinner sig avkod- ningen och förståelse av text i ett ”multiplikativt förhållande till varandra” (Myrberg, 2001, s.
28), vilket innebär att om den ena förmågan inte införlivas kan man inte längre tala om en läs- förmåga. Lärarens arbete blir således att ge eleverna uppgifter som övar innebörden av vad eleven läst, där till exempel ord och dess innebörd tränas samt lärdomar om omvärlden övas (Alatalo, 2016, s. 105, 194). Forskning har visat att om läraren arbetar tillsammans med ele- ven på ett uppmärksamt och uppskattande sätt, där nya ord, som ingår i ett för eleven, intres- sant sammanhang, presenteras och förklaras, förenklar det ordinlärningen. Detta arbetssätt le- der således till att eleverna både lär ord och grammatik på samma gång (Alatalo, 2011, s. 183- 189). Enligt Persson (Alatalo, 2016, s. 102–103, 107), finns ännu en viktig aspekt att ha med i beaktande då det gäller läsförståelse och läsinlärning överlag, nämligen motivation. Läraren behöver skapa uppgifter och arbetssätt som stimulerar elevens inre motivation att vilja läsa texter, och där eleverna förstår den yttre motivationen, alltså syftet med läsningen, för att öka läsförståelse hos eleverna (Alatalo, 2016, s. 102–103, 107).
I lärarens förebyggande arbete, behöver denne vara observant på hur motiverad eleven är till läsning överlag, då en bakomliggande anledning till lässvårigheter kan vara bristande motivat- ion, enligt Liberg m. fl. (2007, s. 38) och Tjernberg (2013, s. 36). Läraren behöver ge eleven träning i det som Persson (Alatalo, 2016, s. 102–103, 107) betraktar som viktigt, nämligen lär- domar om lässtrategier som har i syfte att öka läsförståelsen hos eleven. Innehar inte eleven lärdomar om lässtrategier, menar Liberg m. fl. (2007, s. 38) och Tjernberg (2013, s. 36) att det kan leda till bristande motivation hos eleven. Exempel på vilka lässtrategier som läraren ska ge eleven träning i är att kunna röra sig i texten på lokal-, global- och metanivå, där eleven kan röra sig i texten genom att exempelvis skumläsa efter fakta, dra egna paralleller och slut- satser eller jämföra med egna erfarenheter. Vidare behöver läraren tilldela eleven lärdomar om läsförståelsestrategier, som hjälper eleven att förstå vad hen läst i själva läsningstillfället.
Alatalo (2016, s. 75) menar att läraren kan visa eleven en gynnsam strategi, eller metod, att öva upp läsflytet på, nämligen att eleven fåt läsa samma text flera gånger. Dock behöver lära- ren enligt Alatalo (2011, s. 107–108), vara aktsam på att tilldela eleven uppgifter och texter som är i rätt svårighetsnivå för eleven. Risken finns annars att elever hamnar i den så kallade
”Matteuseffekten” (Alatalo, 2016, s. 76), vilken innebär att eleven som är ointresserade av texter, läser mindre och därmed hamna i en ond spiral vilket kan resultera i att eleven blir en svaga läsare (Myrberg, 2001, s. 7–9). Dock menar Alatalo (2011, s. 76) att forskning haft svårt att säkerställa kopplingen mellan att eleven som läser mindre får en sämre läsförmåga, men mycket tyder ändå på att frekvent läsning ökar läsmotivationen och därmed också chanserna till bättre läsförmåga. Med detta menar många forskare att läraren behöver ge eleven texter som för dem är intressanta och/eller meningsfulla, vilka de även ska läsa på sin fritid och inte enbart i skolan, i syfte att få god förmåga (Alatalo, 2016, s. 75–80).
2.2.2 Lärarens metod för att upptäckta lässvårigheter
Myrberg (2001, s. 51) menar att arbetsformen ”Sekundär Prevention” (ibid, s. 51) är fördel- aktig i lärarens arbete med lässvårigheter. Detta arbetssätt har i uppgift att upptäcka elever
7
som har svårigheter i fonologisk- och språklig medvetenhet och direkt delge dem extra trä- ning. Enligt Myrberg (2001, s. 57) visar forskning på att om lärare väntar med att identifiera lässvårigheter och vidta åtgärder, har det en destruktiv påverkan på elevernas läsförmåga.
Vanligt förekommande är att identifieringen sker i årkurs tre, vilket enligt Myrberg (ibid, s.
57) är för sent. Om eleven lämnar årskurs ett med svag eller icke funktionell avkodning, visar forskning att de löper större risk för permanenta svårigheter. För att så inte ska bli fallet, är det fördelaktigt att läraren använder ett diagnostiskt arbetssätt, vilket menas att läraren frekvent följer upp elevers resultat och ger dem återkoppling på sina prestationer där svårigheter och styrkor påvisas samt att de får utmanande arbetsuppgifter som motiverar dem till ett mer självständigt arbete (Myrberg, 2001, s. 60). I det diagnostiska arbetssättet, menar Alatalo (2016, s. 145), att en särskilt viktig förmåga som läraren behöva bemästra är bedömning av elevernas läsförståelse, vilket läraren kan implementera på varierande sätt. Vanligt är att ele- ven får läsa en text och sedan samtala om den, endera tillsammans med läraren, eller kamra- ter, alternativt låta eleven föra en så kallad läsdagbok. Även prov och andra diagnostiska test kan vara goda redskap för läraren i syfte att upptäcka om eleven har läsförståelse (Alatalo, 2016, s. 145).
Alatalo (2016, s. 112–113) menar att läraren kan upptäcka lässvårigheter då eleven själv utför högläsning, men då måste läraren samtidigt vara observant, menar Myrberg (2001, s. 16), på att det inte alltid förhåller sig så att eleven med svag språklig medvetenhet per automatik har lässvårigheter. Eleven kan inneha en god fonologisk medvetenhet, men ändå ha lässvårigheter.
Wolff (2017b, s. 2) vittnar om liknande resonemang, och menar att eleven som har lätt för av- kodningen kan samtidigt ha svårt för förståelsen. Det är därmed av stor vikt att läraren innehar kompetens att upptäcka vilka exakta svårigheter som eleven har.
Vanligt förekommande är att lärare har böcker tillgängliga i klassrummen i syfte att förebygga lässvårigheter, men enbart tillgång till böcker menar Myrberg (2001, s. 53) bidrar inte allena till en läsförmåga. Det krävs att läraren metodiskt implementerar dem i sin undervisning, i synnerhet för eleven som läraren upptäckt har svårigheter och är i riskzonen för lässvårig- heter. Samtidigt fodras det att böckerna är i rätt svårighetsgrad med, för eleven, intressant in- nehåll, för att stimulera och engagera hen till läsning (ibid, s. 53).
2.2.3 Lärarens stödjande arbete
Tidigare beskrevs två arbetssätt, nämligen ”Primär Prevention” och ”Sekundär Prevention”
(Myrberg, 2001, s. 51), vilka visat sig effektfulla i arbetet mot lässvårigheter. I det stödjande arbetet framträder metoden som går under namnet ”Tertiär Prevention” (ibid, s. 51), som för- delaktigt. I denna arbetsform riktas ”specialpedagogiska eller kompensatoriska insatser” (ibid, s. 51) till eleven som redan har lässvårigheter. Här arbetar läraren, eller annan personal, med undervisning via en-till-en, det vill säga lärare - elev, vilket har visat sig ha stor positiv effekt på elevers läsförmåga. I detta arbete är det av stor vikt, menar Westlund (2017, s. 14), att lära- ren är införstådd med att det i en klass finns en mängd olika individer av varierade bakgrunder och förutsättningar, vilket innebär att läraren inte enbart kan använda en enda läsinlärnings- metod som stöttning. Läraren kan heller inte nyttja olika läsinlärningsmetoder utan lärdom kring vilka exakta förmågor eleven behöver stöttning i. Samtidigt, menar Myrberg (2001, s.
52), att i det stödjande arbetet krävs att föräldrarna är medverkande för att inlärningen ska bli permanent. En problematik inom läsinlärningen som läraren behöver vara medveten om, är att
8
eleven som uppvisar exempelvis läsflyt i en årskurs, kan i en annan årskurs ha förlorat detta läsflyt. En anledning kan vara att läsningen ”utvecklas genom läsning” (Alatalo, 2016, s. 73) och om inte läraren ser till att eleven kontinuerligt läser och ger hen stöttning, kan läsflytet minska i styrka. Denna problematik ligger i linje med det som Myrberg (2001, s. 4) vittnar om, nämligen att det inte finns forskningsstöd i att lässvårigheter kan undvaras av en så kallad
”quick fix” (ibid, 2001, s. 4), eller att det är en mognadsfråga som försvinner av sig själv.
Slutsatsen blir därför att läraren ständigt behöver stödja och utmana alla elevers läsutveckling, inte minst eleven med lässvårigheter.
9
3. Teoretisk utgångspunkt
I följande kapitel kartläggs hur läraren, genom olika teoretiska ansatser, kan se på lärande och därigenom strukturera sitt förebyggande och stödjande arbete med, samt upptäckt av, lässvå- righeter. Då skolmiljön är en social sammanställning där lärande via samtal och samspel stän- digt figurerar (Berthén & Eriksson, 2006, s. 53-54), kommer jag i detta arbete primärt anta den sociokulturella ansatsen i syfte att synliggöra hur lärarens arbete med lässvårigheter kan förhålla sig gentemot tidigare nämnda forskning. Dock kommer arbetet även belysa det kogni- tivistiska- och pragmatiska perspektivet, då jag anser dem relevanta för detta arbete. Dessa te- oretiska ansatser kommer senare att ligga till grund för detta arbetets analys.
3.1 Sociokulturellt perspektiv som primär ansats
Inom det sociokulturella perspektivet är synen på lärande att det kräver handlingskraft. En av de mest framstående pionjärerna inom det sociokulturella perspektivet, Lev Vygotskij (1896–
1934), menar att lärande sker i samspel med andra och anser att människans förmåga till sam- tal är en avgörande framgångsfaktor för lärande (Lundgren m.fl., 2014, s. 297–299, 305;
Phillips & Soltis, 2014, s. 91–94). Även inom det pragmatiska synsättet utgör samtalet en grundläggande förutsättning för lärande. Dock menar John Dewey (1859–1952), som är en av de mest välkända filosoferna inom det pragmatiska perspektivet, att enbart användandet av samtalet som lärmetod inbegriper en risk, då lärdom sker i samspelet mellan samtal och ele- vernas egna handlingar (Lundgren m.fl., 2014, s. 289–295; Phillips & Soltis, 2014, s. 63–66).
Vygotskij påstår att elever med fördel lär via så kallad modellering, vilket innebär att lärdom sker genom att iaktta en mer kunnande person och därefter imitera agerandet (Lundgren m.fl., 2014, s. 297–299; Phillips & Soltis, 2014, s. 91–94). Vygotskijs begrepp, modellering, är nå- got som Alatalo (2016, s. 200) anser är fördelaktigt att läraren nyttjar, både i det förebyggande och det stödjande arbetet. Denna modellering kan läraren nyttja vid en mängd tillfällen, exem- pelvis vid inlärningen av läs- och läsförståelsestrategier (Alatalo, 2016, s. 102–103, 107).
Dock menar Jean Piaget (1896–1880), som är en av frontfigurerna av det kognitivistiska per- spektivet, att människans utvecklas i förutbestämda utvecklingsstadier vilka är ålders- eller mognadsrelaterade. Läraren behöver således både i det förebyggande och stödjande arbetet, samt upptäckt av lässvårigheter, anpassa arbetsuppgifter och sitt modellerande, så de ligger i linje med elevernas utvecklingsstadie (Lundgren m.fl., 2014, s. 281). Samtidigt menar Myr- berg (2001, s. 57), att det är riskabelt att läraren intar ett kognitivt perspektiv och därmed in- väntar elevens mognad, eller rätt utvecklingsstadie, innan en identifiering av elevens lässvå- righeter görs då det enligt Myrberg leder till en negativ påverkan på elevens framtida läsför- måga. Insatser bör vidtas direkt men till skillnad från utvecklingsstadier, talar Myrberg (2001, s. 53) istället om att uppgifterna bör vara på rätt svårighetsnivå. Alatalos (2016, s. 87–95, 112) påstående om att den tidiga läsutvecklingen är beroende av elevens egna aktiva insatser, talar för att lärande sker genom ”learning by doing” (Lundgren m.fl., 2014, s. 288). Läraren måste således, både i det förebyggande och stödjande arbetet, samt upptäckt av lässvårigheter, få till en lärandemiljö och uppgifter där teori och praktik går hand i hand. Genom att läraren först utgår från ett sociokulturellt perspektiv och modellerar arbetsuppgifter eller arbetsmetoder kan sedan eleverna, utifrån ett pragmatiskt perspektiv, få utföra arbetet och lära av sina miss-
10
tag genom ”learning by doing” (Lundgren m.fl., 2014, s. 288). Vidare exempel av pragmati- kens synsätt är det som Alatalo (2016, s. 112–113) skriver, nämligen att eleverna själva ska utöva högläsning för att bli bättre läsare genom ”learning by doing” (Lundgren m.fl., 2014, s.
288), då läsningen ”utvecklas genom läsning” (Alatalo, 2016, s. 73). Inom det kognitivistiska perspektivet menat Piaget att det dessutom är det av stor vikt att elevens vardagserfarenheter blir implementerade i skolans undervisning för att skapa ett genuint intresse och motivation för eleven att vilja lära sig nya ting. Även det pragmatiska synsättet menar att eleverna behö- ver få uppgifter vilka är av intresse för dem i syfte att öka deras motivation att lära (Lundgren m.fl., 2014, s. 289–295; Phillips & Soltis, 2014, s. 63–66).
Alatalos (2016, s. 102-103, 105, 107, 184) påstående om att eleverna behöver vetskap om sin omvärld samt finna en inre eller yttre motivation att vilja lära sig läsuppgifter, tyder på ett kognitivt synsätt, då lärande utifrån detta perspektiv, sker genom egna erfarenheter (Lundgren m.fl., 2014, s. 278). Således behöver läraren lära känna sina elever och deras intressen för att utifrån dem, skapa inspirerande uppgifter i läsinlärning. Detta talar återigen för att ha ett soci- okulturellt perspektiv som primär ansats, då läraren via samtalet på ett naturligt vis, kan lära känna sina elever och deras intressen.
Vidare kan det sociokulturella och pragmatiska perspektiven synsättet skymtas i det som Ala- talo (2016, s. 183–189) anser, nämligen att läraren kan bidra till elevernas ordinlärning och grammatik, genom samtal. Även Myrberg (2001, s. 58) anser att det språkliga samtalet leder till lärande och understryker samtalets kapacitet inte minst vid högläsning i syfte att skapa en djupare förståelse för texten. Ytterligare exempel på hur det sociokulturella perspektivet kan ses i ovan nämnda forsning, är i lärarens upptäckt av lässvårigheter. Alatalo (2016, s. 145) me- nar att läraren i det diagnostiska arbetssättet lättare kan bedöma elevernas läsförståelse genom samtal. Samtalet möjliggör för läraren att upptäcka eventuella svårigheter, men även styrkor, då elevernas tankar visualiseras.
11
4. Material och metod
I följande text beskrivs mitt metodval, vilken ligger till grund för att undersöka arbetets syfte.
Kapitlet tar även upp vilket urval jag valt, vilka etiska överväganden jag tagit i samband med studien, hur datainsamlingen gick till, vilket bortfall jag fick och avslutningsvis förs en dis- kussion om mitt val av metod samt dess validitet och reliabilitet.
4.1. Metodval
I och med att mitt mål i detta arbete är att studera lärarnas verklighet kring lässvårigheter, är arbetet således en empirisk undersökning och användandet av en kvalitativ ansats var att föredra (Dimenäs, 2007, s. 157, 229). Vid nyttjandet av den kvalitativa ansatsen har forskaren som syfte att skapa en förståelse för människors olika synvinklar och enskilda tankebanor om ett fenomen, som i detta arbete är lässvårigheter. Den kvalitativa semistrukturerade
intervjumetoden lämpade sig bra då jag undersökt ett färre antal lärares uppfattningar om ett relativt brett och tolkningsbart fält (Dimenäs, 2007, s. 50; Hedin, 2011, s. 3, 6). Mitt val av metod, kan liknas vid det teoretiska perspektiv som arbetet främst utgår från, nämligen det sociokulturella synsättet, vilket utgår från att lärdom kan inhämtas via samtalets kraft. Istället för att tillämpa gruppintervjuer med lärare, valdes enskilda intervjuer. Anledningen var att jag upplevde risken större att fler lärare skulle avböja en gruppintervju med tanke på att det kan vara svårt att få till en intervjutid som lämpade sig för flera lärares, kanske redan, tidspressade scheman. Dock insåg jag att gruppintervjuer innehar många fördelar, inte minst att lärarnas utbyte av tankar kan bidra till ett än mer fördjupat samtal om deras gemensamma erfarenheter (Hedin, 2011, s. 4).
Då jag endast hade som avsikt att intervjua fyra lärare, riskerade mitt resultat att få en låg reliabilitet och generaliserbarhet (Hedin, 2011, s. 4). För att öka reliabiliteten och
generaliserbarheten, använde jag därför arbetssättet ”blandade metoder” (Kvale &
Brinkmann, 2014, s. 159), vilket i mitt fall är en kombinationen mellan den kvalitativa intervjun med den kvantitativa enkätundersökningen (Dimenäs, 2007, s. 197). Dessa kvantitativa enkätundersökningar, används enligt Dimenäs (2007, s. 82), då forskaren vill skildra hur allmänna kausala samband ter sig, och i större studier är resultaten generaliserbara och kan förklaras via matematiska termer eller siffror (ibid, s. 82, 192). Dock var min
enkätundersökning inte så omfattade, därför kan enbart mönster på generaliserbarhet förekomma. Samtidigt var min enkätundersökning inte enbart av en kvantitativ ansats, utan lutade mer åt ett kvalitativt ursprung då jag bortsett från Johansson och Svedners (2010, s. 24) rekommendationer om att inte använda enbart ”öppna frågor” (2010, s. 24) . Anledningen till att jag frångick deras uttalande, var på grund av att jag ville att enkätundersökningen skulle efterlikna en intervju, där respondenterna ges frihet att beskriva hur de tänker och arbetar.
Vidare orsak var att det enligt Dimenäs (2007, s. 249) inte existerar några exakta
bestämmelser över hur en undersökning ska verkställas. Ytterligare anledning var att jag ställde mig tveksam till att jag som student ska riskera att låsa lärarna till fasta svarsalternativ då de, enligt mig, besitter mer kompetens i ämnet lässvårigheter än jag. Emellertid hade fasta svarsalternativ lämpat sig bra om mitt syfte hade varit att undersöka hur frekvent en företeelse är (Dimenäs, 2007, s. 85), men i och med att mitt mål är att ta reda på vilket sätt lärare arbetar med lässvårigheter, överensstämde de öppna frågorna mer mina frågeställningar.
12
I ett första skede sändes enkätundersökningarna ut, i syfte skaffa mig en djupare förförståelse inför intervjutillfällena, vilket är något som Kihlström (Dimenäs, 2007, s. 49) förespråkar.
Därefter utfördes intervjuerna, med enkätundersökningarna som underlag.
Mitt förhållningssätt till intervjuerna, och till vis del även enkäterna, var av ett narrativt för- hållningssätt vilket, enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 234), innebar att jag såg på dem som berättelser från verkligheten. Då den semistrukturerade intervjun består av mer eller mindre öppna frågor gavs, i detta fallet, lärarna möjligheten att till stor del styra samtalet och beröra ämnen som de ansåg viktiga. Jag som intervjuare fick därmed större tillgång till lärar- nas tankar kring lässvårigheter (Hedin, 2011, s. 6), samt möjligheten att ställa följdfrågor i syfte att fördjupa respondenternas svar ytterligare (Johansson & Svedner, 2010, s. 36–37). Ef- tersom att jag inte använde fasta svarsalternativ i enkätundersökning, kan jag därför inte an- vända typiska analysmetoder för enkäter, till exempel ”korstabeller” (Johansson & Svedner, 2010, s. 27–28), utan min enkätanalys behandlas på liknande vis som min intervjuanalys. In- tervjuerna kommer sedermera att transkriberas och både intervju- och enkätundersökningen kommer sedermera att analyseras via kodning, för att därefter tolkas i syfte att få fram lärar- nas uppfattning av arbetet med lässvårigheter (Dimenäs, 2007, s. 159).
4.2 Avgränsningar, urval och representativitet
Då jag redan i mitt syfte formulerat vilket urval jag vill undersöka (Hedin, 2011, s. 3), nämligen lärare i årskurs fk-3 som undervisar i ämnet svenska, är det således de personerna som är mitt urval. Med ändamålet att nå ut till så många som möjligt på ett tidseffektivt sätt (Dimenäs, 2007, s. 192, 194), och på det viset öka mina chanser att få respondenter, tog jag under våren 2020 mejlkontakt med fjorton skolors rektorer. Dessa ombads att
vidarebefordrade min enkätundersökning till aktuella lärare. Målet var att få in enkätsvar från minst tjugo lärare, gärna fler. Anledningen till att fjorton skolor valdes var på grund av att det, enligt Johansson och Svedner (2010, s. 44), är gynnsamt om respondenterna i urvalet innehar varierade erfarenheter i syfte att skapa en nyanserad bild av lässvårigheter. Även
intervjuförfrågningarna skickades via mejl, till ett flertal skolors rektor, närmare bestämt åtta stycken. Samtidigt är det enligt Kihlström (Dimenäs, 2007, s. 49), fördelaktigt att välja respondenter vilka innehar hög kompetens inom det område man vill studera. Med detta som bakgrund, tog jag därför även kontakt med två lärare vilka jag visste innehar dess kvaliteter, och fick godkännande av dem att medverka i varsin intervju. Totalt intervjuade jag tre lärare och mottog tre enkätsvar. Två av intervjulärarna var i grunden utbildade till förskolelärare och en var fritidspedagog, och samtliga har senare vidareutbildat sig till grundskollärare. Även två av enkätlärarna var grundskollärare, varav två av dem var sedan tidigare utbildad
förskolelärare, och den tredje enkätläraren vidareutbildade sig för närvarande till
grundskollärare. Samtliga intervju- och enkätlärarna uppgav att de erbjudits, av kommunen eller skolan, vidareutbildningar inom läsning, exempelvis Läslyftet, BRAVKOD, samt att de av eget intresse sökt sig till fortbildningar rörande dyslexi och läs- och skrivsvårigheter där bland annat Klara Borgs specialpedagogiska utbildningar nämndes.
13
4.3 Genomförande av studien
De lärare som mottog enkät- och intervjuförfrågningarna, och valde att medverka, fick i upp- gift att fylla i ett samtycke (Bilaga 1) för deltagande av enkätundersökningen samt enkätfrå- gorna (Bilaga 1), eller ett samtycke (Bilaga 2) för medverkande av intervju. Därefter ombads respondenterna att vidarebefoga dem till mig. Enkätfrågorna var tolv till antalet och gjorda i ett Worddokument som respondenterna via sina datorer fyllde i och därefter skicka tillbaka till mig via mejl. Dessa ifyllda enkätsvar hade jag sedermera som underlag för min analys. De en- kätrespondenter som medverkat mottog sedermera ett mejl där jag tackade för deras medver- kan. Vidare tog jag kontakt med intervjurespondenterna i syfte att komma överens om en tid och plats för intervjun. Intervjuerna varade mellan 45–60 minuter vardera, och efter godkän- nande av respondenterna, blev intervjun ljudinspelad. Anledningen till att jag inte lät video- filma intervjuerna och endast spela in ljud, var på grund av att jag inte ville riskera att respon- denterna skulle finna en videoinspelning som obehagligt och något som kunde påverka deras känsla av en avslappnad och öppen miljö. Vidare orsak är att jag inte har som avsikt att under- söka hur respondenterna beter sig i själva intervjusammanhanget utan enbart hade som mål att undersöka vad de hade att säga. Emellertid kan röstinspelningen också bidra med ett visst obehag, då inspelningen kan påminna respondenten om den maktsituation som Kvale och Brinkmann (2014, s. 113) menar kan infinna sig i en intervjusituation, nämligen där intervjua- ren står högst i rang. Dock var jag medveten om denna risk, och strävade därför i intervjutill- fällena att motverka denna känsla hos respondenten genom att ha ett öppet och nyfiket kroppsspråk samt genom att jag via mina frågor, eftersträvade att visa respondenten att jag fann hen kompetent och ville lära mig av hens erfarenheter. Genom att jag använde ljudinspel- ning fick jag bättre möjligheter att fokusera på det aktuella samtalet som utspelade sig istället för att frenetiskt försöka minnas vad som exakt sades. Jag finner även ljudinspelningen fördel- aktig för att få en så valid transkribering som möjligt från samtal till skrift (Kvale & Brink- mann, 2014, s. 218, 227).
4.4 Etiska hänsyn
I min undersökning finns, i likhet med alla forskningsarbeten, vissa lagar, etiska riktlinjer och kodexar som jag som utför undersökningen ska/bör följa (Vetenskapsrådet, 2017, s. 15). Detta innebär bland annat, enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 99 & 105), att jag som
undersökare, innan intervju- och enkätundersökningarna, bör ta i beaktande att resonera kring vilka eventuella följder som intervju- och enkätrespondenterna riskerar i och med sitt
deltagande. Dock anser jag att undersökningens syfte är av god karaktär samt att de positiva aspekterna av min studie är fler än de negativa konsekvenserna. Till exempel, menar jag, att de positiva faktorerna med att låta intervjua och enkätundersöka lärare i årskurs fk–3 kan innebära att dessa personer, tack vare frågorna, blir mer medvetna och påminda av betydelsen av sitt egna arbete med lässvårigheterna och hur de faktiskt kan påverka elever. Jag anser även att intervjun och enkätundersökningen kan leda till ett eventuellt återupptagande av arbete med lässvårigheter eller ett pånyttfött intresse i detta ämne. För elevernas del tror jag inte att min studie med lärare kan verka dem något annat än positivt, dock kan lärarna anse att undersökningen kan kännas negativ och tidskrävande vilket är en kritisk aspekt för denna studie. Vidare menar Kvale och Brinkmann (2014, s. 100) att jag som undersökare ska ställa mig frågan över hur djupgående analysen får/kan bli av intervjuerna och enkätundersökningen
14
och att jag kritiskt granskar mina frågeställningarna till min undersökning i förväg, samt hur jag rent praktiskt skulle gå till väga med anonymiseringen av intervju- och
enkätrespondenterna.
I mitt examensarbete kommer jag att verka under ”den europeiska dataskyddsförordningen (GDPR)” (Sahlin, 2019), vilken fungerar som en lag i samtliga EU-länder sedan 2018. Jag fullföljer de riktlinjer som gäller för Karlstads Universitet (Sahlin, 2019).
I mitt arbete tillämpar jag de kodexar som kan beskrivas som en slags summering av de aktuella riktlinjer och etiska regler som forskare inom olika områden bör följa, och som är aktuella för just mitt ämne. Genom dessa kodexar får jag direktiv i hur jag bör agera före, under och efter en undersökning (Vetenskapsrådet, 2017, s. 13-14). Inom mitt område blir forskningsetiken som behandlar hur forskaren ska hantera intervju- och enkätrespondenter på ett korrekt sätt aktuellt, där dessa exempelvis inte kommer till skada eller kränks i samband med studien, det vill säga individskyddskravet och ”personuppgiftslagen” (Dalen, 2015, s.
24). I mina utskrifter av både intervjuerna samt enkätundersökningar, har jag värnat om respondenternas konfidentialitet och de etiska aspekterna såtillvida att alla är anonyma och att det inte förekommer några känsliga ämnen (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 227). Genom användandet av så kallade ”kodnycklar” (Dalen, 2015, s. 28), kommer respondenternas namn och identitet att anonymiseras till ett nummer.
Intervjurespondenterna tilldelades en skriftlig information (Bilaga 2), likaså
enkätrespondenterna (Bilaga 1), om undersökningens syfte och vem jag var som undersökte.
Informationen bestod även i upplysning om anonymitet och konfidentialitet samt besked om att respondenterna får avsluta undersökningen om de så önskar, samt att de har rätt att få eventuella frågor kring undersökningen ärligt besvarade av mig (Dalen, 2015; Johansson &
Svedner, 2010, s. 22, 25–26; Kvale & Brinkmann, 2014, s. 99, 105). I ovan tidigare nämnda skriftliga information, ingick det tidigare nämnda samtycket, och genom att respondenterna signerar dem, godkänner de att medverka i undersökningen (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 99
& 105). Då jag hade som mål att spela in intervjuerna, upplystes denna önskan både i
samtycket och den skriftliga informationen. Därefter var det upp till respondenten att muntligt godkänna detta innan inspelningen påbörjades.
Då min förhoppning är att mitt examensarbete ska bringa nya, och befästa redan kända, lärdomar om lässvårigheter både för mig som kommande lärare samt till aktiva lärare (och andra intresserade), bistår därför mitt arbete det som Kvale och Brinkmann anser viktigt, närmare bestämt att ”samhällsvetenskaplig forskning bör tjäna vetenskapliga och mänskliga intressen” (2014, s. 98). I och med att jag som undersökare verkar under grundlagen är min slutprodukt, examensarbetet, en offentlig handling (Vetenskapsrådet, 2017, s. 39). Detta innebär att vem som helst kan ta del av arbetet då slutprodukten blir publicerad på DiVA (Digitala vetenskapliga arkivet). Detta är även något som respondenterna tilldelades information om i den skriftliga informationen.
4.5 Metodproblem
Efter att ha sänt ut både enkät- och intervjuförfrågningar i februari som var riktade till lärare i årskurs 1–3 i ämnet svenska, delgavs jag två enkätsvar och tre intervjusvar av totalt tretton
15
tillfrågade skolor. Då min förhoppning var att få in minst tjugo enkätsvar och fyra
intervjurespondenter, sände jag ut en påminnelse i mars, men utan resultat. Orsakerna till detta stora bortfall må vara många, men en trolig anledning kan vara den pandemi som utbröt under vårterminen 2020 vilken bidrog till att lärarnas arbetsförutsättningar ändrades och medverkande i en intervju eller enkätundersökning bortprioriterades. En annan anledning kan vara att jag valde att mejla mina förfrågningar till rektorer, som i sin tur, ombads att
vidarebefordra förfrågningarna till sina lärare. Grunden till detta beslut av tillgångssätt, var att jag ville ha rektorernas godkännande innan jag tog kontakt med lärarna, men det kan vara möjligt att vissa rektorer, på grund av tidsbrist eller liknande, nedprioriterade undersökningen eller rent av glömde dem då de redan har en stor arbetsbelastning. Likaså kan det vara för de lärare som ändå blev tilldelade förfrågningarna, att de inte upplevde undersökningen som relevant att utföra just då. Dessutom kan en förklaring vara att lärare under vårterminen, tilldelad många förfrågningar om deltagande i lärarstudenters examensarbete, och att de då upplevde det som Johansson och Svedner (2010, s. 26) menar är vanligt förekommande, nämligen enkättrötthet.
Möjligen hade fler enkätsvar tilldelats mig om jag valt att ha fasta svarsalternativ på mina frågor. Genom fasta svarsalternativ går det således snabbare för svarspersonen att besvara enkäten (Johansson & Svedner, 2010, s. 24) och att mitt val av enkäter med öppna svar kan ha bidragit till att lärare ansåg det för tidskrävande. Det kan hända att fler lärare hade besvarat min enkätundersökning om jag lagt upp dem på Facebook, men jag valde ändå kontakt via deras jobbmejl och inte deras privata Facebookkonto. Givetvis är det ändå upp till varje lärare att välja om de vill besvara förfrågningarna, vare sig det är på sin privata tid eller jobbtid, men denna avvägning ligger mer i linje med de moraliska aspekterna som jag står för, men jag inser att det finns en svaghet med detta val av tillvägagångssätt. I syfte att utöka mina chanser till svar, inkluderade jag, tidigt i april, även förskoleklasslärare att svara på mina
undersökningar, vilket bidrog till att jag erhöll ett svar från en lärare. Då jag ännu inte fått in den mängd data som jag hoppats på, exponerade jag mitt sökfält till ytterligare två orter, dessvärre ledde det inte till någon fler svar.
4.5.1 Validitet och reliabilitet
Reliabiliteten och generaliserbarheten i min undersökning är svag i och med mitt låga deltagarantal och hade ökats om fler intervjuats och deltagit i enkätundersökningarna.
Samtidigt, anser jag att tillförlitligheten i mitt urval ändå är hög, då samtliga respondenter är väl insatta i ämnet, vilket också efterfrågades i informationsblanketten. Enligt Dimenäs (2007, s. 251), ska det inte gå lång tid mellan de undersökningstillfällena, då det kan påverka
resultatets reliabilitet. Jag anser att mitt tidsspann, trots oväntat låg deltagarresultat och därmed utökad undersökningsperiod, ändå håller studiens undersökning inom ett accepterat tidsförlopp.
Vidare är min studies ”replicerbarhet” (Dimenäs, 2007, s. 251), det vill säga att min studie kan upprepas an annan forskare på samma vis, hög då jag anser att all data och underlag är väl framskrivet. Även mina metodval och tillvägagångssätt, menar jag, har stark validitet, då mina frågor ligger i linje med studiens syfte vilket på så sätt säkerställer att jag undersöker det
16
jag har som mål att undersöka (Dimenäs, 2007, s. 249). Dock finns en risk, anser Dimenäs (2007, s. 52), att jag med mina metodval, får en lägre reliabilitet, då det är förekommande att respondenter medvetet eller omedvetet svarar på det sätt som de tror förväntas av dem, vilket kan bidra till lägre sanningsenlighet i svaren. Vidare kan jag som undersökare, bidra till lägre reliabilitet, om jag ställer ledande frågor. Men då jag redan innan undersökningens start var införstådd med denna risk, hade jag en medvetenhet kring min bidragande faktor i
intervjuerna och på så sätt motverkade jag denna risk i den mån jag kunde. Därtill bör tilläggas att reliabiliteten även kan ha påverkas av min begränsade analyserfarenhet och därmed bidra till att resultatet får en lägre tillförlitlighet (Dimenäs, 2007, s. 48-49). I syfte att öka reliabiliteten, har jag därför använt mig av det som Dimenäs förespråkar (2007, s. 164), nämligen att låta utomstående personer tolka och analysera mina resultat i syfte att se om det råder samstämmighet av utgången. Genom detta tillvägagångssätt ökar jag även validiteten, det vill säga, att jag, genom mina intervjuer och enkäter, faktiskt undersöker arbetets syfte och frågeställningar (Dimenäs, 2007, s. 52, 249). Dessutom kan det vara positivt att låta andra ta del av utskriften och analysen av intervjuerna då det enligt Kvale och Brinkmann (2014, s.
217) kan vara svårt att förstå det subtila och den helhet som kan uppstå i ett samtal av enbart en utskrift. Att fler personer läser detta skulle även kunna skänka mig som undersökare ett bredare perspektiv. I motsats till intervjuerna, med sina samtal, kan enkäterna vara svårtolkade då de enbart innehåller kortfattad text. Det är således upp mig att tolka och analysera
respondenternas svar och försöka finna ut vad de menar mellan raderna. Återigen kommer mina egna erfarenheter och lärdomar att påverka den analysen (Dimenäs, 2007, s. 48–49).
4.6 Metodanalys
Den dataanalys jag valt att använda mig av i både intervju- och enkätanalysen är kodning, vilken är en frekvent använd analys inom samhällsvetenskapen i syfte att skapa en översikt av sin data (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 241). Samtliga intervjuer transkriberades ordagrant och både enkäter och intervjuerna lästes igenom ett flertal gånger. Vidare kodades det empiriska materialet utefter meningsbärande meningar eller ord som replikerar mot arbetets syfte. Därefter kondenserades skriften i syfte att ha kvar det mest grundläggande i
respondenternas svar, dock utan att förändra dess innehåll, varpå kodning utfördes av det kondenserade materialet. På detta vis urskiljer man ”särskilja uppfattningarna” (Johansson &
Svedner, 2010, s. 45) och återkommande teman kan bildas och synliggörs (ibid, s. 42-45).
Även korrelationer och samband blir tydliga i och med användandet av denna metod (Dimenäs, 2007, s. 212-213), vilket enligt Johansson och Svedner, benämns som en
”sambandsanalys” (2010, s. 29). Slutligen kategoriserades de koder som var förknippade med varandra, vilka även fick underrubriker. Sammanlagt bildades två huvudrubriker och fem underrubriker. Genom noggrann kontrollering exkluderades både upprepande data och data som inte svarade mot arbetets syfte.
Tabell 1. Exempel på analysprocessen.
Meningsbärandeen het
Kondensering Kod Underkategor ier
Kategori - Även om eleven
har tränat på en text,
17 så blir det inget bra
läsflyt. Eleven kan även försöka lära sig texterna utantill. Så detta behöver man vara observant på.
Det är viktigt att upptäcka i tid (Enkätlärare 1).
- Att använda olika slags diagnoser och läsförståelsetester, bl.a. Skolverkets bedömningsstöd och Nationella prov. Det är ju jätteviktigt att man kollar av barnen så man inte missar
(Intervjulärare 3).
Upptäcker inget läsflyt eller
memorering av text. Viktigt att upptäcka tidigt.
Viktigt att använda diagnoser och läsförståelsetes ter så ingen elev missas.
Tidig upptäckt av lågt läsflyt och
memorering.
Diagnoser och läsförståelsetes ter
Språklig medvetenhet
Kartläggnings metoder
Upptäckt
18
5. Resultatredovisning
Nedan presenteras det resultat som framkom efter kodningen av materialet och som är kopplade till mina frågeställningar. I direkt anslutslutning till varje frågeställning finns en underrubrik med analys till resultatet, detta i syfte att skapa en mer överskådlig läsning.
5.1 Lärarnas förebyggande arbete
Resultatet kring frågeställningen om vilka strategier och tillvägagångssätt lärare tillämpar för att förebygga lässvårigheter blev följande:
Intervjulärare 2 och 3, samt enkätlärare 3, nämner att de använder uppgifter och metoder som har till syfte att öva elevernas språkliga- och fonologiska medvetenhet i deras förebyggande arbete. Samtliga respondenter anser emellertid att det är en förutsättning att läraren arbetar förebyggande genom att samtala om språket och använda varierade nivåanpassade uppgifter vilka är av intresse för eleverna i syfte att ”ge alla elever en chans att kunna läsa” (Enkätlärare 2). Ett exempel på varierade uppgifter och arbetssätt är det som intervjulärare 2 beskriver, nämligen att hen inte nyttjar läromedel som bas, utan istället utvecklar hen eget material som utgår från en gemensam högläsningsbok, i syfte att skapa en kollektiv erfarenhet och på olika vis öva lässtrategier genom materialet vilka är individanpassade. Intervjulärare 1 och 3 arbetar istället med läromedel som bas, men kompletterar mycket med eget material i syfte att skapa intressanta och meningsfulla uppgifter för eleverna. Beroende på vilken årskurs läraren undervisar i, skiljer sig de varierade uppgifterna och arbetssättet något åt, och intervjulärare 3 och enkätlärare 2 menar att de i förskoleklass och årskurs ett implementerar mer rim och fonemövningar, vilket även en enkätlärare 2 håller med om då hen menar att ”För mig är ljudmetoden helt outstanding” (Enkätlärare 2) i det förebyggande arbetet. Vidare menar enkätlärare 3 att hen i förskoleklassen arbetar utefter en progression i den fonologiska
medvetenheten, där arbetet struktureras utefter följden ”meningar, ord, stavelser och sist ljud”
(Enkätlärare 3). Dessutom menar intervjulärare 1 och 2 att läraren bör skapa en främjande lärmiljö, i vilken alla elever ges möjlighet att lyckats. Intervjulärare 2 meddelar även att hen arbetar förebyggande genom att skapa strukturerade lektioner som enligt hen är gynnsamt även för elever utan lässvårigheter.
Alla respondenter, utom enkätlärare 3, nämner att de använder högläsning i sitt förebyggande arbete, dels för att skapa en positiv läsupplevelse för eleverna, men också för att modellera hur läsning går till och hur olika lässtrategier ska användas. Intervjulärare 3 menar även att hen modellerar genom att ge extra tid åt läsläxan och på så vis visa eleverna att läsning är vik- tigt. Genom användandet av högläsning, vilket ofta innebär ett efterföljande samtal, och an- vändandet av samtal i allmänhet i undervisning, menar samtliga respondenter att till exempel ord och lässtrategier kan tydliggöras och därmed kan läraren bidra till en högre förståelse för texter eller uppgifter för eleverna. Intervjulärare 1, 2 och 3, samt enkätlärare 1, hävdar att lära- ren behöver se till att alla elever ges kontinuerlig lästräning i syfte att förebygga lässvårig- heter. Ett exempel på hur denna kontinuerliga lästräningen kan tas i uttryck är det som alla tre
19
intervjulärare upp, nämligen användandet av läsläxa som eleverna får utföra flera gånger i veckan.
Samtliga respondenter rapporterar också att de i sitt förebyggande arbetssätt, använder meto- den kamrathjälp, vilket innebär att eleverna får arbeta tillsammans i syfte att lära av varandra.
Vidare nämner intervjulärare 2 och 3, att de ofta använde svansläsning, som går ut på att två eller fler elever turas om att läsa högt ur samma text för varandra.
5.1.1 Analys
Sammantaget kan sägas att alla respondenterna är överens om att det förebyggande arbetet kring lässvårigheter är viktigt och att användandet av varierade nivåanpassade uppgifter samt metoder, är fördelaktigt i detta arbete. Att lärarna påpekar att uppgifterna bör vara
nivåanpassade, tolkar jag som att de syftar till att eleverna ska få uppgifter som inte är för lätta, men heller inte för svåra, då båda delar kan innebära att de blir omotiverade att arbeta.
Ur ett kognitivt perspektiv, kan de nivåanpassade uppgifterna innebära att elevens
utvecklingsstadie tas i beaktande. Vidare menar hälften av respondenterna att de använder, förutom läromedel, mycket eget material i syfte att skapa meningsfulla uppgifter och att läraren behöver lära känna eleverna i syfte att utröna vad som är av intresse för dem. Jag tolkar detta som att läraren dels modellerar och signalerar, för eleverna att hen anser dem viktiga, vilket enligt mig, är viktigt för elevernas självkänsla. Vidare menar jag att läraren, genom detta arbetssätt, bidrar till en god klassrumsmiljö där eleverna uppfattar sig själva som en viktig del i lärarens undervisning.
Hälften av respondenterna återger att de använder uppgifter vilka syftar till att träna upp elevernas fonologiska- och språkliga medvetenhet i sitt förebyggande arbete då de finner att det är lärarens uppgift att eleverna förstår grunderna i språket. Detta tolkar jag som att lärarens arbete således är att ge eleverna rätt förutsättningar och verktyg, innan läraren kan utröna om eleverna har lässvårigheter eller inte. Får inte eleverna grunderna i språket, tolkar jag det som att risken annars är stor att dels elever löper större risk att utveckla lässvårigheter i ett senare skede, men också att läraren kan feltolka och exempelvis tro att eleven inte är i det rätta utvecklingsstadiet, när hen i själva verket inte fått den undervisning som passar hens behov.
Vidare menar fem respondenter att de i det förebyggande arbetet använder sig av modellering, vilket de anser vara en kraftfull arbetsmetod för att visa och guida eleverna i hur uppgifter och arbetssätt ska utföras. Detta är ur ett sociokulturellt perspektiv ett effektivt sätt att lära genom, och således tolkar det jag detta arbetssätt som, en grundläggande förutsättning att läraren nyttjar för att eleverna ska delges lärdomar. Vidare tolkar detta arbetssätt som ett naturligt tillvägagångssätt för läraren att använda, då människan redan från födseln, ser hur
familjemedlemmar agera och härmar deras beteende. Detta förespråkar att människan lär genom sin miljö.
Två lärare inkluderade även vikten av att tillämpa en god lärmiljö för att kunna uppnå ett gott förebyggande arbete, där bland annat strukturerade arbetssätt gavs som exempel. Detta tolkar
20
jag som att det är fördelaktigt både för elever med lässvårigheter, men också för dem utan lässvårigheter och att det på så vis blir ett ständigt förebyggande arbete av läraren för att motverka lässvårigheter.
Respondenterna lägger också stor vikt vid läraren och att det är en förutsättning att läraren arbetat förebyggande snarare än att ange någon specifik metod för detta. Detta skulle också kunna tolkas som att lärarna finner det svårt att hitta metoder som lämpar sig för alla elever, då orsakerna bakom lässvårigheter är så många, samt att elevernas intresse och motivation kan variera och därför kan läraren inte använda endast en metod för samtliga elever.
5.2 Lärarnas metod för att upptäckta lässvårigheter
Utgången på frågeställningen kring vilka sätt lärare kan upptäcka elever med lässvårigheter blev som följer:
Efter att läraren tilldelat eleverna grunderna i språket, det vill säga den språkliga medvetenheten, kan en upptäckt av lässvårigheter ske menar intervjulärare 2. Samtliga respondenter anser att läraren har i uppgift att i ett tidigt skede vara observant på elevernas kunskapsförmågor i syfte att upptäcka elever med lässvårigheter. Dock menar alla
respondenter att arbetet kring, och i synnerhet upptäckt av, lässvårigheter är komplext då orsakerna till lässvårigheter kan vara många. Intervjulärare 3 menar också att dessa påverkansfaktorer kan växla och te sig olika över tid.
Samtliga respondenter, utom enkätlärare 2, svarar att lärarens upptäckt av lässvårigheter kan bli enklare genom användandet av kartläggningar i undervisningen. Dessutom nämnde alla tre intervjulärare även att de använder kartläggningsmaterialen i syfte att utvärdera, och
eventuellt ändra, sin undervisning. Samtliga intervjulärare, samt enkätlärare 3, återger
Skolverkets bedömningsstöd som ett återkommande inslag i deras undervisning. I och med att förskolelärarna numera också är ålagda att nyttja denna kartläggning, innebär det, enligt intervjulärare 2 och 3 att de tilldelas värdefull information om eventuella tidigare upptäcker av lässvårigheter redan vid överlämningen till ettan. Även kartläggning via så kallade klasskonferenser nämndes av alla intervjulärare. Dessa sker fortlöpande under läsåret och innebär att arbetslaget, i samråd med elevhälsa och rektor, diskuterar bland annat om, elevers lässvårigheter. Syftet med klasskonferenserna är således att för det första att ge läraren, och övrig personal, en överblick och kartläggning av eleverna för att upptäcka
kunskapsbegränsningar och svårigheter, för det andra är syftet att få en slags summering över lärarens förebyggande arbetet och verkan, och för det tredje att bedöma vilka extra
anpassningar eller stödjande insatser som är aktuella menar dessa intervjulärare.
Ytterligare kartläggningar som intervjulärare 1 och 2 samt enkätlärare 1 nämnde, var arbetet med BRAVKOD, vilket är en förkortning för bra avkodning och har således som syfte att kartlägga elevernas avkodningsförmåga. Via denna kartläggning, menar dessa respondenter att läraren enklare kan upptäckta elever med låg avkodningsförmåga. Intervjulärare 1 nyttjade även den digitala plattformen LegiLexi och dess kartläggningar, vilka hen utförde tre gånger om året. Vidare berättade intervjulärare 1 och 3, samt enkätlärare 1 och 3, att de alltid har en
21
uppföljning och avstämning efter att de, tillsammans med eleven, utfört aktiviteter vilka har i syfte att ge eleven extra träning, exempelvis genom läsprojekt eller intensiv träning, i den/de svårigheter eleven innehar.
Alla tre intervjulärare berättar också att de arbetar med avstämningar och kontrollfrågor i läsförståelsen, då de anser att just läsförståelse är extra viktig i elevernas chans till att bli goda läsare. Därmed, menar intervjulärare 1, 2 och 3, samt enkätlärare 2, att lärarens kompetens att upptäcka om eleven har låg läsförståelse, är extremt viktig, då det enligt dessa respondenter kan utgöra en indikation på lässvårigheter. Samtidigt menade alla tre intervjulärare att det inte behöver betyda att en elev som har svårt för avkodningen på samma gång har svårt för
läsförståelsen eller tvärtom. Till följd av detta, menar intervjulärare 3, att lärarens arbete med kartläggningar utgör en viktig del i upptäckten av lässvårigheter då ”Jag som lärare måste ha koll för att kunna se om de har svårigheter som vi ska jobba med” (Intervjulärare 3).
Alla respondenter, utom enkätlärare 2, nämner att läraren behöver kunna upptäcka de elever som har låg fonologisk- och språklig medvetenhet, då dessa, enligt tidigare nämnda
respondenter, löper större risk för lässvårigheter. Intervjulärare 1 och 3, samt enkätlärare 2 och 3, omtalar att lärarna i förskoleklass och årskurs ett, bör vara särskilt observant på elevens fonologiska medvetenhet. Svårigheterna, menar samtliga respondenter, utom enkätlärare 2, kan tas i uttryck genom att eleven har låg avkodningsförmåga eller att eleven innehar ett litet ordförråd. Vidare menar dessa respondenter, att eleven kan ha svårigheter att förstå
kopplingen mellan grafem och fonem, eller att eleven inte innehar ett läsflyt. Ett vanligt förekommande tillfälle för läraren att upptäcka dessa fonologiska och språkliga svårigheter, är enligt intervjulärare 1 och 3, samt enkätlärare 1 och 2, när läraren lyssnar till elevens egna högläsning och använder efterföljande samtal kring texten. Vanligt förekommande vid elevens egna högläsning, i synnerhet vid läsläxan, menar intervjulärare 1 och 3, samt enkätlärare 2, att eleven har memorerat texten, eller gissar vad som står, samt att eleven kastar om, eller hoppar över, vissa ord eller specifika ljud. Vidare menar intervjulärare 1 och 3, samt enkätlärare 1, att ett vanligt sätt att upptäcka lässvårigheter, är att läsning är energikrävande för eleverna, samt att det tar extra lång tid. Dessutom menar intervjulärare 1 och 3, samt enkätlärare 1, att läraren behöver vara uppmärksam på om eleven kan läsa och förstå instruktioner, samt om eleven kan nyttja lässtrategier.
Fortsättningsvis tar intervjulärare 2 och 3, samt enkätlärare 1 och 3, upp att läraren behöver ha lärdom om att lässvårigheter kan tas i uttryck genom mer subtila företeelser. Till exempel menar dessa respondenter att läraren bör se på elevernas beteendemönster till text. Ett vanligt förekommande fenomen menar de, är att elever med lässvårigheter undviker eller visar en ovilja till läsning genom att uppehålla sig med annat.
Slutligen menar intervjulärare 2, att läraren enklare kan upptäcka elevernas svårigheter, genom att skapa en positiv lärmiljö, då lärmiljön, enligt intervjulärare 2, kan öka lärarens chanser att urskönja om eleverna har lässvårigheter eller om det ”är […] en mognadsfråga”
(Intervjulärare 2).
