Huvudgrupperna är konstanta,med mindre grupper varierar beroende på intresse: Struktur,organisation och arbete i stora barngrupper

Huvudgrupperna är konstanta, men mindre grupper varierar beroende på intresse

Struktur, organisation och arbete i stora barngrupper

Författare: Nirouz Abdo, Alexandra Dahlund Handledare: Åsa Bornefjäll

Självständigt arbete 15 hp

Abstrakt

Syftet med studien är att studera hur förskollärare tänker kring miljöns bety- delse på en modulförskola, hur förskollärare resonerar om organisation och struktur i det större arbetslaget och i större barngrupper i modulförskolor. Vi gör en sammanfattning av modulförskolor för att ge en bild av hur en modul- förskola ser ut, hur stora är barngrupperna och hur fungerar samarbetet i ar- betslaget. För att fördjupa oss och få en inblick i detta valde vi att genomföra åtta semistrukturerade intervjuer med förskollärare från fyra olika modulför- skolor, två har funnits längre tid och två är relativt nya.

Vi har valt att i arbetet benämnda dessa förskolor som modulförskolor, på grund av konfidentialitet.

I studiens resultat beskriver de medverkande förskollärarna hur de arbetar med gruppindelningar och hur organisation och struktur samt miljöns inver- kan fungerar i dessa förskolor. Efter bearbetning av data framkom olika te- mana baserat på våra två forskningsfrågor. Temana är modulförskolors miljö, modulförskolans byggnad, organisation och struktur, gruppindelning och ar- betslaget i modulförskola.

Det framkommer i resultatet under temana att förskollärare delar in barnen i två stora grupper först. Indelningen görs efter ålder i första hand och därefter görs delningen i de två grupperna till mindre grupper. Respondenterna be- skriver att i de små grupperna utgår de från barnperspektivet, men det fram- kommer även att indelningen utifrån pedagogens perspektiv. Struktur och or- ganisation är en viktig faktor i arbetet på modulförskolor och indelning av barnen är en central del i den organisationen.

Nyckelord

Barngrupper, arbetslag, gruppindelning, modulförskola, organisationen, barnperspektiv och miljö.

Tack

Vi vill rikta ett stort tack till våra intervjupersoner som deltog i undersökningen, samt våra handledare.

Innehållsförteckning

1 Inledning 5

1.1 Syfte och frågeställningar 6

2 Bakgrund 6

2.1 Modulförskolor växer fram 6

2.2 Barngruppens storlek 7

2.3 Organisation och struktur – Förskoleverksamhet 7

2.4 Indelning av barngrupper och lärande 7

2.5 Barn i behov av särskilt stöd 8

2.6 Miljön 8

3 Tidigare forskning 8

3.1 Barngruppens storlek 8

3.2 Organisation och struktur – förskolans verksamhet 9

3.3 Indelning av barngrupper och lärande 10

3.4 Barn i behov av särskilt stöd 10

3.5 Miljön 11

3.6 Sammanfattning tidigare forskning 11

4 Teoretiska perspektiv 12

4.1 Sociokulturell Teori om lärande 12

4.2 Det hermeneutiska perspektivet 13

5 Metod 14

5.1 Undersökningsdesign 14

5.2 Intervju och intervjuguide 14

5.3 Urval 15

5.4 Genomförande 15

5.5 Bearbetning och redovisning av data 16

5.6 Etiska Ställningstagande 16

5.7 Validitet och trovärdighet 16

5.8 Metoddiskussion 17

6 Resultat 18

6.1 Fysiska miljöns utformning med tanke på barns lärande 18

6.1.1 Modulförskolans miljö 18

6.1.2 Modulförskolans byggnad 19

6.2 Struktur, organisation och arbete i den stora barngruppen 20

6.2.1 Organisation och struktur 20

6.2.2 Gruppindelning 21

6.2.3 Arbetslaget i modulförskola 23

6.3 Resultatsammanfattning 24

7 Analys 24

7.1 Fysiska miljöns utformning med tanke på barns lärande 24 7.2 Struktur, organisation och arbete i den stora barngruppen 25

8 Diskussion 26

8.1 Fysiska miljön på modulförskolor 26

8.2 Struktur, organisation och arbete i den stora barngruppen 27

8.3 Förslag på vidare forskning 28

Referenslista 1

Bilagor

Bilaga 1 missivbrev Bilaga 2 intervjufrågor

Bilaga 3 samtyckeblankett för att dela i intervjustudie

1 Inledning

Vi har båda arbetat i modulförskolor och under vår verksamhetsförlagda ut- bildning (VFU) upplevt att arbetet i dessa förskolor som är byggda efter en speciell arkitektur är rörig. Det här ämnet var något vi båda tyckte var aktu- ellt att undersöka eftersom flertal förskolor är av denna modell. Flertalet dis- kussioner om stora barngrupper i vårt samhälle förekommer och pedagoger tycker att de inte räcker till. Modulförskolor är konstruerade så att det ska kunna vara en större barngrupp och då blir även arbetslagen större i jämfö- relse med en traditionell förskola. Vi kommer att undersöka hur man som pe- dagog organiserar och strukturerar upp arbetet i ett större arbetslag och i den större barngruppen i modulförskolor och se på hur förskollärarna resonerar kring miljöns betydelse kopplat till barns lärande och utveckling. Vad som är mest betydelsefullt är hur förskollärarna tänker kring gruppindelningar för att skapa en fungerande verksamhet.

Tack vare att vi båda har arbetat på olika förskolor i olika kommuner så har vi vidgat vår vy över hur en förskola kan se ut. Det finns skillnader vi har uppmärksammat mellan det vi kallar det mer traditionella och modulförsko- lan.

Den traditionella förskolan är byggd för mindre barngrupper på avdelningar och modulförskolor för större avdelningar med fler barn. På de mer tradition- ella förskolorna är det oftast tre pedagoger per avdelning och på en modul- förskola är det oftast sex pedagoger per avdelning. Det kan var någon mer beroende på om det finns barn i behov av stöd. Varje avdelning i modulför- skolan har en större lokal vilket den traditionella inte har. Lokalen består av ett stort rum (torg) med fyra till fem mindre rum i anslutning. Traditionella förskolor saknar detta stora rum (torg) med anslutning till fyra, fem mindre rum. Traditionella förskolor består ofta av tre-fyra små rum.

Williams, Sheridan & Pramlings Samuelsson (2016) skriver att när det byggs lokaler som ska användas av barn blir den fysiska storleken en viktig faktor. I planeringen behöver det tas hänsyn till hur barn rör sig och vilka behov som finns hos barn. Även hänsyn till andra byggnader runt omkring, natur och ut- rymme för olika aktiviteter. Arkitekturen blir en återkoppling av dessa olika beslut och avvägningar som tas. I läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) framhålls vikten av att förskolan ska erbjuda barnen en god miljö där det ska finnas utrymme för både vila och olika sorters aktiviteter. Vi är nyfikna på hur de stora arbetslagen i modulförskolor tar hänsyn till miljön och lokalerna i sin planering av verksamheten. Vi eftersträvar att undersöka hur förskollä- raren i den här formen av förskolor arbetar med den stora barngruppen vad gäller organisation och struktur. Skolverket (2003) tar upp barngruppsstorle- ken och personaltätheten för en god pedagogisk kvalitet. Vidare framlyfts i

Skolverket att det är svårt att bedöma de strukturella faktorerna betydelse av- skilda från de andra faktorerna. Men barngruppsstorlek och lägre personaltät- het har betydelse för verksamheten. Barngruppsstorlek, personalens kompe- tens och kontextuella faktorer kan ha betydelse för den pedagogiska kvali- teten, samspelet och relationerna mellan personal och barn, ljudnivån och fö- rekomsten av stress bland barn och personal.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att få en inblick i hur förskollärarna tänker kring miljöns betydelse på en modulförskola, hur förskollärarna resonerar om organisation och struktur i det större arbetslaget och den större barngruppen i modulförskolor kopplat till barns utveckling och lärande.

• Hur utformar förskollärarna den fysiska miljön på förskolan med tanke på barns lärande?

• Hur beskriver förskollärarna att de strukturerar, organiserar och arbe- tar i den stora barngruppen, för att ge barn möjlighet till utveckling och lärande

2 Bakgrund

I följande avsnitt redovisas information om hur modulförskolor växt fram.

Vidare redovisas vad som står i styrdokumenten om barngruppens storlek, organisation och struktur, förskolans verksamhet, indelning av barngrupper och lärande, barn i behov av särskilt stöd, samt miljö.

2.1 Modulförskolor växer fram

Via kommunens skolchef har vi fått dokument som innehåller byggteknisk information, samt ekonomiska och pedagogiska aspekter. År 2008 bildades en projektgrupp med personal från barn- och ungdomsförvaltningen och då- varande fastighet -och inköpskontor samt två rektorer. Denna grupp skulle tillsammans arbeta fram en modell av en förskola med avsikten att tillgodose verksamhetens behov både på kort och lång sikt. Denna typ av förskola skulle byggas av moduler med 2–6 avdelningar och vara möjlig att bygga ut ytterligare om det skulle behövas. I lokalerna är antalet barn större vilket kan vara på ett ungefär från 28 till 32 barn och ungefär 6 pedagoger per avdel- ning beroende på barnantalet. Inomhusmiljön skulle vara flexibel och försko- lan skulle kunna göras om till skola om behovet uppstod. Byggnaderna skulle ha en kostnadseffektiv konstruktion och god driftsekonomi. De pedagogiska aspekterna som lyfts när förskolorna togs fram var att lokalerna ska kunna användas för att kunna ta fram de centrala delarna ur läroplanen, skapa större arbetslag med olika ansvarsområden och möjlighet att ta tillvara på pedago- gernas olika kompetenser, samt möjlighet till att skapa fler föränderliga

lärmiljöer där man skulle kunna arbeta i mindre grupper utefter deras in- tresse. Med det större arbetslaget har lättare att få till planeringstid och re- flektion.

2.2 Barngruppens storlek

Skolverket (2013) lyfter fram att utgångspunkt för barngruppsstorlek och personaltäthet utgår från barnens behov och att detta varierar mellan försko- lor. Vid samma förskola kan gruppstorlek variera utifrån barnens behov och verksamhetens förutsättningar. Vetenskap och beprövad erfarenhet har påvi- sat flera olika faktorer som är viktigt att ta hänsyn till när det gäller grupp- storleken. Det handlar bland annat om personalens kompetens, miljö, lokaler, barngruppens sammansättning och personaltäthet. Finns det brister på någon av dessa faktorer så är det de som är ansvariga för förskolan som ska se över detta och göra förändringar för barngruppen bästa. Förändringarna kan vara mindre barngrupp eller mer personal, eller variation i hur gruppstorlek och personaltäthet gynnar lärandet. Det innebär att barngruppsstorleken på en förskola eller avdelning inte behöver vara detsamma som en annan. Det vik- tiga är att kvalitéten på lärande uppnås (a.a.).

2.3 Organisation och struktur – Förskoleverksamhet

I Lpfö 18 står det att all utbildning i förskolan ska planeras och genomföras så att den stödjer utvecklingen, hälsa och välbefinnandet. Utbildningen i förskolan ska organiseras så att barnen har möjlighet till att samspela och lära tillsammans så att de utvecklar sina förmågor och intressen. Detta ska göras oberoende av vad barnet har för kön med lika villkor och med samma

möjligheter (Skolverket, 2018). Förskolechefen ska gå igenom och analysera hur de organisatoriska förutsättningarna ser ut för att utbildningen ska kunna utvecklas. För att det ska bli en bra utbildning är det viktigt att

förskolechefen skapar dessa förutsättningar så att förskollärarna kan utföra sitt uppdrag (Skolverket, 2017).

2.4 Indelning av barngrupper och lärande

Förskollärare känner att när det är en stor barngrupp så måste de tänka om och förändra sitt arbetssätt genom att ha en tydligare organisation där de delar barnen under vissa delar av dagen. Speciellt när det kommer till det planerade arbetet med läroplanens målområden. Det är för att man vill att alla barn ska få utrymme i sitt lärande och förskollärare ska ha möjlighet att möta alla barn (Skolverket, 2013). Engdahl & Ärlemalm-Hagser (2015) tar upp att gruppindelningar på förskolan har gjorts väldigt länge och att olika indelningar är en organisationsprincip. Både samhällsförhållanden samt utvecklingspsykologiska teorier kan vara utgångspunkter för

sammansättningen av barngrupper.

2.5 Barn i behov av särskilt stöd

Rektorn har huvudansvaret när det gäller barn i behov av särskilt stöd.

Rektorn som ska se till att utbildningen anpassas efter barnens behov samt att de ska få de möjligheter och utmaningar de behöver för utvecklingen och lärande. Oavsett om ett barn behöver stöd varaktigt eller tillfälligt så ska barnet få en utbildning som är utformad efter behovet och de förutsättningar som finns (Skolverket, 2018). I läroplanen så finns inga specifika exempel på stöd som ska ges till det barn som är i behov av särskilt stöd. Utan det

handlar om att de barn som har behov av särskilt stöd har rätt att få det (Skolinspektionen, 2017).

2.6 Miljön

I Lpfö 18 står det att förskolan ska erbjuda en miljö som både inspirerar och utmanar barnen i deras utveckling, kunna erbjuda varierande aktiviteter i olika sammanhang där barnen får möjlighet att utveckla sina intressen och egenskaper och detta ska göras utan att de blir begränsade av könsstereotypa uppfattningar (Skolverket, 2018).

Pramling Samuelsson, William, Sheridan & Hellman (2015) nämner vikten av miljön och hur den är utformad för att främja barns välbefinnande. Rid- darsporre & Persson (2010) fram skriver att för barn är samspelet både i den social och fysiska miljön grunden för utveckling och lärande. Förskolan blir en viktig del i barnens liv där samspel sker. Författarna betonar även att ut- formning och storlek av rum och lokaler avgör hur många barn som kan vara där. Den aspekten har inverkan på barnens lek och gemenskap, och hur bar- net har möjlighet att skapa sociala relationer.

3 Tidigare forskning

Nedan redovisas tidigare forskning vid sökning i databaser, uppdelat i fyra kategorier; barngruppens storlek, organisation och struktur-förskolans verksamhet, indelning av barngrupper och lärande, samt barn i behov av särskilt stöd. Slutligen presenteras en sammanfattning av den tidigare forskningen.

.

3.1 Barngruppens storlek

Rosenqvist (2014) har i sin forskning undersökt förskollärares perspektiv på barngruppsstorlek. I den nämner författaren att det inte finns något som defi- nierar vad som anses vara en stor eller liten barngrupp i förskolan. Författa- ren uttrycker generellt vilka för-och nackdelar som finns med stora eller små

barngrupper. En konsekvens är att barnens möjlighet till att vara delaktiga minskar ju större barngruppen är. En annan konsekvens med större barngrup- per är bristen på pedagogerna gör det svårare att utföra det planerade arbetet utifrån läroplansmålen. Barns närvaro bidrar till en tidsbrist då antal barn blir för stort jämfört med antal pedagoger som är frånvarande (2014).

Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan (2015) visar att förskolans kvalitet kan påverkas negativt av större barngrupper. Ju flera barn i gruppen desto mindre tid får pedagoger att kommunicera med det enskilda barnet. När antal barnet ökar så tenderar pedagogerna att ägna mer tid i rutinmässig kommunikation tillsammans med barnen. Stora barngrupper behöver ofta en ordentligt planerad struktur och tydligare gruppindelning under dagen.

Storleken på barngruppen kan påverka relationen mellan barnen, vilket bidrar till att alla barn inte får tillgång till samma saker såsom material och

utrymme när gruppen är för stor. När det inte finns tillräckligt med utrymme så bidrar det till att barnen sysselsättningar begränsas. Författarna menar även att förskollärarna upplever att barnens delaktighet och inflytande minskar när barnantalet ökar. Barngrupper med färre antal barn får mindre stressig miljö, mer tid till kommunikation och stöttning, samt att barn i en mindre barngrupp är mer samarbetsvilliga i aktiviteter och interaktioner. Det framkommer även att det fanns mer interaktion mellan förskollärare och barn i mindre grupper och mer interaktion mellan barn i större grupper.

Barngruppsstorleken är viktigare än hur många pedagoger det är i

barngruppen, framförallt när det gäller de yngsta barnen och barn i behov av särskilt stöd. För dessa barn är det bättre med små barngrupper och få pedagoger. Även lokaler, personaltäthet och kompetens är viktiga delar i att arbeta i en stor barngrupp (2015).

3.2 Organisation och struktur – förskolans verksamhet

Sheridan, Williams & Pramling Samuelsson (2014) tar upp vikten av att det finns kompetens bland pedagogerna att organisera barngruppen i mindre grupper och att kunna dra nytta av den lilla gruppen i att kommunicera och närma sig barnen och det gemensamma objektet för lärande. Pramling Samu- elsson m.fl. (2015) har gjort en undersökning om vad förskollärare anser om sitt arbetssätt i stora barngrupper. Förskollärarna som deltog i undersök- ningen fick genom enkäter svara på frågor angående deras organisering av barngruppen relaterat till antal barn i gruppen. Flera förskollärare som svarat på dessa enkäter uttryckte att de behövde ändra arbetssättet när de ansåg att det är många barn i gruppen. Upplevelsen av en barngrupp handlar mer om arbetssättet än om det exakta barn antalet. En förskollärare uttryckte att det är mer väsentligt vilket barn som finns i grupper, än antal barn. En annan ut- tryckte att arbetssättet blir mer strukturerat när det är många barn i grup- pen. Det strukturerade arbetssättet handlar om organisationen av barngrup- pen och vad som görs under dagen beroende på vad pedagogerna har planerat

att göra samt beroende på antal barn som är närvarande. Vidare nämner förs- kolläraren att barnen måste delas in i mindre grupper och att indelningen görs efter barnens behov och intressen. En annan förskollärare uttrycker att de de- lar upp barnen på förmiddag i mindre grupper och att indelningen i små grupper sker för att arbeta med läroplanens innehåll och där är barnen inde- lade i fasta temagrupper efter ålder (2015).

Sheridan (2009) anser att organisation och struktur på förskolan kan ses på olika sätt. Detta kan bland annat bestå av barngruppens storlek, organisation, personaltäthet, pedagogernas kompetens, planering av aktiviteter som anpas- sas till barns individuella utveckling.

3.3 Indelning av barngrupper och lärande

Rosenqvist (2014) lyfter fram att förskolor har olika arbetssätt vad gäller att organisera stora barngrupper. Med det menar Rosenqvist att en del förskolor arbetar med hela barngruppen medan andra delar in barnen till olika grupp- konstellationer. Detta beror på situationer som förekommer under dagen, och genom att dela upp barnen i grupper så underlättas arbetet med att arbeta med läroplansmålen. Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan (2015) an- sas att indelningen av en barngrupp kan grundas på flera olika faktorer som ålder, barns intressen och val av aktiviteter. Indelningen kan också vara en följd av organisatoriska faktorer som hör samman med tillgänglig personal, schema, och förskolans rumsliga utformning. Sheridan (2009) menar att barn lär sig bäst i mindre grupper tillsammans med erfarna vuxna som utma- nar barnen kognitivt och språkligt, för i de mindre grupperna finns det möj- lighet till samspel, utforskande och problemlösning. Även Eriksson (2018) menar att barns påverkansmöjligheter ökar när de är indelade i mindre grup- per därför att pedagogerna hinner med varje barn på ett annat sätt än i en stor grupp. Pedagogerna lär känna barnen så att de kan bemöta barnen utifrån dess förutsättningar och behov när pedagogerna arbetar i små grupper. Eriks- son (2018) menar vidare att arbetat i mindre grupper skapar tid och förutsätt- ningar för att kunna ta tillvara på barnens intressen och att hinna se alla en- skilda individers behov. Genom att arbeta i mindre grupper så minskas den tidsbristen som pedagogerna kan uppfatta som ett hinder för att göra alla barn hörda och sedda.

3.4 Barn i behov av särskilt stöd

Pramling Samuelsson m.fl. (2015) undersökning visar att förskollärarna som deltog i studien anser att de behöver ändra sitt arbetssätt för att kunna arbeta med olika delar i läroplanen när de arbetar i en större barngrupp. Detta var svårare när de ansåg att antal barn i barngrupper ökade. Förskollärarna i

undersökningen menade att intrycket av en stor barngrupp handlar mer om sammansättningen av barn än om antal barn det finns i gruppen.

Vidare menar Pramling Samuelsson m.fl. (2015) att förskollärarna som del- tog i studien anser att det är svårt att möta barn som är i behov av särskilt stöd på ett professionellt och engagerat sätt i en stor barngrupp. De menar att de behöver kunna erbjuda extra stödresurser för dessa barn. När de inte får de förutsättningar som de behöver så skapas stress och oro hos pedagoger, vilket leder till att de inte längre kan exempelvis arbeta med läroplanens olika delar såsom språket och kommunikation. Förskollärarna anser att de blir stressade av att de inte kan eller inte har tid till att ge barnen i behov av särskilt stöd det som de behöver, vilket är en tydlig intention i läroplanen. De ger även ut- tryck att allt tar längre tid när barngruppen är för stor, detta gör att de inte längre kan syssla med aktiviteter där barn i behov av särskilt stöd behöver mer vuxenstöd (2015).

3.5 Miljön

En central del i avhandlingen ”Rum, barn och pedagoger” (Eriksson Bergström, 2013) är hur barnen är i miljön utifrån hur pedagogerna har strukturerat och organiserat den. Avhandlingen tar även upp att barn idag är mer delaktiga i hur miljön skapas än vad de har varit förut. Det framkommer också att barnens blir begränsade i sin utveckling och lärande av den

pedagogiska planerade miljön och hur den planerade miljön påverkar vad barnen får och ska göra i den.

3.6 Sammanfattning tidigare forskning

Tidigare forskning visar att indelning av större barngrupper är viktig för att alla barn ska känna sig delaktiga och kunna vara med att påverka sin utbild- ning. Barns lärande kommer lätt i fokus i det mindre grupperna, där varje barnen lär sig tillsammans och med andra barn samt erfarna vuxna och att i den mindre barngrupper så har barnen mer möjlighet till samspel och utfors- kande än barn som vistas i större barngrupper. Gruppstorleken kan även på- verka relationen mellan barnen för de inte får tillgång till samma saker vilket kan bidra till att barnens sysselsättning begränsas. Samspelet mellan barn och förskollärare i mindre grupper ökar medan det i större barngrupper minskar samspelet. Samspelet mellan förskollärare och barn är en stor del i barnens lärande. Vidare visar tidigare forskning att det är viktigt att det finns kompe- tens bland pedagoger för struktur och organisation. Organisation och struktur kan se olika ut och innefatta flera faktorer såsom barngruppens storlek, orga- nisation, personaltäthet och pedagogernas kompetens. Det framkommer även att det inte alltid handlar om antal barn i en grupp utan mer om vilket arbets- sätt man använder. Det kommer även fram att barnen delas in i mindre grup- per för att förskollärare/ pedagoger ska kunna arbeta enligt läroplanens mål

eller temaarbeten. Det görs för att varje barns lärande ska få mer fokus. Mil- jön på förskolan kan begränsa barnen i deras lärande.

4 Teoretiska perspektiv

I följande text följer en genomgång av valda teoretiska perspektiv vilka handlar om lärande och förståelse.

4.1 Sociokulturell Teori om lärande

Vi har valt att ta ansats i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. En viktig person inom det sociokulturella tankesättet är den ryske psykologen Lev Vygotskij. Williams (2001) tar upp att en av den viktigaste drivkraften enligt Vygotskij är det sociala samspelet i barns lärande och att lärande och

utveckling är en pågående process.

Enligt Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, (2015) handlar ett sociokulturellt per- spektiv om att barn lär sig i samspel med andra och skapar kunskap tillsam- mans, lärandet startar i sociala aktiviteter som leder till utveckling och lä- rande det utifrån hur olika miljöer ser ut och vad för saker som finns i miljö- erna. Det sociala begreppet återfinns i den sociokulturella teorin vilket inne- bär att våra individuella kompetenser utvecklas genom våra olika former av samspel med andra människor. Individen lär sig i början tillsammans med andra, sedan ser individen sig som kompetent (2015).

Det sociokulturella perspektivet utgår ifrån Vygotskijs teori om lärande, (Säljö, 2010) vilken handlar om att vi (barn/människor?) lär i samspel med andra och att vi skapar erfarenheter tillsammans med andra. Barn är beroende av oss vuxna av att skaffa sig erfarenheter. Vygotskijs menar att detta börja redan när föräldrar leker tittut med sitt barn som på så vi lära sig de grund- läggande reglerna för samspel. Barn lär genom lek och andra samspel till- sammans med både barn och andra vuxna. Genom att kommunicera och för- klara vad som händer i en lek så lär barnen. Säljö tar upp även att ur ett soci- okulturellt perspektiv så är det givet att världen i flera aspekter fungerar täm- ligen olika i olika miljöer. Vygotskijs idévärld att människor befinner sig i olika utvecklingszon. Säljö (2000) nämner även att (Vygotskijs) beskrivning av begreppet den proximala utvecklingszon som utgör en zon för nära före- stående utveckling. En utvecklingszon utgör området mellan det barnet som är mer kompetente som hjälper det mindre kompetenta barnet. Genom att människor befinner sig i olika utvecklingszon i det komplexa samhället när man lär så kommer barnets utveckling att äga rum i dessa olika miljöer. På detta sätt bildar de sociokulturella villkor både den miljö som utvecklar indi- viden och samtidigt de människor som förser barnen med upplevelser och aktiviteter som bidrag till utveckling och lärande. Enligt Säljö så är kunskap

inom det sociokulturella perspektivet inte något man läser i en bok. Utan det är information och kunskap är något som man använder i sitt handlande i sin vardag. Samt ses det som en resurs som hjälper än att lösa problem hantera både kommunikativa och praktiska situationer. Enligt Dysthe (2003) så är det sociokulturell perspektivet idé att kunskap konstrueras genom samarbete, en kontext. Lärande är inte en individuell process utan något man kan uppnå ge- nom samspel med andra. Vidare menar hon att lärande har med relation att göra och lärande sker genom samspel mellan individer och det är språket och kommunikationen som lägger grunden till lärprocessen. Säljö (2010) skriver att det centrala i Vygotskijs teori är samspelet med andra människor och hur individen ingår i sociala grupper, där individen formar och utvecklar ny kun- skap. Den här inlärningen kallas för apporiering i Vygotskijs teori. Apporie- ring är att individen tillsammans med andra delar med sig sina kunskapar och tar del av andra kunskapar för att slutligen göra det till sin egen kunskap.

Säljö menar vidare att denna typ av kunskap förändras i kulturella miljöer, att kunskapen är ständigt i förändring.

Apporiering används för att förklara och förstå̊ lärandet och med hjälp av kulturella verktyg skapa förståelse för hur inlärning kan genomföres på̊ olika sätt (Säljö 2010). En kompetent person kan exempel vara läraren i ett klass- rum, där barnet i samspel med andra individer deltar i olika aktiviter för att på bästa sätt utveckla sitt språk (Säljö, 2010). På detta sätt fungerar läraren som en lärd person som leder barnen i lärandeprocessen åt rätt håll, för att barnet på bästa sätt ska apporiera.

Det sociokulturella perspektivet förespråkar barnens involvering, delaktighet och autonomi genom att bland annat involvera barnen i omgivningen och sti- mulera barnens delaktighet i samtalen med andra (Säljö, 2000).

Vi anser att Vygotskijs teorier, ur det sociokulturella perspektivet, kan stödja oss i vår undersökning då han framhäver vikten av det sociala samspelet. Ge- nom interaktion och kommunikation med andra, tar individer till sig kunskap och färdigheter. Vi tycker att det sociokulturella perspektivet belyser samspel och lärande på ett bra sätt.

Vår tolkning är att det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling stämmer bra överens med vårt arbete där stort fokus är på gruppindelning och att barnen ska få bra möjlighet till lärande och utveckling.

4.2 Det hermeneutiska perspektivet

I vår studie har vi också valt att använda oss av det hermeneutiska perspekti- vet. Hermeneutiskt perspektiv handlar mycket om att göra tolkningar och försöka förstå och skapa meningar. Olika individer gör sina egna tolkningar

kommer då fram till olika saker. För att få fram vilken tolkning som är den bästa, får man jämföra dem med varandra och diskutera fram vilken som är mest relevant att använda till sin forskning. Öhman (2017) skriver om det öppna frågandet principer som handlar om att vi bör förhålla oss till det vi tolkar genom att ställa en fråga vi inte vet svaret på. Författaren menar att Gadamer är ute efter att man har en öppenhet som gör det möjligt att uttol- kare förståelsehorisont blir föränderlig med utgångspunkt den horisont som erbjuds av det vi tolkar. Allwood & Eriksson (2017) menar att Gadamer version av den hermeneutiska cirkeln, handlar om att förståelse och förförstå- else är beroende av varandra. Det är en viktig del att förstå att dem är bero- ende av varandra. Det är Detta Gadamer kallar för förståelsehorisont. Ett ex- empel på en förståelsehorisont är att man tolkar en text och en handling som blir en ny förståelse, som sedan blir förförståelsen. Denna förförståelse öpp- nar upp för ytterligare förståelse för den som tolkat texten eller handlingen så förändras förståelsehorisont för de och bildas en nya frågor som man vill för- stå (2017).

För vår studie har detta betydelse på så vis att vi tolkar och förstår empiri från vår undersökning.

5 Metod

I detta kapitel presenteras vald metod och tillvägagångssätt vid studiens genomförande.

5.1 Undersökningsdesign

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning för att få en detaljerad och djup information om ämnen. För att vi ska kunna ta del av förskollärares tankar och erfarenheter. Denscombe (2018) menar att om en forskare vill skaffa sig djupare kunskap och information om ämnet som han/hon

undersöker så är intervju en bra metod att använda sig av. Denscombe menar vidare att inom småskalig forskning med ett relativt begränsat område ligger den kvalitativa forskningen bra till för att hantera komplexa sociala

situationer. Genom att använda intervju som metod får vi fram förskollärares uppfattningar kring ämnet och skapar oss en djupare förståelse.

5.2 Intervju och intervjuguide

Vi har i vår undersökning använt oss av semistrukturerade intervjuer för att de som blir intervjuade ska kunna utveckla sina svar och idéer (Denscombe, 2018). Inför platsbesöket hade vi med oss färdigskrivna frågor (bilaga 2) som skulle besvaras, intervjuaren var dock inställd på att vara flexibel. Vi valde att göra intervjuer därför att vi ville få personliga och spontana svar på frå- gor, vilket vi ansåg att vi inte skulle fått om vi skickade ut en enkät. Frågorna

behövde inte komma i någon ordningsföljd och vi hade möjlighet att ställa följdfrågor för att få en helhetssyn och en djupare förståelse för hur förskollä- rare arbetar med gruppindelning och grupporganisation. Den intervjuade hade även möjlighet att utveckla sina svar på frågorna.

Teman som har varit viktiga är hur förskollärare arbetar med gruppindelning och olika arbetssätt för att få en fungerande verksamhet. Vi valde att inter- vjua två förskollärare på varje förskola. Totalt intervjuade vi åtta förskollä- rare där en av förskollärarna även arbetar som biträdande rektor.

5.3 Urval

Vi valde ut fyra modulförskolor, två av dess förskolor har funnits i många år och är väl inarbetade medan de två andra är nybyggda och har funnits i ett re- spektive två år. Varför det blev det här urvalet är för att vi ville ta del av förs- kollärarnas erfarenheter från modulförskolor och se om vi kunde hitta några skillnader mellan svaren från förskollärarna som jobbat länge på modulför- skolor jämfört med de som jobbat kortare tid.

Totalt intervjuades åtta förskollärare i vår studie. Intervjuerna gjordes som enskilda intervjuer då vårt syfte var att intervjun skulle vara som ett samtal

5.4 Genomförande

Vi började med att skicka iväg ett mejl (bilaga 1) med information till fyra förskolor om vårt arbete samt en förfrågan om vi fick besöka och utföra in- tervjuer. Därefter besökte en av oss några av modulförskolorna för att munt- ligt berätta om vårt arbete samt fråga om vi fick komma och utföra inter- vjuer. Vi valde att förlägga intervjuerna under en tvåveckorsperiod så att vi också fick tid att arbeta med transkribering under tiden.

Vi förklarade på respektive förskola att vi ville göra två enskilda intervjuer och de skulle vara utbildade förskollärare. Förskollärare som medverkar fick därefter ta del av informationskravet och samtyckeskravet (bilaga 3) innan intervjun påbörjades för att ta ställning till sitt deltagande.

Förskolläraren fick information om ämnet under besöket och ingen intervju varade längre än 30 minuter. Intervjuerna valde vi att dokumentera med hjälp av ljudinspelning via våra telefoner. Genom att spela in samtalen fick vi möj- lighet att gå igenom och åter lyssna på intervjuerna fler gånger för att inte missa något viktigt. Via inspelningarna bevarades viktiga detaljer såsom pau- ser och tonfall på pedagogernas röst. Bjørndal (2018) hävdar att en fördel med ljudinspelning är att samtalet inte störs som det kan göra om intervjua- ren antecknar under tiden. Dessutom ges den intervjuade personen möjlighet att kunna vara mer närvarande när ljudinspelning används. När intervjuerna

var avslutade påbörjades transkribering av ljudinspelningar och sedan kor- rekturläsning av det som sades.

5.5 Bearbetning och redovisning av data

Efter vi utfört våra intervjuer lyssnade vi på inspelningarna av intervjuerna, och påbörjade transkriberingen, därmed fick vi lyssna på svaren flera gånger.

Transkribering av datamaterialet utfördes i så nära anslutning till

intervjutillfället som möjligt. Vi läste igenom våra transkriberingar flera gånger för att vi skulle få ytterligare en bedömning av att allt var med. Vi valde att kategorisera datamaterialet med utgångspunkt i våra två

forskningsfrågor för att kunna synliggöra förskollärarnas uppfattning om arbetet i modulförskolor och därefter letade vi underteman. De centrala delarna av vårt resultat delades således in i huvud- och underteman vilka redovisas i kommande avsnitt. Genom att transkribera och skriva skapas en kunskap om material. Tolkning av intervjusvaren påbörjas under

transkriberingen och därmed blir analysen och tolkningar mer fördjupade än om en annan person utför transkriberingen (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Under resultatdelen redovisas förskollärarens svar med citat från empirin som vi samlade där de intervjuade benämns med siffror.

5.6 Etiska Ställningstagande

I vetenskapsrådet (2011) menas det att en viktig del i forskningsetiken hand- lar om hur respondenten som medverkar skyddas i största möjliga utsträck- ning. Så att det inte far illa av att ha medverkat i studien. För att dem har sagt någon som andra tycker var olämpligt. Med vetenskapsrådets (2002) fyra etiska huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentiali- tetskravet och nyttjandekravet, känner vi att vi har skyddat våra informanter från att andra ska veta att de har deltagit och vad de har sagt. Detta har vi gjort på följande sätt: Deltagarna fick information både muntligt och skrift- ligt vad vår tänkta forsknings skulle handla om då uppfyller vi samtyckeskra- vet. Genom av vi gav tydlig information både skriftligt och muntligt och in- formation om att det när de själva fick avbryta den pågående intervjun så uppfyller vi informationskravet. I vårt arbete kommer vi inte att använda oss av några namn på varken personer, förskolor, avdelning eller vilken kommun vi gjort vår studie på. Det gör att vi uppfyller konfidentialitetskravet. Sista kravet nyttjandekravet uppfyller vi eftersom vi har informerat om att vår in- samlade data enbart kommer användas i detta arbete.

5.7 Validitet och trovärdighet

Patel och Davidson (2011) menar att när man samlar in data så är det viktigt att det stämmer in på det man vill undersöka. Det intervjufrågorna som vi an- vänder se (bilaga 2) är utformade utifrån vårt syfte och frågeställningar. Det gör att vår insamlade data är relevant till vårt arbete. Denscombe (2018) tar

upp två grundläggande kriterier när det gäller argumentation av datakvalitet och det är validitet och tillförlitlighet. Validitet handlar om på vilka grunder det går styrka att data är relevant och exakt. Tillförlitligheten tittar man på om vilka grunder det går att hävda att metoderna producerar data på ett kon- sekvent sätt. Patel och Davidson (2011) menar att när man samlar in data så är det viktigt att det är relevant till de frågeställningar som undersöks.

Våra intervjufrågor är relevanta för det vi vill undersöka och de frågorna ut- går från syfte och frågeställningar. Vi har intervjuat förskollärarna som fort- farande utför arbetet inom förskolan. Förskollärarna har olika erfarenheter och besitter olika sorters kunskaper inom vårt valda område som de har del- gett oss under intervjuerna. Genom att spela in intervjun ges möjlighet att lyssna flera gånger, vilket kan stärka tillförligheten då det annars kan vara lätt att missa viktig information. Med hjälp av transkriberingar kan vi stärka vårt resultat med utvalda citat.

5.8 Metoddiskussion

Vi genomförde en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer, totalt så gjorde vi åtta intervjuer med förskollärare. Vi vill få mer personliga och spontana svar och även kunna få med när respondenten tystande och behövde fundera. Vår strävan var att vara objektiva forskare som Denscombe (2018) framhäver är viktigt. Vi ville ha möjlighet att se respondenternas ansiktsut- tryck för att det skulle bli personligt, vilket vi inte hade fått av en enkät.

Hade vi istället gjort gruppintervjuer så hade vi kunnat fått en djupare dis- kussion kollegor emellan men då gäller det att våra respondenter är trygga och avslappnade med varandra. Så att de vågar svara ärligt på frågorna och är bekväma med att föra en diskussion med varandra. Detta kunde inte vi veta i förväg så en gruppintervju kunde även ha blivit väldigt kort och vi skulle få enkla svar för att de inte vågade säga vad det egentligen ville framför sina kollegor. Efter dessa övervägande så slutade det med att vi valde att göra en- skilda intervjuer.

Respondenterna fick information om vad vårt arbete kommer att handla om innan vi träffades. När vi bokade tid med respondenterna så fick de själva be- stämma när intervjuerna skulle utföras. De flesta har genomfört intervjuerna under sin enskilda planering. Var och en av oss har sammanställt fyra inter- vjuer och efter vi var färdiga så började vi läsa varandras transkriberingar.

6 Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet av den insamlade empirin från de åtta in- tervjuer som gjorts med förskollärare. Syftet med studien är att få en inblick i hur förskollärarna tänker kring miljöns betydelse i en modulförskola, hur re- sonerar förskollärare om organisation och struktur i det större arbetslaget och större barngruppen på modulförskolor. Resultatet redovisas med forsknings- frågorna som två huvudrubriker och de tematiska underrubriker vi hittat i vår analys av empirin. Citaten vi använder oss av är i kursiv stil för att lättare se att det är ett citat.

6.1 Fysiska miljöns utformning med tanke på barns lärande

6.1.1 Modulförskolans miljö

De fyra förskolorna består av ett stort torg, fyra mindre rum och en ateljé. De åtta förskollärarna beskriver ett arbete med föränderliga lärmiljöer där de ofta möblerar om, lägger undan det materialet som barnen är trötta på eller bara köper in nya material. Det sker utifrån barnens intresse, utvecklingsnivå och ålder.

Förskollärarna menade att möblering, vilket material de erbjuder och i vilken utsträckning ett material görs nåbar för barnen, kan visas en stor betydelse för barnens lärande och utveckling. På en av förskolorna håller de på att starta upp olika ateljéer, en för natur, en för matte en för läsning. En annan förskollärare uttryckte att eftersom de är på en småbarnsavdelning så har de inte mycket material framme men barnen kan se allt på hyllan och ber om det. Ytterligare en förskollärare menade att de inte har mycket material framme när barnen är yngre utan det växer fram fler grejer ju äldre barnen blir för att de ska hinna lära sig att det man använder plockar man undan efter sig.

Förskollärare 3 “Miljön är lite planerade utifrån vad är intresserade av sen har vi försökt att skapa lite olika miljöer i de olika rummen så det finns olika utmaningar vi har ett rörelserum sen har vi en ateljé”

Förskollärare 7: ”Man ska ju se vad vi jobbar med man ska se projektet eller vad barnen är intresserade av och likadan att vi kanske inte har lika mycket material framme som man sen har när dom blir äldre vi har mer de här. Vi vill att barnen ska kunna hålla reda å plocka upp sina saker när dom har suttit och byggt att vi städar innan vi går till nästa”

En förskollärare tar upp att gruppindelning utgår från barns individuella utveckling och intresse för att kunna skapa en ömsesidig påverkan mellan barnen. Förskolläraren uttrycket att de har skapat olika tema rum såsom språk, matematik och teknikateljé där barnen i olika åldrar möts. Genom att barnen möter andra barn och andra pedagoger får de möjlighet att lära av varandra och utbyta kunskap.

Förskollärare 3: “Då delar vi i mindre grupper då utgår man lite liksom ifrån barnens behov, erfarenhet och intresse liksom hur vad behöver de här

barnen”

Förskollärare 1 ”Men nu den här terminen när vi har skolat in så har vi delat in de i grupper där vi känner de berodde på vad vi ska jobba med i projektet, så har vi till exempel språk så tänker vi utifrån vilka barn som behöver vad eller vad det är intresserad av så vi delar upp dem efter vad de är

intresserade av”

6.1.2 Modulförskolans byggnad

Förskollärarna ansåg att det definitiv fanns fördel med stora lokaler, alla tyckte att lokalerna var jättefräscha, rymden, fönster och öppna ytor där barnen kan utforska. Torget ansågs vara en fördel eftersom barnen där kunde möta varandra innan de delades in i mindre grupper. Några förskollärare var eniga om vad det skulle ta med sig från modulförskolor om det fick chansen att öppna en ny. Det var de öppna och ljusa lokalerna med många fönster där det finns möjlighet att skapa utforskande miljöer man lätt kan förändra. De nyaste modulförskolorna är byggda med stora lekrum och olika

avdelningar/mindre rum, som kallas för stationer. De mindre rummen eller avdelningarna ska vara som en bas för barnen. Tanken med byggnaden är att barnen ska söka sig till andra stationer såsom ateljé och snickarrummet.

En förskollärare nämnde att fördelen med att ha stora lokaler och

barngrupper är att alla barn möter varandra på något sätt under sin tid på förskolan och där skapar de nya relationer.

Förskollärare 4 “jättefräscht fina lokaler man kan skapa fina miljöer “ Förskollärare 8 ”mm oj de jag skulle ta med mig är det är inbjudande, att det är mycket glas å transparent”

6.2 Struktur, organisation och arbete i den stora barngruppen

6.2.1 Organisation och struktur

Alla intervjuade förskollärare anser att det, för att klara av arbetet med en stor barngrupp, behövs en tydligare struktur och organisation under dagen.

Det gör de genom att dela in arbetslaget och barngruppen på hälften.

Pedagogerna får då en grupp de har huvudansvaret för och det ger en tydlig struktur på vem som gör vad under dagen.

Förskollärare 1:”om man får ihop det där pusslet kan man säga, så blir det väldigt bra arbete tycker jag. Men man måste ha en väldigt tydlig

organisation och struktur och när det funkar så blir det väldigt bra”.

Förskollärarna anser att fördelen med modulförskolor är att det är många barn och att de lär av varandra. Det ansågs extra viktigt på en förskola med större mångfald bland barnen. Vidare menar förskollärarna att en

strukturerad planering förbättrar den pedagogiska verksamheten och det leder också till att barngrupperna blir mycket mindre genom gruppindelningar.

Förskollärare 4 “Idag hade jag 4 barn som jag kunde va med, det är ju jättebra. Men det krävs ju att man har en organisation att man har det rullat annars blir det ju jobbigt om man har 26 barn ska rodda då är ju det

negativt att man inte ser varje barn och hinner inte med alla barnen”

Förskollärarna fortsätter säga att en bra struktur skapar möjligheter för att bli en bra verksamhet där pedagogerna hinner se alla barnen och det blir en väldigt bra kvalité i den pedagogiska verksamheten.

Förskollärarna tar även upp att ibland kan det vara svårt att hålla strukturen igång även om man har en planerad organisation. Ett exempel som en förskollärare beskriver är möten med vårdnadshavare vid hämtningen av barnet som en nackdel i modulförskola. Förskolläraren menar vidare att de överlämningar som görs av barn som går länge på eftermiddagarna, då barnen från olika avdelningar samlas på en stängningsavdelning, kan vara känsliga för barnen. En förskollärare tar upp att en nackdel med

modulförskolor är att det är många pedagoger för barnen att förhålla sig till.

Förskollärarna uttryckte att en viktig del i arbetssättet på modulförskolor är att pedagogerna är flexibla och kan ändra om sina planer i fall någon i arbetslaget är sjukt eller på ett möte. Förskollärarna anser att det kräver en annan organisation än de som arbetar på en traditionell förskola eftersom i modulförskolor så är det större arbetslag och större barngrupper.

Förskollärare 3: “Det som är skillnaden kan man känna mycket från när man kommer från vanliga förskolor där är det mindre avdelningar, mindre

kollegor och en mindre barngrupp.”

Förskollärare 6: ”Stora arbetslag och stora barngrupper så de är de som är skillnaden kan man känna mycket från när man kommer från en gammal förskola som jag jobbade på där var det mindre avdelningar och man var liksom inte så många pedagoger i arbetslaget heller.

6.2.2 Gruppindelning

Förskollärarna beskriver att en viktig del i organisationen är att de delar den stora barngrupperna till två grupper. Detta gjort utifrån barnets ålder vilket var en vanlig förekommande faktor för förskollärarna. Förskollärarna arbetade därefter med att dela barnen till ännu mindre grupper som var mellan fyra och fem barn i varje grupp med en pedagog som hade undervisning för barnen. Detta gjorde de för att ge barnen möjlighet till utveckling och lärande, skapa möjlighet för pedagogerna att se och höra det enskilda barn, vilket de menar är lättare i en mindre grupp. En förskollärare uttrycker att åldersindelade grupper handlar om att det underlättar arbetet för att barnen är på ungefär samma nivå. Från en av förskolorna fick vi fram att det blev automatisk åldersindelning för att alla ny inskolade var i samma ålder och började samtidigt så de blev automatiskt en grupp. Förskollärarna ansåg att gruppindelning efter ålder var en bra strategi som underlättar för pedagoger att planera valet av aktiviteter. Förskolläraren uttrycker att en del barn inte klarar av att vara i en stor grupp utan behöver en lugnare miljö.

Förskollärare 4:” men nu har vi gått ganska mycket efter ålder eftersom vi har olika åldrar så”

Förskollärare 1:” då valde vi att dela upp barnen i ålder för det var liksom enklast utifrån att det flesta yngre var ny inskolade”

En förskollärare nämnde att de delar in i grupper efter ålder men att de i det arbetslaget tagit ett steg längre. De arbetar på så sätt att hälften av gruppen är inne på avdelningen och har tillgång till hela lokalen medan den andra gruppen är ute och har ett projekt.

Förskollärare 5: ”vi delar in barnen i två grupper en grupp är inne och jobbar och har lite mer plats och yta.

Förskollärare 8: ”De här två grupperna är konstanta men inom de så delar vi upp de olika beroende på intresse och så där”

Ytterligare en förskollärare uttrycket att pedagogerna varierar vilken barngrupp de jobbade med i de mindre grupperna. En del av förskolorna bytte varje dag och andra efter en två veckors period. Det valde att göra det för att pedagogerna ska få möjlighet att lära känna alla barn och barnen ska känna sig trygga med alla pedagoger.

Förskollärare 6: “Ja så har jag den gruppen i två veckor ja”

Vidare nämnde förskollärarna att de anpassar sig till barngruppen på små barnavdelning när det gäller projekt och andra aktiviteter. En förskollärare uttryckte svårigheter med vinterhalvåret när de arbetar på

småbarnsavdelning,

Förskollärare 2: “Barnen fryser lätt och blir kalla därför anpassar vi verksamheten och jobbar mer inne under denna tid på året.”

Förskollärare 7:”jag jobbar ju med tvååringarna nu dom är 3 pedagoger på ettåringarna då gör vi så att varje morgon efter frukost vi äter vid halv 8 till 8 då går vi direkt och klär på oss med tvååringar så vi är alltid ute först på förmiddagarna”

Förskollärarna uttryckte att i den halva gruppen delar de in barnen i mindre grupper. Detta gjordes utifrån både barns perspektiv och pedagogernas perspektiv.

Barnperspektiv – intressen och utvecklingsnivå

De mindre grupper som förskollärarna delade barnen i var både utifrån intressen och utvecklingsnivå. Genom att utgå från att skapa de bästa förutsättningarna för varje barn så menar en förskollärare att de alltid går efter barnperspektiv.

Förskollärare 4:”Ibland känner ja titta här blir det en grupp för bara barn som inte har svenska som modersmål det blir inte heller bra då byter vi gör om gruppen och det alltid är en förskollärare i varje grupp givetvis”

Förskollärare 6: “så har vi till exempel språk så tänker vi utifrån vilka barn som behöver vad eller vad det är intresserad av så vi delar upp dem efter vad det är intresserade av”

Förskollärarna nämnde att en nackdel i modulförskolorna är att det är lätt för barn i behov av särskilt stöd att hamna i kläm för barngruppen är större Därför menar förskolläraren på att det är extra viktig med en tydlig organisation där gruppindelningar görs större delen av dagen.

Förskollärare 1 “vissa barn behöver ju mer mindre barngrupp de här barnen som behöver extra stöd har man såna barn i barngruppen så måste man ju verkligen organisera sig så inte dom hamnar i kläm liksom så det är organisation som är A och O”

Förskollärare 6: “De som ja kanske inte skulle ta med… de är blir stora barngrupper de blir mycket mötet både för oss pedagoger och för barnen”.

Förskollärare 2: “a de är ju ibland väldigt många barn på samma yta inte ofta vi försöker ju så de kan ju vara att de ställer till det i om nån är sjuk då blir de nya sätt”.

Pedagogernas perspektiv – gruppindelning efter ålder

En förskollärare anser att när de delar in barnen på avdelningens planering är utifrån pedagogernas perspektiv. Förskolläraren menar vidare att de planerar om grupperna på morgonen när de ser barnantalet för dagen på avdelningen just den dagen så i sådana situationer blir det utifrån pedagogernas

perspektiv. En annan förskollärare tar upp att när en pedagog är borta så försöker de slå ihop två grupper. Exempelvis kan vara att en grupp har en planerad aktivitet som ska utgå ifrån barnens intresse, men en av

pedagogerna som är insatt och står för planering är sjuk så barngruppen måste ändras då blir det utifrån pedagogernas perspektiv.

Förskollärare 8:”så bestämde vi att vi delar oss till tre grupper och så bestämmer pedagogerna själva hur de delar barnen”.

6.2.3 Arbetslaget i modulförskola

Vikten av att kunna samarbeta i det stora arbetslaget lyfts fram. En förskollärare nämnde vikten av att kunna arbeta i storarbetslag.

Förskolläraren menar att pedagogerna ska kunna vara öppna och att de är bra på olika saker att man väger upp för varandra. Alla förskollärare var överens om att samspelet måste fungera mellan pedagogerna för att verksamheten ska fungera och undervisningen ska ske på bästa sätt.

Förskollärare 5: ”man måste hålla strukturen och de som inte klarar det då har man inte, eller är strukturerade själv som pedagog så blir det väldigt svårt eller om man har kollegor som. det är många som inte tycker att vi gör lite sådär men det går inte i de här lokalerna och göra det”.

Förskollärarna ansåg att ett bra samspel mellan pedagogerna är av stor vikt för att underlätta arbetsdagen ur pedagogens perspektiv. Förskollärarna uttryckte att när det handlar om stora arbetslag så blir de inte lika sårbara. Ett exempel som lyftes fram var att när en pedagog är borta så blir det lättare att organisera om sig. Förskollärarna menade att det är positivt att arbeta i ett stort arbetslag eftersom personalen får möjligheten att dela nya tankar och erfarenheter med varandra.

Förskollärare 2: “När någon personal är borta så märks det inte så mycket när man är så många, vi delar på oss ändå”.

Förskollärare 8: “lokalerna i sig tycker jag är helt fantastiska, de är stora med ljus de är verkligen anpassade för att kunna utforska i så de är helt underbara”.

Förskollärare 3: “jag tycker just de här med torg tycker jag är jättebra att det finns en stor mötesplats en stor möjlighet att använda de lokalerna till mycket”.

Förskollärarna tar upp den gemensamma planeringstiden där förekommer diskussion och reflektion kring verksamheten, arbetslaget och barngruppen.

På förskolorna uttryckte alla förskollärarna om att det är ett stort arbetslag

och en stor barngrupp men att organisationen ser ut så att pedagogerna arbetar som att de är två arbetslag med två barngrupper större delen av dagen. När det kommer till planering av verksamheten så har alla förskollärare nämnt att det sker en gemensam planering i det stora

arbetslaget, det för att gå igenom gemensamma saker eller om de fått någon uppgift från rektorn och den sista halvtimmen går till att planera i det lilla arbetslaget.

Förskollärare 7: ”a det har vi just nu har vi fem olika grupper och vi är fem pedagoger så man har kanske beroende på vad man gör 4 eller 5 barn i varje grupp och planerar aktiviteten utifrån vilka barn jag har där å vad dom behöver och så”

6.3 Resultatsammanfattning

I vårt resultat har vi fått fram att förskollärarna upplever att miljön i

modulförskolorna var väldigt bra för de hade stora ljusa lokaler, där det var möjligt för pedagogerna att förändra sina lärmiljöer beroende på vad de jobbar med eller vad barnen hade för intresse. Förskollärarna tar även upp att de har en stor barngrupp att jobba med. Vilket kräver struktur och

organisation och att det är viktigt att pedagogerna håller sig i strukturen för att utbildningen ska fungera. Att organisera genom att dela in barnen i två fasta grupper görs först från pedagogernas perspektiv, och indelningen görs efter barnens ålder. I dessa åldersgrupper delar pedagoger barnen utifrån barnperspektiv för att de utgår från barnens intressen och vad barnen behöver utmanas i. Gruppindelning görs även för att barn i behov av särskilt stöd ska få samma möjlighet som det andra barnen. Förskollärarna nämnde att om någon blir sjuk eller ska iväg på möte eller om det händer något som man blir en pedagog kort, så blir det oftast att planeringen får ändras om och då blir det utifrån pedagogers perspektiv.

7 Analys

För att besvara studiens syfte och våra forskningsfrågor analyseras i detta kapitel resultatet av den insamlade empirin i förhållande till tidigare forskning och teorival.

7.1 Fysiska miljöns utformning med tanke på barns lärande

Studiens alla respondenter menar att den fysiska miljön är viktig för barns lärande och utveckling och att det är viktigt att kunna förändra miljön genom att möblera om ta undan material som barn tröttnat på och tillföra nytt

material efter vad barnen är intresserade av eller behöver utmanas i.

Bergström Eriksson (2013) skriver i sin avhandling rum, barn och pedagoger att en central del är hur barnen är i miljön utifrån hur pedagogerna

strukturerar och organiserar miljön. Författaren menar vidare att idag är